Anita Strawn de Ojeda • Loren H. Fish II • Jovannah Poor Bear-Adams

Educação cristã culturalmente responsiva na Escola Adventista do Sétimo Dia de Holbrook

Edição Especial

Ensino Culturalmente Responsivo nas Escolas Adventistas

“A coisa mais difícil de aprender sobre um povo de outra raça é que eles são exatamente como você em todas as formas essenciais.” - Tony Hillerman1

Desde o início de 1860 até a década de 1930, o governo dos Estados Unidos trabalhou em estreita colaboração com organizações religiosas para estabelecer internatos fora das áreas de reserva indígena com a intenção de incorporar à sociedade crianças nativas americanas através da linguagem e da religião, dois componentes considerados necessários para completar o processo de civilização. Os alunos chegavam às escolas vindos de várias tribos e por uma variedade de meios, alguns recrutados por homens como Richard Pratt (que acreditava que a erradicação de todos os aspectos da cultura nativa americana era a única forma de integração),2 alguns trazidos pelos pais e outros retirados de suas casas pela polícia para preencher as cotas nas escolas financiadas pelo governo.3

Uma igualdade entre todas as escolas envolvia seu regime militar, com alunos recebendo cortes de cabelo e uniformes padronizados, marchando para as aulas e aderindo à rígida disciplina. Tudo isso era visto como necessário para remover todos os resquícios da cultura nativa, baseados no lema “Matar o índio” para “salvar o homem”. As instituições cumpriram seu objetivo principal de ensinar inglês, proibindo o uso de línguas nativas americanas e punindo as crianças que ousassem usar sua língua materna. As punições variavam entre serem forçadas a mastigar sabão a surras, dependendo do código de disciplina da instituição.4

Pode-se olhar para trás, para a história, horrorizado com a maneira como os nativos americanos foram tratados. O governo dos Estados Unidos os forçou a assimilar e adotar a cultura ocidental e, ao mesmo tempo, reprimiu e puniu os que efetuassem uma assimilação em seus próprios termos (os índios Cherokee, por exemplo, criaram sua própria constituição e construíram suas próprias escolas e sistemas de educação usando o governo dos Estados Unidos como modelo. Mesmo assim, o governo os forçou a deixar suas terras durante a Trilha das Lágrimas).5

Não é preciso dizer que os nativos americanos têm motivos para desconfiar de internatos administrados por cristãos que afirmam que seu único objetivo é ajudá-los, especialmente porque, para as gerações mais velhas, o termo “internato” evoca memórias de opressão, abuso e absorção. Na década de 1940, quando o movimento do internato indígena tinha praticamente desaparecido (embora ainda houvesse algumas escolas fora das reservas índígenas que ofereciam opção de internato para nativos americanos), Marvin e Gwyndolyn Walter, missionários adventistas do sétimo dia para os Navajo, viam a alfabetização como uma saída para a pobreza esmagadora que assolava (e assola) a Nação Navajo. Eles compraram terras perto da fronteira sul da Nação Navajo, em Holbrook, Arizona, e abriram um internato chamado Holbrook Indian School (HIS). Por mais de 70 anos, a HIS tem servido os nativos americanos de todo os Estados Unidos como uma alternativa cristã de baixo custo se comparada às escolas administradas pelo governo.

Nos últimos anos, a HIS incorporou currículos baseados em preocupações demonstradas por gerações tribais mais antigas em relação à ocidentalização de seus jovens. Os estudantes de hoje vivem uma dicotomia: iPhones e banheiros externos, música rap e cerimônias tribais, a mensagem “Você pode ser o que você quiser” misturada com “Você precisa ficar em casa e cuidar da sua família”, que vem de alguns membros da família. Juntamente com as dicotomias, vem a lenta percepção de que o estilo ocidental de civilização (que tende a desconsiderar todas as outras formas de ver6 e considerá-las como “pagãs” e “selvagens”) contribui pouco para melhorar a vida dos nativos americanos.

