Destacando a excelência em escolas pequenas

Escolas pequenas sempre fizeram parte do cenário educacional na América do Norte e em muitas partes do mundo. Escolas rurais, assim como escolas particulares de ensino fundamental e médio, têm sido historicamente pequenas, seja por falta de localização ou por opção devido à especificidade.¹ Mas, embora escolas pequenas sempre tenham existido, as atitudes em relação à sua eficácia com frequência têm sido negativas. No início do século 20, por exemplo, escolas pequenas eram consideradas particularmente preocupantes para os líderes educacionais. Eles viam o tamanho pequeno como uma limitação, ou “uma inflamação crônica no corpo educacional” – a pequenez significava falta de muitas coisas necessárias: recursos e materiais escolares, experiência em professores e financiamento para que os professores recebessem mais treinamento, bem como a ausência de uma comunidade educacional construtiva. Escolas pequenas foram consolidadas em escolas maiores para combater esses problemas.²

Essa percepção, no entanto, começou a mudar e evoluir nos últimos anos. Nos Estados Unidos, existe apoio para escolas pequenas e esforços de redução de tamanho. Os subsídios do governo e as contribuições financeiras de organizações como a Fundação Bill & Melinda Gates e o “Desafio à Nação”, do embaixador Walter H. Annenberg, alimentaram os esforços para promover escolas pequenas.³ Um artigo recente da Forbes, “Por que a escola de uma sala só é uma visão para o futuro, não apenas uma relíquia do passado”, sugere que as escolas Montessori, as escolas domiciliares e as escolas de uma sala só têm o potencial de melhorar significativamente os sistemas educacionais. Essas escolas demonstraram usar as melhores práticas de aprendizado baseado em pares e em equipe, uma abundância de trabalho em grupo necessário para várias carreiras, a capacidade de trabalhar com pessoas de todas as idades e origens, e de construir um forte senso de comunidade.⁴

Essas são verdades que o sistema educacional adventista há muito entende e valoriza. Escolas pequenas, aquelas com três ou mais séries em uma única sala de aula, existem há décadas e são predominantes em nosso sistema; na verdade, as escolas com um ou dois professores, o foco deste estudo, representam 60% das escolas de ensino fundamental na Divisão Norte-Americana (DNA). De acordo com os dados da DNA, em 2022, havia 151 escolas com um professor (abaixo das 161 em 2021)⁵ e 144 escolas com dois professores (o mesmo que em 2021).

As escolas pequenas têm um propósito essencial no sistema educacional adventista, tanto do ponto de vista geográfico quanto filosófico. Elas não apenas atendem a uma população de alunos que de outra forma não teriam a opção de frequentar uma escola adventista, mas também oferecem educação de uma forma que realmente atinge o coração e o propósito da educação adventista.

O sistema educacional adventista não tem sido imune às percepções negativas sobre as escolas pequenas, que carecem de recursos e rigor acadêmico em comparação com as escolas maiores. Apesar do trabalho incrível que testemunhamos em nossas pequenas escolas, falhamos em celebrar e reconhecer seus esforços e conquistas.

Este artigo fornece um exame aprofundado de um estudo qualitativo que se concentrou especificamente em excelentes escolas pequenas na DNA. O contexto para o estudo originou-se das descobertas advindas do estudo de 2016, “Fortalecendo a Educação Adventista”, por Thayer e Coria-Navia,⁶ e posteriormente publicado por Leukert, Kido e Blackmer como parte do trabalho feito para o Relatório do Grupo de Tarefas de Educação da DNA⁷ e o Relatório para Fortalecer a Educação Adventista.⁸ Como observa Busteed, a escola de uma única sala pode ser a solução para muitos problemas educacionais americanos,⁹ e as descobertas desse estudo certamente destacam os peculiares aspectos positivos que podem resultar da educação em um ambiente de escola pequena.

Métodos

Iniciamos o projeto reunindo-nos com diretores e associados das Uniões da DNA para identificar a estrutura apropriada a ser usada para o estudo. Os líderes educacionais que não estavam disponíveis para reuniões presenciais contribuíram para a estrutura de forma assíncrona. Padrões para a Jornada de Excelência da DNA (NAD’s Journey to Excellence Standards) foi escolhido como a estrutura para o estudo. Os padrões incluíam sete resultados voltados para alunos e seis resultados da parte dos professores/escola. O atual documento Padrões para a Jornada de Excelência (J2E) tem 10 padrões voltados para alunos muito semelhantes aos sete resultados da parte dos alunos da versão anterior, com uma adição: gestão pessoal. O documento atual não contém nenhum novo padrão para professores/escola.

