Tous les établissements d’enseignement doivent avoir, et appliquer, une philosophie qui oriente la pratique de l’enseignement. Cela inclut les méthodes, le contenu et la prestation de l'enseignement1. L’idéologie d’une école qui vise intentionnellement à offrir une éducation chrétienne doit incorporer des principes bibliques dans le processus d’apprentissage et d’enseignement. L’intégration de la foi à l’apprentissage (Integration of Faith and Learning—IFL) est « la raison d’être des écoles chrétiennes2 ». Les enseignants dans les écoles chrétiennes ont la responsabilité de présenter la vérité biblique dans le processus d’acquisition des connaissances, et cela avec l’intention de transformer le cœur et l’esprit des apprenants afin qu’ils reflètent le caractère de Christ3. Cette pratique est « l’élément fondamental qui relie la mission au contenu, à l'enseignant et à l'étudiant »4.

Ainsi, lorsque ces interactions et ces liens ne se produisent pas, l’IFL ne se produit pas non plus.  « L’intégration de la foi à l’apprentissage demeure la tâche spécifique du collège d’arts libéraux [de l’université] »5. En outre, il n’y a plus aucune raison d’être pour un établissement chrétien si la foi et l’apprentissage ne sont pas intégrés dans toutes les expériences d’apprentissage6. Les mêmes principes s’appliquent aux écoles de la maternelle à la douzième année.

Une éducation qui fusionne la connaissance de Dieu à l'information pertinente pour l'acquisition d'une compétence précieuse ou la préparation utile à l'exercice d'une profession libérale, transforme la vie et la restaure, avec pour résultat le développement « de meilleures personnes, de meilleurs citoyens et de meilleurs employés7 ». « Une éducation globale », un terme que certains peuvent considérer comme un cliché8, demeure le but de la véritable éducation. C’est en gardant cela à l’esprit que James Tucker se demandait si une pédagogie chrétienne pouvait répondre aux besoins globaux d’un individu (esprit, corps et âme) quand il n’y a aucune perception d’un Sauveur9.

Par contre, là où la foi est intégrée aux expériences d’apprentissage des étudiants, le but est de cultiver des hommes et des femmes avec de solides caractères et qui manifestent ces fortes valeurs que sont l’intégrité, la compassion, la force émotionnelle, l’honnêteté, l’honneur, l’humilité, la discipline et la fermeté morale10. De ce fait, l’étudiant ne poursuit pas seulement une année d'études ou un programme d'études, mais infiniment plus important, il en sort en tant qu’individu de haut calibre et libre avec des qualités de caractère louables ; un individu qui sera ainsi habilité à remplir son devoir envers Dieu avec autant de dévouement qu’il remplit son devoir envers l’humanité.

Voilà à quoi un étudiant qui a suivi des études adventistes (des études qui intègrent la foi à l’apprentissage) devrait ressembler11. La philosophie de l’éducation adventiste a pour but fondamental de produire « des penseurs plutôt de simples réflecteurs des pensées des autres ; de promouvoir le dévouement aimant plutôt que l’ambition égoïste ; de favoriser le développement du potentiel de chaque individu ; d’embrasser tout ce qui est vrai, bon et beau »12.

Pourquoi il est important d’évaluer la pratique de l’IFL

L’influence de la culture laïque sur les systèmes d’éducation chrétiens tout autour du monde est réelle et c’est pourquoi l’intégration de la foi à l’expérience de l’apprentissage est en train de devenir une pratique en voie de disparition. De plus, à mesure que les exigences d'accréditation du gouvernement ou de l'État augmentent, les universités exigent des écoles secondaires ce dont les élèves auront besoin pour être prêts à poursuivre des études universitaires et pour être admis dans l'enseignement supérieur.

Une perspective biblique est pertinente pour tous les aspects de l’éducation parce qu’elle fournit une vision du monde à partir de laquelle tout autre corpus de connaissances peut être interprété. En fait, elle donne un sens à un vaste nombre de faits et données découverts par la science. La connaissance en soi serait sans raison d’être et incomplète si elle ne révélait pas quelque chose de celui qui a tout créé.