À medida que o corpo docente da HIS tornou-se consciente da necessidade de adaptar o currículo para melhor atender seus alunos, procurou-se fazer mudanças que melhorassem a cultura dos alunos, em vez de erradicá-la. O currículo agora inclui a língua e o governo dos Navajos, sua cerâmica, equitação e agricultura (embora a agricultura não seja uma tradição para todas as tribos, para os Navajo, é).

Mais recentemente, a HIS adotou uma filosofia chamada Iniciativa Saudável NOVO Você: Nutrição, Exercício e Bem-Estar (NEW-You Health Initiative). As áreas de espiritualidade, saúde mental, desempenho acadêmico e saúde física compõem os quatro pilares do NOVO Você. O projeto do programa permite que a escola trabalhe de uma maneira culturalmente sensível de forma a estimular a colaboração entre o time da educação e os membros da tribo que eles esperam servir.



Pilar espiritual

Desde a fundação da escola, uma jornada espiritual ativa e crescente tem sido crucial. Os alunos frequentam cultos no dormitório e serviços religiosos e observam como os professores e funcionários vivem sua relação pessoal com Deus através da oração, cosmovisão e fé. Por respeito às crenças e culturas dos nativos americanos, professores e funcionários convidam os alunos a participar do crescimento espiritual, mas nunca os forçam a se envolverem.

Cindy Giago, da Reserva Indígena de Pine Ridge, em Dakota do Sul, reflete com carinho sobre suas experiências com a HIS: “A escola faz de tudo para encontrar a cura para os quebrantamentos em seus alunos. Isso é algo que beneficia a todos, não importa suas crenças.”7 Cinco dos filhos de Cindy estudaram na HIS, viajando o longo percurso desde Dakota do Sul. Ela educou ativamente cada um de seus filhos nas crenças tradicionais de Lakota e desempenha um papel de liderança no Centro de Educação e Cura de Tiospaye Sakowin, uma organização e comunidade tradicional que se concentra em retornar aos aspectos tradicionais da cultura Lakota para trazer cura para a juventude. Como os filhos de Giago, muitos dos alunos da HIS vêm de lares onde as crenças tradicionais são essenciais para suas jornadas espirituais.

Os funcionários da HIS não buscam erradicar as crenças e tradições antigas; ao contrário, procuram apresentar aos alunos uma maneira diferente de ver, que inclui a mensagem de salvação e um relacionamento pessoal com Deus. Encontrar sua identidade como filho de Deus propicia um passo crucial no processo de cura para seus alunos.

“Li recentemente a respeito de um menino que teve de se formar sem um capelo porque a escola na qual ele estava se graduando não permitia que ele usasse seu chapéu típico para a cerimônia. Algo surpreendente que acontece naquela escola [HIS] é quão apoiadores eles são da identidade cultural,”8 comentou Jolena Johnson, ex-aluna da HIS, de Coyote Canyon, Novo México, na Reserva Navajo.

Por meio de currículos de inglês e de aulas de Ensino Religioso, os professores incentivam os alunos a se sentarem com os mais velhos para ouvir e aprender histórias tradicionais. Os alunos também relacionam histórias da Bíblia a histórias tradicionais correspondentes de diferentes tribos. Esse esforço mostra a semelhança de valores importantes nas crenças cristãs e tradicionais e, assim, ajuda os alunos a se sentirem valorizados e aceitos.

Pilar mental

A ênfase da escola em saúde mental foi implementada para abordar dois problemas significativos: o alto número de alunos da HIS enfrentando problemas emocionais e a falta de serviços de saúde mental de qualidade disponíveis para eles. Há uma quantidade desproporcional de transtorno de estresse pós-traumático (TEPT), transtorno de apego reativo e abuso de substâncias entre os estudantes que frequentam a HIS. Ocorrências diárias de pesadelos, flashbacks, desejos de se cortar ou usar drogas e/ou álcool, pensamentos suicidas ou explosões de raiva não são incomuns para alguns alunos. Esses problemas de saúde mental prejudicam o sucesso social, acadêmico e espiritual dos alunos. Para enfrentar esse desafio, os apoiadores da HIS têm financiado dois conselheiros clínicos em tempo integral.