Em seguida, desenvolvemos uma lista de ações/características para alunos, professores, pastores e membros do conselho associadas a esses resultados. Procuramos ações e características que contribuíssem para a excelência.

Solicitamos aos diretores da União que selecionassem excelentes escolas com um ou dois professores que desejassem ser incluídas em nosso estudo. Dezesseis escolas em cinco Uniões participaram. Entramos em contato com o professor/diretor de cada escola e marcamos uma visita pessoal em um horário conveniente. Dois pesquisadores visitaram uma escola como um estudo piloto para refinar o instrumento e os procedimentos da coleta de dados. As demais escolas foram divididas entre os dois pesquisadores.

Cada visita escolar durava de 1,5 a 2 dias e incluía observações em sala de aula, atividades diárias e um passeio pelas instalações da escola. Além disso, entrevistamos alguns alunos (5º ano e acima), o(s) professor(es), alguns pais (2 a 4), o pastor, o presidente do conselho escolar e 1 a 2 membros do conselho.

Procuramos apenas evidências em áreas de resultados de excelência, embora outras áreas em que as escolas fossem boas também pudessem ter sido estudadas. Além da evidência direta de excelentes resultados (trabalho dos alunos, desempenho, engajamento etc.), a evidência indireta foi indicada por comentários entusiásticos de muitas partes interessadas (alunos, professores, pais, pastor e membros do conselho).

A seção a seguir descreve os resultados com os indicadores de desempenho e as evidências que sustentam uma excelente classificação.

Resultado por parte de alunos 1: Relacionamento dos alunos com Jesus Cristo e compromisso com a Igreja Adventista; e Resultado por parte do professor/escola 1 - filosofia e missão: espiritualidade e perspectiva adventista

O resultado mais importante que queríamos medir era a espiritualidade. Essa não é apenas uma característica desejável; é uma característica essencial. É o fundamento e a razão pela qual as escolas adventistas do sétimo dia existem. Como o Resultado 1 do aluno e o Resultado 1 do professor/escola lidam com a espiritualidade, estamos combinando-os nesta seção.

Embora existam diferentes abordagens e filosofias que podem ser usadas para medir a espiritualidade, optamos por examinar como os alunos percebiam os objetivos de seus professores e pais com relação a eles. Fizemos isso observando o que as crianças faziam, como se envolviam e eram conduzidas nas coisas espirituais, e sua curiosidade e amor pela participação em todos os aspectos das experiências relacionadas à fé. Do lado dos professores, procuramos verificar comportamentos que serviam de modelo, entusiasmo pela fé, atividades dentro e fora da aula de Bíblia, um plano curricular com base na espiritualidade e aplicação de declarações de missão e filosofia.

Nas escolas que eram excelentes nessa área, pastores e professores trabalhavam como uma equipe ministerial em parceria com os pais. Todos os interessados no sucesso da escola elogiaram as relações professor-pastor e a relação família-igreja-escola. Alunos, professores e pais sabiam quando o pastor vinha à escola e quais atividades eram realizadas especificamente pelo pastor com os alunos. Essas atividades incluíam estudos bíblicos, aulas bíblicas, esportes, preparação de sermões pelas crianças, participação na vida da igreja e evangelismo.