Il s’ensuit que la profession enseignante fait face à des pressions accrues basées sur le besoin continu de remplir ces exigences, et de s’adapter aux exigences de l’industrie. Dans les écoles chrétiennes, cela veut souvent dire que les étudiants n’auront pas le bénéfice des expériences de l’IFL parce que les enseignants se dépêchent de couvrir la matière de chaque cours.

Par ailleurs, les avancées dans les connaissances ont augmenté la quantité de matières que les enseignants doivent présenter et que les étudiants doivent maîtriser pour recevoir leur diplôme (et obtenir de bons résultats aux tests requis) afin de se préparer pour l’université et une carrière. Certes, bien des administrateurs peuvent reconnaître que l’IFL est importante, mais pour beaucoup d’entre eux il n’y a pas eu d’évaluations régulières qui examinent leur niveau de compétence ou la mesure dans laquelle ils la pratiquent. Plus encore, une recherche de la littérature sur les facteurs qui influencent la maîtrise de la mise en œuvre de l’IFL – tels que la formation, la modélisation et autres variables démographiques – révèle un nombre restreint de ressources13. Il y a donc un besoin d’évaluation périodique et systématique de ce qui est couramment fait pour intégrer la foi à l’apprentissage dans la salle de classe et une nécessité d’offrir de la formation là où des déficiences sont identifiées. Cette approche seule permettra de comprendre l’impact réel de l’IFL et de ses défis, s’il y a lieu.

Ce que la littérature révèle sur l’IFL et la vision du monde

L’affirmation d’Harry Poe selon laquelle la foi, d’un point de vue chrétien, « signifie la foi en Jésus-Christ 14 » suggère que l’éducation chrétienne devrait être centrée sur la vie et le caractère de Jésus-Christ. Ainsi, la racine de l’éducation chrétienne est d’intégrer la foi dans l’apprentissage afin que les visions du monde des étudiants soient influencées au fur et à mesure qu’ils sont encouragés à adopter un style de vie global basé sur les vérités bibliques15.

Cependant, un certain nombre d’établissements scolaires chrétiens ont simplement ajouté des services religieux et des cours de religion à la structure éducative laïque sans embrasser la philosophie chrétienne16. Les institutions chrétiennes doivent donc évaluer et aligner leurs croyances fondamentales sur les principes chrétiens, alors que les éducateurs chrétiens doivent s’assurer que ce qui se passe dans la salle de classe est unifié, intégré et centré sur la philosophie chrétienne17.

Douglas Phillips a suggéré que les tentatives de certains partisans de l’ « éducation chrétienne classique » pour faire enseigner les écrits des païens en tant que sagesse et « véritable connaissance » devraient être rejetées 18. Cependant, la perspective théologique peut dicter le contraire ; car si les Écritures sont vraies, toute la vérité et toute la connaissance ne sont pas contenues ou déductibles de cette source19. Les Écritures nous présentent plutôt des principes suffisants pour guider notre foi et notre conduite. Ainsi, pour l’éducateur chrétien, l’intégration de la foi à l’enseignement est fondamental et la Bible devrait être considérée comme « l’objectif de toute connaissance, car elle fournit une perspective unifiée venant de Dieu, la source de toute vérité26 ».

Une perspective biblique est pertinente pour tous les aspects de l’éducation parce qu’elle fournit une vision du monde à partir de laquelle tout autre corpus de connaissances peut être interprété. En fait, elle donne un sens à un vaste nombre de faits et données découverts par la science. La connaissance en soi serait sans raison d’être et incomplète si elle ne révélait pas quelque chose de celui qui a tout créé21. L’éducation chrétienne embrasse cette vérité, et sur cette base, elle favorise le genre d’éducation qu’appuient les piliers mêmes des perspectives adventistes sur l’éducation : le salut et la restauration de l’image de Dieu en chaque personne22. Cependant, selon Tucker, cette position n’est pas globale dans une société laïque : et, même dans certaines communautés adventistes, il y a une propension à l’égard de l’éducation laïque qui est enchâssée dans les visions du monde du naturalisme et du postmodernisme au lieu d’une vision du monde biblique23. Cependant, la véritable éducation, plutôt que d’être simplement « la poursuite de certaines études » doit aussi inclure « le développement harmonieux des facultés physiques, mentales et spirituelles24 ».