As causas dos problemas de saúde mental dos alunos são inúmeras. Um estudo de 2011 feito na Nação Navajo pela Northern Arizona University (NAU)9 mostrou que, em quase 30% dos domicílios com crianças menores de 18 anos, o pai era ausente e, em outros 10% dos domicílios, as crianças estavam sendo criadas pelos avós. Segundo o mesmo estudo, quase metade (44%) de todas as crianças menores de 18 anos de idade na Nação Navajo vivia na pobreza.

Os Centros de Controle de Doenças dos Estados Unidos avaliam regularmente as principais causas de morte nas comunidades de índios americanos e nativos do Alasca (AI/AN). Câncer, doenças cardíacas, diabetes e cirrose estão incluídos, assim como taxas desproporcionais de “lesões não intencionais” (acidentes), além de suicídio e homicídio.10 Segundo publicado no American Journal of Public Health (Revista Americana de Saúde Pública),11 de 1999-2009, as taxas de mortalidade geral para AI/AN foram quase 50% mais altas que as dos brancos não hispânicos nos Estados Unidos.

A Nação Navajo relatou 42 assassinatos em 2013.12 Essa taxa excedeu a média nacional, representando mais assassinatos per capita na Nação Navajo que em cidades com três vezes essa população, como Boston e Seattle. O relatório apontou que “os empregos são escassos, o alcoolismo está entre os maiores males sociais e os ciclos de violência e falta de acesso às necessidades básicas podem sufocar o espírito das pessoas”.13

Os fatores acima corroboram com as conclusões de um relatório do CDC, que mostra que os IA/AN relatam duas a três vezes mais “sofrimento psicológico grave nos últimos 30 dias” que a média nacional.14

No início de cada ano letivo, o departamento de orientação educacional da HIS utiliza ferramentas de triagem para identificar os alunos que se beneficiariam de seus serviços. Solicitações dos alunos e encaminhamentos por funcionários e pela administração também podem ser feitos durante todo o ano. O conselheiro clínico reuniu-se individualmente com 54 dos 96 estudantes matriculados na HIS durante o ano letivo de 2015-2016. O gestor do caso reuniu-se com aproximadamente 66 alunos ao longo do mesmo ano letivo. O departamento também envolveu os alunos em muitas oportunidades psicoeducacionais, incluindo aulas, pequenos grupos e apresentações sobre temas como habilidades de enfrentamento, luto, trauma, suicídio e abuso de substâncias.

Um aluno que recebe serviços de aconselhamento na HIS nem sempre consegue uma média geral escolar (GPA) mais alta (embora alguns melhorem suas notas); o sucesso é medido por uma diminuição na frequência de sintomas negativos e um aumento na estabilização do humor, uso de habilidades de enfrentamento, interação social positiva e melhores relações familiares. Um fortalecimento espiritual também é testemunhado. Essas melhorias não apenas beneficiam o aluno individualmente, mas também afetam positivamente seus pares.

Um aluno que estava tendo explosões de raiva, pesadelos, relações familiares voláteis e sintomas depressivos não confiava em nenhum dos funcionários e reagia aos problemas com autoagressão/corte, perfuração de paredes, além de se entregar a severas oscilações de humor. No decorrer do ano letivo, a equipe do departamento de aconselhamento estabeleceu um relacionamento de confiança com o aluno, que se tornou mais disposto a abordar as questões acima. O conselheiro e o administrador do caso usaram uma combinação de terapias e desenvolvimento de habilidades para ajudá-lo. Com a permissão do aluno, eles também incorporaram a oração como parte das sessões. Nos últimos dois meses do ano letivo, o humor do aluno começou a se estabilizar, permitindo que ele assumisse um papel de liderança, ajudando e incentivando outros alunos que estavam passando por dificuldades. Apesar da disfunção familiar do aluno, que não melhorou durante esse período, ele começou a fazer boas escolhas para sua vida.