Testemunhamos alunos liderando a adoração em sala de aula e em toda a escola de maneira alegre e poderosa, dando testemunhos pessoais e encorajando seus colegas a desenvolver seu relacionamento com Jesus. Os alunos nos contaram entusiasticamente sobre as capelas semanais, onde todo o corpo estudantil poderia participar, se assim desejasse, com música especial, regência de hinos, leitura da Bíblia ou relato de histórias. Embora houvesse evidências de que as aulas bíblicas eram uma parte importante do dia, ficou igualmente claro que os alunos não relegavam a espiritualidade ou as aulas espirituais a apenas 45 minutos por dia. Quando pedimos exemplos, eles falaram sobre projetos de serviço ou lições com objetos que seu professor compartilhou ao longo do dia. Muitos alunos também pareciam reconhecer que seus pais escolheram a escola porque desejavam que eles estivessem em um ambiente que nutrisse seu desenvolvimento espiritual. Os professores pareciam ser a força subjacente e sustentadora por trás do cultivo de um ambiente espiritual em suas salas de aula. O que os alunos notaram sobre espiritualidade em sua sala de aula ou em diferentes atividades não aconteceu aleatoriamente; em vez disso, foi o resultado de um planejamento intencional e cuidadoso de seu professor. Os professores dessas escolas foram genuínos e honestos sobre sua jornada de fé e expressaram um profundo desejo de compartilhar seu amor por Jesus com seus alunos. Muitos com quem conversamos descreveram sua vocação como um chamado; um chamado no qual orientação espiritual e educação eram igualmente cruciais para o conteúdo acadêmico. As aulas bíblicas nessas escolas eram significativas e emocionantes, a qualidade das atividades espirituais era evidente, assim como o compromisso cristão e a identidade dos professores.

Um aspecto crítico deste resultado foi como a espiritualidade foi incorporada no ambiente de aprendizagem. As escolas eram decoradas com imagens que refletiam temas espirituais e, se houvesse uma igreja perto da escola, ela ficava aberta para os alunos usarem durante o dia escolar. Tanto a igreja quanto a escola eram espaços convidativos para o culto, havia ali instrumentos musicais e elas eram limpas e organizadas.¹⁰

A missão e a filosofia da escola foram articuladas nas entrevistas com o professor, alunos, pais, pastores e membros do conselho, e a escola tinha um plano de ação espiritual.

Resultado por parte dos alunos 2: relações interpessoais - habilidades em relacionamentos interpessoais  

No resultado por parte dos alunos 2, procuramos evidências de como os alunos lidavam com colegas e adultos de diferentes origens, sua compreensão e valor da diversidade, suas interações com colegas e adultos, como eles lidavam com conflitos e sua compreensão da cidadania digital.¹¹

As escolas que demonstraram excelência nesse resultado ensinaram habilidades sociais e autorregulação e eram intencionais em fazer com que os alunos trabalhassem juntos, em equipes, regularmente. As atividades curriculares e não curriculares davam oportunidades regulares e substanciais para os alunos se envolverem em interações sociais por meio de brincadeiras e aprendizado. Os alunos falaram com entusiasmo sobre ser uma família e cuidar uns dos outros. Eles afirmaram que desejavam que todos os alunos tivessem um sentimento de pertencimento.

Devido à natureza de uma escola pequena, na qual alunos de séries diferentes convivem no mesmo espaço, as amizades dos alunos não parecem limitadas por idade ou nível. Muitas vezes, em nossas observações, vimos alunos do 8º ano brincando alegremente ao lado de alunos do 3º ano, com a conversa e a atividade evoluindo organicamente. Pais e alunos não adventistas compartilharam que as relações interpessoais estavam entre as principais razões para os pais trazerem seus filhos para a escola. Muitos pais observaram que seus filhos haviam sofrido bullying em outras escolas, mas se sentiram seguros e prosperaram no ambiente de escola pequena. Os alunos apontaram rapidamente como era importante não intimidar ninguém pessoalmente ou on-line.¹²

Resultado por parte dos alunos 3: serviço - capacidade de responder com sensibilidade às necessidades dos outros

No resultado da parte dos alunos 3, buscamos evidências da conscientização dos alunos sobre as oportunidades de serviço, sua sensibilidade às necessidades dos outros, sua disposição e engajamento no serviço e sua iniciativa de realizar atividades de serviço sem ser sempre solicitado pelo professor ou pelos pais.¹³

Nas escolas que demonstraram excelência nessa área, notamos um currículo de serviço intencional e positivo abrangendo mais do que apenas um único ato ou dia. O serviço aos colegas, famílias, membros da igreja e comunidades locais e globais era, em vez disso, um estado de espírito ou uma atitude de sempre procurar maneiras de ajudar. Alguns alunos se lembram de ter ajudado um de seus colegas a se mudar de casa após uma situação doméstica difícil. A escola forneceu um espaço seguro para guardar os pertences da família durante a mudança. Outra escola procurou oportunidades específicas para ajudar os membros idosos da igreja. Os alunos conversaram sobre criar cartões, tricotar lenços e montar cestas de alimentos para compartilhar com aqueles membros. E, finalmente, muitas escolas serviram à comunidade local fazendo com que os alunos ajudassem a varrer os jardins, participassem de feiras de saúde ou conduzissem campanhas de arrecadação de alimentos.¹⁴