Ce n’est que dans l’époque contemporaine que la foi est considérée comme distincte de l’éducation, car dès le début des temps, la foi et l’apprentissage ont été inséparablement liés25. Plus encore, la capacité créative de l’humanité est un reflet de la puissance créatrice de Dieu26. Robert Harris a affirmé que « le sens de la connaissance implique une supposition religieuse27 ». Il s’ensuit que le cadre interprétatif de toute connaissance est connecté à l’ontologie (la théorie de ce qui existe) et l’épistémologie (la théorie de la connaissance) propres à un individu.

Pour certains, il s’agit d’un manque de compréhension de l’importance d’intégrer la foi à l’apprentissage. Il se peut aussi qu’il y ait un manque de compréhension de ce qu’est réellement l’IFL, de ce qu’impliquerait et à quoi ressemblerait une telle intégration. Au premier plan dans la documentation, il y a une clarification de ce qu’implique l’intégration et comment les deux concepts « foi » et « apprentissage » sont combinés d’une nouvelle manière. Dawn Morton a conçu l’intégration comme le processus par lequel la foi et l’apprentissage sont combinés de sorte que l’on comprenne que « les deux doivent être complémentaires. Ils ne sont pas en concurrence l’un avec l’autre, mais travaillent côte à côte28 ». Dans les écoles où les cours d’enseignement religieux sont distincts du programme d’études et abordés tout simplement comme une autre matière à apprendre – et non comme un mode de vie que chaque étudiant devrait appliquer et exemplifier – l’erreur d’une approche cloisonnée de la foi et de l’apprentissage est manifeste29.

Le travail de Shawna Vyhmeister explique la complexité d’intégrer la foi à l’apprentissage dans les programmes d’études en décrivant les nombreux défis à rencontrer dont : le laïcisme et le péché endémiques dans notre monde même, la superficialité de certains éducateurs dans leur tentative de s’engager dans un enseignement basé sur la foi, et la perception des jeunes que l’Église juge et critique plutôt que d’être chaleureuse et tolérante30.

Le processus pour une assimilation correcte de l’IFL dans le programme d’études officiel doit commencer avec les enseignants – qui devraient être des enseignants adventistes car l’éducation adventiste ne peut pas exister sans enseignants adventistes31. George Knight a expliqué que comme un enseignant chrétien est armé des bons outils pour pratiquer une éducation chrétienne, de la même façon, un enseignant adventiste est armé avec ce qui est nécessaire pour pratiquer une éducation adventiste dont l’objectif principal est d’amener les étudiants à nouer une relation personnelle salutaire avec Jésus32. Ces enseignants devraient considérer que leurs matières font partie du modèle de la vérité divine33. Les enseignants doivent aussi manifester un caractère qui ressemble à celui du Christ en offrant leur soutien et leur respect inconditionnels aux étudiants34.

Une recherche sur l’intégration de l’IFL dans une université adventiste dans les Caraïbes

Une étude menée d’octobre 2014 à mars 2015 dans une université adventiste dans les Caraïbes a cherché à examiner et à vérifier les compétences des membres du corps professoral dans la mise en œuvre de l’IFL. On a utilisé une approche quantitative avec un plan d'enquête transversal. Pour cette étude, on a recueilli les données en une fois en utilisant un questionnaire en deux parties. À partir d'un effectif de 250 professeurs, un échantillonnage de commodité a été utilisé, et on a sondé 100 professeurs. La section A de l’instrument contenait des questions démographiques, alors que la section B contenait le sondage de l’intégration de la foi à l’apprentissage (Faith and Learning Integration Survey --IFLS). Le sondage démographique posait aux répondants six questions sur leur sexe, leur affiliation religieuse, leurs années de service dans une école chrétienne, leur fréquentation d’une école chrétienne dans leur enfance, la matière qu’ils enseignaient, et leur formation en IFL. Le questionnaire utilisé dans ce sondage était une modification d’Eckel35 faite par Peterson36.