Pilar acadêmico

A incorporação da parte intelectual como o terceiro pilar é uma forma de reconhecer que, sem abordar as preocupações mentais e espirituais de um estudante, muito pouco do que a HIS faz terá um impacto duradouro. Em um estudo patrocinado pelos Institutos Nacionais de Saúde, Clancy Blair, da Universidade de Nova York, e seus colegas estudaram os níveis de cortisol em estudantes de origens pobres. “Altos níveis de hormônios do estresse influenciam os circuitos em desenvolvimento do cérebro das crianças, inibindo funções cognitivas mais elevadas, como planejamento, controle emocional e impulsivo e atenção. Conhecidas coletivamente como funções executivas, essas habilidades mentais são importantes para o sucesso acadêmico”.15

Devido às circunstâncias que impedem a capacidade de aprendizagem de alunos da HIS, o aluno novato na escola fica, em média, de 3 a 9 níveis escolares abaixo de outros alunos da mesma faixa etária em todo o país. Em outras palavras, os alunos do ensino médio da HIS mal dominam o básico da leitura e, assim, vão mal nas aulas, o que por sua vez causa aumento do estresse e leva a sentimentos de inferioridade, que podem levá-los a desistir ou trancar o curso. A fim de diminuir o estresse da sala de aula, os professores da HIS incorporam uma abordagem individualizada à instrução nas áreas de matemática e leitura, enquanto identificam livros didáticos que levam em conta os baixos níveis de leitura dos alunos.

A HIS adotou o software STAR, publicado pela Renaissance Learning, para identificar rapidamente os pontos fortes e as deficiências de cada aluno novato. Trata-se de testes computadorizados que levam de 10 a 15 minutos e que fornecem resultados instantâneos, que ajudam a orientar a instrução.

Nas aulas de matemática, os alunos trabalham no seu próprio ritmo para dominar os objetivos. O professor age como um facilitador, ajudando-os a entender novos conceitos, e como um prescritor, identificando quando os alunos dominam uma habilidade e demonstram estar prontos para passar para a próxima. O sistema alivia o estresse da sala de aula porque cada aluno recebe tarefas individualizadas que o ajudam a atingir o objetivo da alfabetização em matemática. O sucesso gera sucesso, e os alunos muitas vezes experimentam mais de um ano de crescimento durante um ano letivo.

Os alunos do ensino médio da HIS participaram do programa Renaissance Place (anteriormente conhecido como Accelerated Reader)16 nos últimos seis anos, com a participação dos alunos do ensino fundamental e médio juntos durante o ano letivo de 2015-2016. O programa trabalha com a filosofia de que melhorar a leitura requer prática. O Renaissance Place usa o modelo de gamificação para incentivar os alunos a ler e a continuar escolhendo textos mais difíceis. Gamificação significa incorporar um elemento de jogo na aprendizagem, a fim de proporcionar uma recompensa extrínseca imediata para pequenos sucessos. À medida que o aluno avança no programa, precisa de cada vez menos recompensas, porque a leitura bem-sucedida se torna sua própria recompensa. Cada aluno faz o teste STAR (um teste de leitura computadorizado padronizado) e, com base nos resultados imediatos, define uma meta de leitura com a ajuda do professor. Os alunos aprendem sua ZDP (zona de desenvolvimento proximal) e, em seguida, selecionam livros da biblioteca que se enquadram nessa zona, garantindo, assim, interesse e sucesso.

A biblioteca desempenha uma parte essencial no programa de leitura. A bibliotecária da HIS vasculhou sebos, vendas informais e revendedores de livros para comprar 6 mil livros (por cerca de 6 mil dólares, em seis anos) para a biblioteca, incluindo uma extensa coleção de livros ilustrados (90% dos alunos novatos da HIS, do ensino fundamental ao médio, autosselecionam livros ilustrados para os primeiros três a quatro meses de escola. A maioria dos alunos novatos nunca completou com êxito a leitura de um capítulo de um livro por conta própria). A bibliotecária rotula os livros com o número de teste do Accelerated Reader, de acordo com o nível de leitura e o valor do ponto do livro, conforme determinado pelo Renaissance Place. Além disso, cada livro tem um ponto colorido no dorso, permitindo que a bibliotecária os organize por nível de leitura e DEPOIS por autor. Isso torna mais fácil para os alunos escolher livros dentro de sua ZDP. Durante o ano letivo de 2014-2015, os alunos leram e passaram nos testes de 3.133 livros. Durante o ano de 2017-2018, em mais de 7 mil livros.