Resultado da parte dos alunos 4: vida saudável - aceitando a responsabilidade para uma melhor saúde física, mental e espiritual

No resultado por parte dos alunos 4, procuramos evidências dos valores dos alunos sobre a saúde física ideal, como eles exibiam ações que contribuíam para uma melhor saúde física, sua compreensão de boas características de dieta e exercício e sua atitude em relação à vida.

As escolas que demonstraram excelência nessas áreas tinham um currículo de saúde e o integravam nas atividades diárias. Os alunos foram incentivados e tiveram tempo para fazer pausas físicas e mentais regulares, foram oferecidas refeições saudáveis, e eles eram incentivados a levar essas práticas para suas casas. Muitos pais nos disseram que seus filhos escolheram uma dieta vegetariana ou baseada em vegetais por causa da influência do professor e do ambiente escolar. Um professor em uma escola desafiou os alunos a experimentar 30 dias sem alimentos processados ou “comida sem qualidade”. Os alunos com quem conversamos ficaram entusiasmados com o desafio e tentaram compartilhar a responsabilidade entre si.

Várias das escolas que visitamos tinham sua própria horta. Os alunos eram responsáveis por selecionar o que seria cultivado, manter os espaços individuais e colher os frutos de seu trabalho. Além disso, alguns professores integraram a culinária em seu currículo e pediram aos alunos que selecionassem receitas que pudessem utilizar seus produtos recém-colhidos.

Resultado por parte dos alunos 5: desenvolvimento intelectual - desempenho acadêmico e habilidade na tomada de decisões e resolução de problemas

No desenvolvimento intelectual, analisamos especificamente como os alunos desejam melhorar intelectualmente, fazer um trabalho excelente e demonstrar alto desempenho acadêmico.

As escolas com pontuação alta nessa área criaram um clima de excelência. Os alunos sentiram que seu sucesso acadêmico individual e coletivo era importante. Eles entendiam que seus professores tinham altos padrões acadêmicos e expectativas. As crianças afirmavam que seu professor queria que elas fossem “bem-sucedidas na vida”. Os alunos também mencionaram que tinham escolha e flexibilidade em suas tarefas e podiam tomar decisões sobre seu aprendizado.¹⁵

Um dos claros benefícios que observamos nessas escolas foi a oportunidade de os alunos progredirem em seu próprio ritmo. Embora os alunos fossem formalmente identificados como pertencentes a um ano específico, eles frequentemente trabalhavam em níveis diferentes em várias disciplinas. Um aluno do 4º ano, por exemplo, podia estar usando o livro de matemática do 6º ano e o livro de exercícios de ortografia do 7º ano. Os alunos também falaram sobre refazer o trabalho que não foi excelente na primeira tentativa sem sentir como se tivessem falhado. Os pais afirmaram repetidamente como podiam ver que o professor se importava profundamente com a excelência acadêmica. Eles compartilharam como sabiam, sem dúvida, que seus filhos estavam recebendo uma educação de “qualidade”.¹⁶

Resultado da parte dos alunos 6: habilidades de comunicação - habilidades em comunicação oral e escrita

Ao buscar evidências de habilidades de comunicação, procuramos nos certificar de que a confiança e a proficiência na comunicação oral e escrita estivessem presentes na escola.

As escolas que se destacaram nessa área integraram muitas oportunidades de escrita e comunicação oral em todo o currículo. Os alunos fizeram apresentações e leram histórias uns para os outros, participaram de peças da escola e da igreja e tiveram outras oportunidades de apresentação. Os alunos foram incentivados a compartilhar seus trabalhos escritos, revisar os trabalhos uns dos outros e manifestar uma reação sobre as apresentações uns dos outros.

Resultado da parte dos alunos 7: apreciação estética - apreciação das belas-artes pelos alunos

As medidas de excelência na apreciação das artes plásticas incluíam como os alunos valorizavam a arte e a música e o desenvolvimento de habilidades em artes plásticas.