Le sondage IFL avait 28 items, tous mesurés sur une échelle de Likert en cinq points. La compétence du corps professoral en intégration de la foi à l’apprentissage a été mesurée en se basant sur quatre sous-échelles : Niveau, Équipement, Capacité de faire et Intentionnalité. Chaque échelle mesuraitdes choses très différentes. Par exemple, la sous-échelle Niveau de l’intégration de la foi à l’apprentissage mesurait la connaissance générale et l’état de préparation à la pratique de l’IFL en classe ; la sous-échelle Équipement mesurait les compétences et approches pédagogiques de l’enseignant ainsi que les ressources pour la pratique de l’IFL ; la sous-échelle Capacité de faire mesurait la capacité de l’enseignant de pratiquer l’IFL en se basant à la fois sur des facteurs externes et internes ; la sous-échelle Intentionnalité mesurait la mise en place consciente et intentionnelle de l’enseignantde l’IFL et son désir ou intention d’en améliorer la pratique dans ses cours. Cette échelle mesurait aussi la coordination de l’enseignant avec les autres instructeurs dans le but amplifier ou maximiser l’impact de l’intégration de la foi à l’apprentissage des étudiants en classe37.

Les chercheurs ont examiné le niveau d’intégration de la foi à l’apprentissage entre les collèges et les écoles de l’université. Cet échantillon comprenait 65 répondants représentant tous les collèges de l’établissement confessionnel. Plus de la moitié (58,59 pour cent) des répondants étaient des adventistes pratiquants (voir Tableau 1). Il est intéressant de noter que 50,77 pour cent des informateurs n’avaient pas fréquenté d'école chrétienne au cours de leur jeunesse. Le plus grand sous-groupe de professeurs sondés (29 pour cent) provenait du collège de commerce, avec le collège de sciences sociales représentant 23 pour cent, et 19 pour cent pour le collège d’éducation et de leadership. La majorité du corps professoral sondé (63 pour cent) a déclaré avoir reçu une certaine forme de formation en intégration de la foi à l’apprentissage (voir Tableau 2).

Les questions de la recherche évaluaient et comparaient le niveau d’intégration de la foi à l’apprentissage parmi les professeurs dans les disciplines académiques à l’université38. Le chercheur a divisé les questions de la recherche et produit un résumé des résultats pour chacune des deux questions. Les questions de la recherche étaient les suivantes : 1) Quel est le niveau de compétence parmi le corps professoral à l’université en intégration de la foi à l’apprentissage ? 2) Jusqu'à quel point y a-t-il une différence dans la compétence en IFL en se basant sur a) la discipline académique b) la formation en IFL ?