Além dos programas individualizados de matemática e leitura, os professores pesquisaram e começaram o processo de adoção de livros didáticos que se enquadram na maioria das ZDPs dos alunos (por exemplo, livros escritos especificamente para alunos de segunda língua que incorporam níveis e métodos de pesquisa). À medida que os níveis de leitura aumentam, os alunos descobrem que a compreensão também aumenta em outras matérias cruciais.

Para os alunos que leem abaixo do nível da 4ª série (independentemente do ano em que estão), os professores também atribuem objetivos de aprendizagem dos aplicativos de aprendizagem Skoolbo e Reading Kingdom.

Pilar da saúde

Organizações indígenas americanas em todo o país promovem a importância da horticultura como parte de uma comunidade completa, para reverter as tendências de doenças crônicas entre os AI/ANs, bem como para se reconectar à sua cultura. 17 O programa Do Canteiro ao Prato, da HIS, compreende uma importante inovação no pilar Iniciativa Saudável NOVO Você. Os alunos participam de todos os aspectos de cultivo – manutenção, colheita, empacotamento – e, finalmente, comem as frutas e verduras que ajudaram a produzir nos canteiros da HIS.

Valerie Segrest, da tribo Muckleshoot, no oeste de Washington, descreve a importância da conexão de um nativo americano com a terra: “A terra é nossa identidade e contém para nós todas as respostas de que precisamos para ser uma comunidade saudável, vibrante e próspera. Em nossas tradições orais, nossa história da criação, somos ensinados que a terra que fornece os alimentos e medicamentos de que precisamos é parte de quem somos.”18

Um movimento que se espalha pela América do Norte entre as comunidades nativo-americanas apela para um retorno à saúde física de que eles desfrutaram durante o período de pré-colonização. Esse movimento abrange tanto a saúde física como a dieta. De acordo com Allan Richter, da EnergyTimes, “os nativos americanos estão entre os praticantes originais da saúde holística”.19 Comunidades nativas buscam promover um estilo de vida ativo retornando às expectativas tradicionais de aptidão física.

Muitos nativos americanos, tanto dentro quanto fora das reservas, têm um estilo de vida predominantemente sedentário, o que contribui para os problemas de diabetes e coração que prevalecem entre esse grupo étnico. Líderes tribais incentivam os membros a adotar um estilo de vida mais ativo por meio de eventos organizados e educação. A Nação Navajo organiza no verão uma série de corridas e caminhadas não competitivas chamadas Just Move It! (Apenas Mexa-se!), e através da conscientização e publicidade da comunidade, o envolvimento subiu de 482 participantes em 1993 para mais de 40 mil em 2015.20

As famílias da pré-colonização tinham que cultivar, pastorear, caçar, pescar e coletar alimentos para sobreviver. O alcance da comunidade descrito acima pode ser tão simples quanto um convite para sair ao ar livre, já que outros encorajam seus jovens a saudar o nascer do sol correndo para o leste a cada manhã, ou simplesmente correndo ou caminhando todos os dias.

A HIS inova esses valores através do seu programa NOVO Você e do currículo de educação física (PE - physical education). Ela exige um mínimo de três anos de créditos de PE para a graduação, enquanto muitas escolas públicas exigem apenas um ou dois anos. Muitos dos alunos do último ano escolar, que passaram quatro anos ali, terminam com quatro ou cinco anos de aulas de educação física. Os estudantes de educação física na HIS também têm oportunidades de aprender jogos manuais dos nativos americanos de diferentes tradições tribais.

Conclusão

A fim de trabalhar efetivamente com os nativos americanos para atingir o objetivo comum de uma educação benéfica que permita aos estudantes ter sucesso na vida e quebrar o ciclo de pobreza em que muitos se encontram, escolas e instituições devem buscar formas de apoiar e honrar a cultura de onde os alunos vêm. Nenhum método funciona para todos os alunos, mas os princípios orientadores permanecem: trabalhar holisticamente para atender às necessidades espirituais, mentais, acadêmicas e físicas dos alunos e honrar sua origem.


Este artigo foi revisado por pares.