As escolas que se destacaram nessa área demonstraram intencionalidade nos alunos tocando instrumentos, cantando e participando de atividades artísticas variadas. A maioria das escolas tinha um currículo dedicado a artes plásticas e professores contratados ou membros da comunidade envolvidos nessa área. As obras de arte dos alunos foram exibidas na escola, na igreja e na comunidade por meio de projetos de serviço. Os alunos falaram com entusiasmo sobre tocar percussão, flauta doce, piano e sobre canto. Eles também falaram com carinho sobre o uso dessas habilidades para servir aos outros na forma de criação de cartões e compartilhamento de música em hospitais, asilos e organizações comunitárias.¹⁷

Resultado por parte do professor/escola 2: ambiente e recursos escolares - ambiente físico, social, espiritual, instalações, suprimentos e equipamentos (ver resultado do professor/escola 1)

Para o resultado 2, observamos instalações e evidências de equipamentos, recursos e suprimentos adequados. As escolas consideradas excelentes no ambiente escolar e no resultado dos recursos forneceram evidências de financiamento adequado, melhores práticas orçamentárias compartilhadas por professores e membros do conselho e planos estratégicos para manter a qualidade do ambiente físico. A manutenção do ambiente físico incluiu o apoio generoso dos membros da igreja para suprimentos e mão de obra, envolvimento dos alunos na manutenção do ambiente de aprendizado e um inventário atualizado de equipamentos e suprimentos. Os ambientes de aprendizagem tinham muita luz natural e eram espaçosos.¹⁸ As salas de aula e outros espaços de aprendizagem tinham assentos flexíveis, e os alunos tinham sugestões sobre como usar os espaços de aprendizagem.¹⁹ Os ginásios eram convidativos, e os aparelhos de ginástica e as bolas estavam em boas condições. Os playgrounds eram seguros e atrativos, e as crianças os utilizavam bem. Escolas com essas características provocavam orgulho e abundante gratidão pelas contribuições dos membros da comunidade para a escola. Os membros do conselho disseram que encontram maneiras de fornecer “tudo o que os alunos e professores precisam”.

Resultado da parte do professor/escola 3: qualidade e desenvolvimento do professor - habilidades pedagógicas e pessoais do professor

No resultado 3, focamos na evidência da qualidade do professor, desenvolvimento profissional e habilidades pedagógicas e pessoais. As áreas de foco foram o uso de métodos apropriados, amor pelos alunos, práticas reflexivas, justiça, cuidado com a pessoa como um todo e com todos os alunos, diferenciação e instrução individualizada e crescimento profissional.

As escolas que se destacaram nessa área tinham professores com treinamento formal em ensino multisseriado; esses professores trabalhavam com um mentor e tinham um plano de aprendizado personalizado.²⁰ As escolas que exibiam excelência nessa área também tinham pais e membros da igreja e conselhos administrativos muito apoiadores. Os professores mencionaram que suas Associações fornecem espaços para eles se conectarem e aprenderem uns com os outros. As redes que construíram nesses ambientes resultam em colaboração em outras áreas, como semanas de oração virtuais ou viagens de campo. Os professores eram criativos e inovadores. Eles usaram abordagens como Aprendizado Baseada em Projetos e empreendedorismo. Eles apoiavam a aprendizagem autodirigida do aluno, a colaboração entre colegas e o desenvolvimento de habilidades socioemocionais como pedagogias fundamentais. Os professores eram brincalhões e bem-humorados. Eles aproveitaram a tecnologia como uma ferramenta para apoiar o aprendizado do aluno e se comunicar com as famílias de maneira eficaz e eficiente.²¹

Resultado por parte do professor/escola 4: avaliação e melhoria da escola - crescimento do aluno e da escola

Os indicadores de excelência nesta área incluíram como os resultados da avaliação foram usados para direcionar o aprendizado, como os alunos dirigiam e administravam seu próprio aprendizado, como os pais eram informados sobre o progresso do aluno e se a avaliação e relatórios baseados em padrões eram usados.²²