L’étude n’a pas pu délimiter entre les collèges le niveau des compétences relatives aux quatre domaines (Niveau, Équipement, Capacité de faire et Intentionnalité) en se basant sur l’évaluation des résultats générés par l'analyse de variance à sens unique. Ainsi, il n'a pas été nécessaire de faire le test post hoc qui aurait montré seulement où se situaient les différences. Cependant, une analyse plus poussée à l'aide de descripteurs et de statistiques sur les tendances centrales, de l'ordre décroissant de la moyenne pour chacune des compétences, a révélé qu’il y avait quelques points faibles au sein de chacun des quatre niveaux (voir Tableaux 3-6). Les données ont montré que le corps professoral avait une bonne connaissance de l’IFL et savait comment une IFL délibérée affecterait le contenu de la classe (voir Tableau 3). Les faiblesses qui sont apparues dans Équipement ont révélé que les professeurs ne rencontraient pas régulièrement leurs pairs pour planifier l’IFL, que les dirigeants institutionnels n’équipaient pas les professeurs pour l’IFL, et que les professeurs ne savaient pas où ils pouvaient obtenir les ressources pour l’IFL (voir Tableau 4). Les données ont montré que les professeurs avaient la compétence de faire l’IFL et avaient l’autorité nécessaire pour mettre en œuvre l’IFL dans leurs classes (voir Tableau 5). Les données traitant de la compétence Intentionnalité ont révélé que les membres n’assuraient pas la coordination avec leurs pairs pour maximiser l’impact de l’IFL. En particuler, ils ne partageaient pas avec les autres facultés à l’intérieur de l’institution les bienfaits de l’IFL étant donné qu’il n’y avait pas de cadre pour le faire ; de plus, ils ne cherchaient pas ou ne recevaient pas de rétroaction des étudiants sur l’IFL en classe. En revanche, les données ont révélé que les professeurs faisaient des efforts pour mettre en œuvre l’IFL (voir Tableau 6). Une évaluation plus poussée de la question 1 sous la compétence Équipement a montré une différence statistiquement significative parmi les facultés. Cela a signifié que certaines facultés ne possédaient pas les compétences nécessaires pour gérer efficacement l’IFL dans leurs cours. Une grande valeur statistique  « F » a été mise en évidence par rapport à l'hypothèse nulle puisque qu’elle indiquait plus de différences entre les groupes qu’à l’intérieur des groupes (voir Tableau 7). Les collèges de soins infirmiers, de sciences naturelles et appliquées, d’éducation et de leadership à l’institution sondée avaient la plus grande déficience dans les compétences dont les enseignants avaient besoin pour gérer efficacement l’IFL en classe (voir Tableau 8).

Discussion des résultats

Bien que les constatations puissent ne pas être propres à l'établissement particulier faisant l'objet de l'enquête, elles ne peuvent néanmoins être généralisées car une seule institution avec des facteurs sociaux et culturels caribéens uniques a été étudiée. Aussi, un échantillonnage de convenance peut ne pas permettre une représentativité adéquate de la population. Étant donné que cette étude a fait usage de la technique d’échantillonnage, les résultats ne devraient être généralisés qu’avec prudence, car les participants volontaires peuvent ne pas représenter adéquatement la population. Un des plus grands défis de l’auto-évaluation est la crédibilité à cause de la tendance des répondants d’exagérer ou de sous-estimer la description de leurs propres actions. Étant donné leurs contraintes de temps, les professeurs peuvent aussi être tentés de répondre au hasard à des questions sans se soucier du contenu.

Concernant le niveau de compétence des membres du corps professoral dans les divers collèges, les données ont révélé que ceux-ci n’étaient pas préparés à enseigner d’une manière intégrée avant de venir à l’université et que l’administration de l’université n’avait pas fourni de formation pour le corps professoral sur la manière d’intégrer la foi à l’apprentissage. Inversement, les données ont montré que le corps professoral avait une bonne connaissance de l’IFL et savait à quel point cela affecterait délibérément le contenu de la classe.

D’autres constatations ont révélé des faiblesses dans la compétence Équipement, et cela parce les professeurs ne se réunissaient pas avec les autres professeurs pour planifier l’IFL, les responsables institutionnels n’équipaient pas les professeurs pour l’IFL, et les professeurs ne savaient pas où se trouvaient les ressources d’IFL. À noter que, une évaluation plus poussée de la question 1 pour la compétence Équipement a montré des différences statistiquement significatives parmi les collèges, cela signifiant qu’une partie des professeurs ne possédaient pas les compétences nécessaires pour intégrer efficacement la foi à l’apprentissage dans leurs classes.