Anita Strawn de Ojeda

Anita Strawn de Ojeda, MA, leciona Inglês e História na Escola Adventista do Sétimo Dia de Holbrook, em Holbrook, Arizona, Estados Unidos. É formada pela Walla Walla University, com bacharelado em História e Espanhol, e pela Universidade de Nevada, Reno, com um mestrado em Língua Inglesa. Sua experiência de ensino abrange 30 anos em escolas adventistas e públicas. Ela publica questões de saúde mental em http://www.anitaojeda.com.

Loren H. Fish II

Loren H. Fish II, LCSW, é assistente social clínico licenciado no estado do Arizona, Estados Unidos, e atualmente trabalha como conselheiro clínico na Escola Adventista do Sétimo Dia de Holbrook. O Sr. Fish obteve seu mestrado em Assistência Social na Universidade do Tennessee, em Knoxville, e seu bacharelado em Assistência Social na Southern Adventist University, em Collegedale, Tennessee. Ele tem mais de 20 anos de experiência no campo da saúde mental trabalhando em uma variedade de ambientes: hospital psiquiátrico adolescente, saúde mental comunitária, prevenção do abuso de substâncias, educação básica e ensino superior, serviço social médico e consultório particular.

Jovannah Poor Bear-Adams

Jovannah Poor Bear-Adams, BA, é vice-diretora geral e diretora de serviços estudantis e dos cursos oferecidos na Escola Adventista do Sétimo Dia de Holbrook, em Holbrook, Arizona, Estados Unidos. Antes dessa nomeação, ela serviu como preceptora de meninas, professora de Língua Inglesa e vice-diretora/secretária da HIS. A Sra. Adams é bacharel em Educação e Artes da Linguagem pelo Union College, em Lincoln, Nebraska.