Descobrimos que as escolas que se destacaram nesse resultado tinham planos de avaliação claros que orientavam as práticas de avaliação. Os alunos eram avaliados regularmente, e um rico feedback era fornecido para a melhoria do aluno. Os alunos trabalharam com uma variedade de pessoas e de várias maneiras para receber e dar feedback. Professores, pastores, pais e alunos em escolas que eram excelentes nessa área mencionaram repetidamente abordagens de mentalidade de crescimento. Além disso, as escolas tinham voluntários que ajudavam o professor regularmente a individualizar a instrução e o feedback. Os professores mencionaram receber formação adequada e apoio contínuo para melhorar suas competências e conhecimentos. Eles usavam dados de avaliação interna e externa para tomar decisões sobre o aprendizado. Os professores que se destacaram nesse resultado trabalharam com professores de outras escolas pequenas para analisar e compartilhar dados de avaliação rotineiramente. Finalmente, os pais relataram que os professores os mantinham regularmente informados sobre o progresso de seus filhos. Eles apreciaram que os professores tivessem linhas de comunicação claras para a área acadêmica e para o crescimento e desenvolvimento pessoal de cada aluno.²³

Resultados do professor/escola 5: liderança e administração - funções administrativas

O resultado 5 enfocou como o líder escolar desenvolveu uma visão para a escola, se o diretor era um líder instrucional e como ele se comunicava com entidades internas e externas. Esse resultado também se concentrou em saber se o diretor capacitava os alunos para liderar, fornecer apoio, trabalhar com o conselho escolar, supervisionar e avaliar o pessoal e como o conselho escolar lidava com as finanças da escola.

As escolas que se destacaram nessa área tinham diretores que receberam treinamento em administração, tiveram interações profissionais com outros diretores, passaram tempo com entidades internas e externas e tiveram suporte administrativo adequado e regular para tarefas de escritório e administrativas. Os diretores dessas escolas trabalhavam em estreita colaboração com o conselho, eram fiscalmente responsáveis e tinham uma visão de longo prazo clara e inspiradora para a escola. Eles envolveram os pais, a comunidade e os alunos na assistência à escola na organização e realização de eventos de arrecadação de fundos, festivais comunitários e programas de extensão. Os conselhos dessas escolas se comprometeram a encontrar maneiras para que todos os alunos que desejassem estar na escola tivessem os recursos para fazê-lo. Esse compromisso estendeu-se a estudantes e famílias sem relação com a escola da igreja.²⁴

Resultados da parte do professor/escola 6: comunidade e colaboração - relacionamentos com entidades externas

No resultado 6, buscamos evidências que demonstrassem se professores e pastores formavam uma equipe ministerial, como a escola via a igreja e como a escola era vista pela igreja e pela comunidade, e como o professor facilitava o relacionamento entre igreja, lar e escola.²⁵

Pastores e professores trabalharam como uma equipe ministerial nas escolas que mostraram excelência no resultado 6. O pastor teve uma presença regular e substancial na escola. Alunos, pais e membros do conselho sabiam sobre o envolvimento do pastor com a escola. Os alunos demonstraram entusiasmo com as contribuições do pastor para a escola.²⁶ Os alunos também compartilharam com alegria seu envolvimento na igreja. Os pais não adventistas se esforçaram para levar seus filhos às atividades da igreja e falaram com carinho dessas oportunidades. Houve uma colaboração entre o pastor, os professores, os membros da igreja, os pais e os alunos para realizar atividades de serviço. Havia um plano formalizado de marketing, recrutamento e retenção. As visitas escolares eram acolhedoras, informativas e orientadas pelo professor. Os materiais de recrutamento eram atraentes e convidativos. Os professores colaboram com pais de crianças do ensino domiciliar, com escolas vizinhas (adventistas, públicas e/ou privadas) e outras entidades educacionais.