Une analyse plus détaillée de la question à l’aide de statistiques descriptives a révéléque les que les facultés des sciences paramédicales et des sciences infirmières, des sciences naturelles et des sciences appliquées, présentaient le plus grand déficit en compétences nécessaires pour gérer efficacement l’IFL en classe. Cependant, les données montrent que tous ceux qui ont été sondés possédaient la Capacité de faire l’IFL et avaient l’autorité nécessaire pour mettre en œuvre l’IFL en classe. Plus encore, les données traitant de la compétence Intentionnalité ont révélé que les membres du corps professoral n'ont pas coopéré avec leurs pairs pour maximiser l'impact de l’IFL. En particulier, ils n’ont pas partagé avec les autres collèges et écoles les bienfaits de l’IFL, le cadre pouvant permettre de le faire n’existant pas. Ils n’ont pas non plus cherché à recevoir de rétroaction de la part des étudiants sur l’IFL en classe. À l’inverse, les données ont révélé que tous ceux qui ont été sondés faisaient un effort pour mettre en place l’IFL.

Recommandations générales

Les dirigeants institutionnels doivent d’être intentionnels et délibérés en veillant à ce qu’une formation soit fournie pour équiper les professeurs avec les compétences nécessaires pour mettre en œuvre efficacement l’IFL en classe. L’auteur recommande en plus qu’un comité foi et apprentissage soit mis en place aux niveaux institutionnel et de l’union avec la responsabilité d’exécuter les actions suivantes :

  1. Créer un modèle/cadre conceptuel pour mettre en œuvrel’intégration de la foi à l’apprentissage dès les écoles primaires adventistes de manière à ce qu'arrivés à l’université, les étudiants en auront déjà reçu les bases.
  2. Mettre en œuvre une échelle de compétence et de processus de développement pour mesurer chez les professeurs les connaissances, les compétences et les dispositions envers l’intégration de la foi dans le cadre du Système d'évaluation du corps professoral et de l’intégration de la foi et: et
  3. Incorporer l’intégration de la foi dans le programme d’études, et fournir des résultats d’apprentissage clairs à inclure dans la planification des cours.

Mentorat

En ce qui concerne la formation du corps professoral avec les ressources et les compétences nécessaires pour pratiquer avec succès l’IFL, un programme de mentorat dans lequel les membres du corps professoral les plus compétents dans la pratique de l’IFL pourraient être jumelés avec ceux qui ont besoin de soutien, pourrait être utile. Un tel programme de mentorat pourrait être encore amélioré par des ateliers trimestriels sur l’IFL ainsi que des cours formels de formation continue particulièrement conçus pour cibler les quatre sous-échelles. Les membres du corps professoral pourraient être plus enclins à intégrer la foi à l’apprentissage s’ils se sentent mieux soutenus et croient que les administrateurs portent un vif intérêt à leurs compétences et leur perfectionnement en matière d'enseignement. Les administrateursscolaires devraient alors s’assurer qu’il y a une dotation budgétaire pour les ressources en IFL pour les professeurs.Le cas échéant, un financement supplémentaire pourrait s’obtenir grâce à des activités financement et autres types de commandites.

Collaboration

Il serait prudent, étant donné le besoin de collaboration et de coordination dans l’IFL, de développer un système inter-et-intra départemental de partage des meilleurs pratiques dans l’intégration de la foi à l’apprentissage dans l’enseignement supérieur. Au niveau de la maternelle à la douzième année, ce système peut aussi prendre la forme de réunions bimensuelles pour revoir les plans de leçons et les approches/stratégies d'enseignement et d'exécution, et incorporer l’usage de la technologie comme l'enregistrement vidéo des séances de critique et de rétroaction. En plus, un bulletin d’information de l’IFL décrivant des conseils, des tendances émergentes, des nouvelles, et des mises à jour pourrait être publié dans l’intérêt de toute l’administration et du corps enseignant.

Évaluation et appréciation

L’impact des systèmes, des programmes et des procédures se mesure au mieux par des mécanismes d’appréciation appropriés. Dans ce contexte et dans le contexte des conclusions de l'étude, un instrument de surveillance et d’évaluation détaillé devrait être développé par les administrateurs pour évaluer, entre autres choses, la mesure dans laquelle l’intégration de la foi à l’apprentissage se fait ; l’impact de l’IFL sur les étudiants ainsi que le corps professoral ; les domaines demandant une amélioration, en se basant sur les lacunes identifiées dans les connaissances ; et la capacité de tout le corps professoral d’effectuer des auto-évaluations.