NOTAS E REFERÊNCIAS

  1. Tony Hillerman apud Jim Kristofic, “Prologue: The Question,” Navajos Wear Nikes (Albuquerque, N.M.: University of New Mexico Press, 2011), Kindle Edition, location 101.
  2. Richard Henry Pratt, fundador da Escola Carlisle, disse em um discurso em 1892: “Um grande general disse que um índio bom é um índio morto e que a alta sanção de sua destruição foi um fator enorme para a promoção de massacres indígenas. De certo modo, concordo com o sentimento, mas apenas nisto: que todos os índios que existem na raça devem estar mortos. Mate o índio e salve o homem”. Esse sentimento fortaleceu tanto a educação cristã quanto a pública durante esse período. Para mais informações, consulte: Capitão Richard H. Pratt, Relatório Oficial da Décima Nona Conferência Anual de Caridade e Correção (1892):46-59. Disponível em: http://quod.lib.umich.edu/n/ncosw/ach8650.1892.001/69?page=root;rgn=pages;size=100;view=image;q1=indian.
  3. American Indian Relief Council, “History and Culture” (n.d.). Disponível em: http://www.nrcprograms.org/site/PageServer?pagename=airc_hist_boardingschools.
  4. Ibid.
  5. A Trilha das Lágrimas refere-se a uma série de eventos durante a década de 1830 que começou com a Lei de Remoção Indígena, que autorizou governos estaduais e federais a remover os nativos americanos de suas terras na Geórgia, Alabama, Carolina do Norte, Flórida e Tennessee, usando a força se necessário, e obrigá-los a viajar para o Território de Oklahoma. Para mais informações, consulte “A Brief History of the Trail of Tears”, (“Uma Breve História da Trilha das Lágrimas”) (2018). Disponível em: http://www.cherokee.org/About-The-Nation/History/Trail-of-Tears/A-Brief-History-of-the-Trail-of-Tears.
  6. Para uma descrição detalhada do termo “way of seeing,” (maneira de ver), veja o Capítulo 1 do livro de Gary L. Roberts: Massacre at Sand Creek: How Methodists Were Involved in an American Tragedy (Nashville, Tenn.: Abingdon Press, 2016), Kindle Edition.
  7. Cindy Giago, entrevistada pessoalmente por Jovannah Poor Bear-Adams, em 30 de maio de 2016.
  8. Jolena Johnston, entrevistada pessoalmente por Jovannah Poor Bear-Adams, em 30 de maio de 2016.
  9. Arizona Rural Policy Institute Center for Business Outreach W. A. Franke College of Business Northern Arizona University, “Demographic Analysis of the Navajo Nation Using 2010 Census and 2010 American Community Survey Estimates,” Arizona Commission of Indian Affairs, 2011. Disponível em: http://azcia.gov/Documents/Links/DemoProfiles/NavajoNation.pdf.
  10. CDC/NCHS, National Vital Statistics System, “Table 19. Leading Causes of Death and Numbers of Deaths, by Sex, Race, and Hispanic Origin: United States, 1980 and 2014.” Vital Statistics of the United States, Vol II, Mortality, Part A, 1980, Washington, D.C.: Public Health Service, 1985, Public-use 2014 Mortality File, Deaths: Final Data for 2014, National Vital Statistics Reports. Disponível em: http://www.cdc.gov/nchs/products/nvsr.htm. Ver Apêndice I, National Vital Statistics System (NVSS), Center for Disease Control (2014). Disponível em: http://www.cdc.gov/nchs/data/hus/2015/019.pdf.
  11. David K. Espey et al., “Leading Causes of Death and All-cause Mortality in American Indians and Alaska Natives,” American Journal of Public Health 104:3 (abril de 2014):303-311. DOI:10.2105/AJPH.2013.301798.
  12. Associated Press in Flagstaff, Arizona, “Murders on Navajo Nation Spiked Above National Rate in 2013,” The Guardian (28 de abril de 2014). Disponível em: http://www.theguardian.com/world/2014/apr/28/navajo-murder-rate-us-fbi-violent-crime.
  13. Ibid.
  14. CDC/NCHS, National Health Interview Survey, Sample Adult Questionnaire, Ver Apêndice I, National Health Interview Survey (NHIS), “Table 46 – Serious Psychological Distress in the Past 30 Days among Adults Aged 18 and Over, by Selected Characteristics: United States, Average Annual, Selected Years 1997-1998 through 2013-2014,” Center for Disease Control, 2015. Disponível em: http://www.cdc.gov/nchs/data/hus/2015/046.pdf.
  15. National Institutes of Health, “Stresses of Poverty May Impair Learning Ability in Young Children” (28 de agosto de 2012). Disponível em: https://www.nih.gov/news-events/news-releases/stresses-poverty-may-impair-learning-ability-young-children.
  16. O Renaissance Place é um programa baseado na internet projetado para fortalecer as habilidades de leitura e compreensão dos alunos através da prática de leitura orientada. Disponível em: https://www.renaissance.com/.
  17. Centers for Disease Control and Prevention (2015), “Traditional Foods in Native America Part IV: A Compendium of Stories from the Indigenous Food Sovereignty Movement in American Indian and Alaska Native Communities,” (2015):6. Disponível em: https://www.cdc.gov/diabetes/ndwp/pdf/Part_IV_Traditional_Foods_in_Native_America.pdf.
  18. The Harvard Law School Food Law and Policy Clinical in Partnership with COPE & The Navajo Nation, “Good Laws, Good Food: Putting Food Policy to Work in Navajo Nation,” Center for Health Law & Policy Innovation (5 de maio de 2015). Disponível em: http://www.chlpi.org/wp-content/uploads/2013/12/Navajo-Food-Policy-Toolkit-May-2015.pdf; Centers for Disease Control and Prevention (2015), “Traditional Foods in Native America Part IV: A Compendium of Stories from the Indigenous Food Sovereignty Movement in American Indian and Alaska Native Communities,” 6, Atlanta, Ga.: Native Diabetes Wellness Program, Centers for Disease Control and Prevention. Disponível em: http://www.cdc.gov/diabetes/ndwp/pdf/part-iv---traditional-foods-in-native-america.pdf.
  19. Allan Richter, “Native Americans Return to Dietary Roots,” EnergyTimes (jul./ago. de 2008). Disponível em: http://www.energytimes.com/pages/features/0309/native.html.
  20. 2017 Just Move It! Disponível em: http://www.navajojmi.com/navajojmi/JMI_Home.html