Olhando para o futuro: apoiando pequenas escolas mediante o incentivo à excelência

Observando a porcentagem de escolas pequenas e multisseriadas (mais de 60% das escolas da educação básica na DNA têm três ou menos professores),²⁷ reconhecemos que escolas pequenas e seus professores dedicados são essenciais para o ecossistema das instituições educacionais adventistas do sétimo dia. Alunos em excelentes escolas pequenas estão prosperando. Quando visitamos pequenas escolas de alta qualidade, notamos um sentimento de pertencimento e fortes laços sociais entre alunos, professores, pais e membros da igreja. Também notamos acadêmicos rigorosos e crianças curiosas que cuidam umas das outras e podem trabalhar bem individualmente e em grupos. Sentimos que professores e pastores trabalhavam como uma equipe ministerial e que os membros do conselho e toda a comunidade da igreja estavam envolvidos na escola. Alunos, professores, pais, pastores e membros da igreja juntos constroem esse ambiente positivo para ensinar e aprender juntos por meio de sua missão compartilhada. À medida que avançamos, como podemos garantir que todas as escolas pequenas sejam centros de excelência oferecendo as mesmas oportunidades para seus alunos? Reconhecemos que todas as escolas pequenas podem capitalizar seus pontos fortes enquanto crescem em áreas onde podem enfrentar desafios. Para apoiar o desenvolvimento contínuo, professores de escolas pequenas podem querer avaliar suas próprias práticas e focar em áreas usando como guia os resultados e indicadores descritos neste artigo, bem como as perguntas sintetizadas. Uniões e instituições de ensino superior também podem adaptar o desenvolvimento profissional para apoiar os desafios e oportunidades únicos em salas de aula multisseriadas, bem como honrar os múltiplos papéis que os professores em escolas pequenas podem desempenhar. Escolas pequenas e salas de aula multisseriadas oferecem grandes oportunidades para atender às necessidades dos alunos e promover nossa jornada coletiva no apoio à excelência.

Este artigo foi revisado por pares.

Anneris Coria-Navia

Anneris Coria Navia, EdD, é reitora associada e diretora do Centro de Ensino e Aprendizagem da Andrews University, em Berrien Springs, Michigan, Estados Unidos. Ela pesquisa as escolas adventistas do sétimo dia de educação básica, o desenvolvimento profissional em instituições de artes liberais no ensino superior e o ensino eficaz na sala de aula do ensino superior. A Dra. Coria-Navia tem experiência de ensino em ambientes da educação básica e ensino superior e atualmente é colíder da Higher Ed Adventist Society (Sociedade Adventista da Educação Superior), uma plataforma hospedada pela Comunidade de Aprendizagem Adventista que promove a conexão interinstitucional e a colaboração entre professores da Divisão Norte-Americana.

Aimee Leukert

Aimee Leukert, PhD, é professora associada de Currículo e Instrução na La Sierra University, Riverside, Califórnia, Estados Unidos. Como educadora no sistema escolar adventista por mais de 15 anos, a Dra. Leukert ensinou nos níveis elementar, acadêmico e universitário e serviu como diretora na Associação do Sul da Califórnia. Seu trabalho no Centro de Pesquisa em Educação Adventista permitiu que ela compartilhasse sua paixão pelo ensino por meio de diferentes canais, inclusive auxiliando a Força-Tarefa de Educação da DNA e lançando a Embaixadores para a Educação Cristã Adventista (AACE - Ambassadors for Adventist Christian Education), uma organização projetada para recrutar, organizar e apoiar voluntários para escolas da educação básica em todo a DNA.

Jerome Thayer

Jerome Thayer, PhD, é professor emérito de Pesquisa e Metodologia Estatística na Andrews University em Berrien Springs, Michigan, Estados Unidos.

Maria Bastien Valenca

Maria Bastien Valenca, PhD, é reitora e professora associada na Escola de Educação e Psicologia da Walla Walla University, College Place, Washington, Estados Unidos, (WWC), bem como codiretora do Center for Educational Equity and Diversity. Como atual presidente do Comitê de Desenvolvimento do Corpo Docente do WWC, ela também trabalha para apoiar o corpo docente por meio de oportunidades contínuas de desenvolvimento profissional. As áreas atuais de pesquisa e estudo do Dra. Bastien Valenca incluem as melhores práticas para escolas pequenas e salas de aula multisseriadas.

Elissa Kido

Elissa Kido, EdD, é diretora do Centro de Pesquisa em Educação Adventista do Ensino Básico (Crae - Center for Research on Adventist Education K-12) e também atua como professora de Educação na Universidade La Sierra em Riverside, Califórnia, Estados Unidos. O projeto CognitiveGenesis foi lançado durante o mandato da Dra. Kido como diretora da Escola de Educação da Universidade La Sierra e atuou como diretora de projetos.