Cette étude devrait être élargie pour inclure une plus grande population de professeurs, administrateurs, personnel et étudiants. De plus, elle pourrait inclure l’utilisation de techniques projectives (façons directes et indirectes d’identification des motifs et intentions), d’observation, et des techniques qualitatives directes de groupes de discussion combinés à des entrevues en profondeur.

Conclusion

Avec ces pensées à l’esprit, les administrateurs pédagogiques universitaires doivent chercher des moyens de fournir au corps professoral des occasions d’apprendre à intégrer efficacement la foi à l’apprentissage. Cela pourrait se faire de différentes manières, soit par des séminaires d’orientation, des séances de formation et de perfectionnement professionnel, la collaboration en petits groupes, ou même un centre d’enseignement et d’apprentissage sur le campus. Un corps professoral qualifié sera capable de créer des salles de classe qui intègrent la foi à l’apprentissage de façon significative au bénéfice des élèves.


Cet article a été revu par des pairs.

Michael H. Harvey

Michael H. Harvey, Ph.D., est directeur des projets de formation et d'éducation pour l'autonomisation à la Northern Caribbean University à Mandeville, Jamaïque. Auparavant, il a été vice-président des affaires spirituelles et directeur associé du développement et des partenariats communautaires. Il est titulaire d'un baccalauréat en théologie, d'une maîtrise en psychologie du counseling et d'un diplôme terminal en éducation et en leadership de la Northern Caribbean University. Ses intérêts de recherche comprennent le leadership, l'administration de l'éducation et l'apprentissage des élèves.

Citation recommandée :

Michael H. Harvey, Préparer et former les enseignants à intégrer la foi à l’apprentissage : une nécessité, Revue de l’éducation adventiste. Disponible à https://jae.adventist.org/fr/2019.81.3.3.

NOTES ET RÉFÉRENCES

  1. Jeff Astley, Leslie Francis, et Andrew Walker, éds., The Idea of a Christian University: Essays on Theology and Higher Education (Waynesboro, Ga.: Paternoster Press, 2004).
  2. Constance C. Nwosu, “Integration of Faith and Learning in Christian Higher Education: Professional Development of Teachers and Classroom Implementation.” Thèse de doctorat, Université Andrews, 1999, 3.
  3. Robert Littlejohn et Charles T. Evans, Wisdom and Eloquence: A Christian Paradigm for Classical Learning (Wheaton, Ill.: Crossway Books, 2006).
  4. Mark Eckel, The Whole Truth: Classroom Strategies for Biblical Integration (Longwood, Fla.: Xulon Press, 2009), 136.
  5. Arthur F. Holmes, The Idea of a Christian College (Grand Rapids, Mich.: Eerdmans, 1987), 8.
  6. Robert T. Sandin, The Search for Excellence: The Christian College in an Age of Educational Competition (Macon, Ga.: Mercer University Press, 1982).
  7. Dawn Morton, “Embracing Faith-Learning Integration in Christian Higher Education,” Ashland Theological Journal 360 (2004): 65: http://www.biblicalstudies.org.uk/pdf/ashland_theological_journal/36-1_063.pdf.
  8. James A. Tucker, “Pedagogical Application of the Seventh-day Adventist Philosophy of Education,” Journal of Research on Christian Education 10: Édition spéciale (été 2001): 173, 174.
  9. Ibid.
  10. Wilfrida A. Itolondo, “The Role and Status of Christian Religious Education in the School Curriculum in Kenya,” Journal of Emerging Trends in Educational Research and Policy Studies 3:5 (octobre 2012): 721-729: https://www.questia.com/library/journal/1P3-3089447831/the-role-and-status-of-christian-religious-education.
  11. Charles Scriven, “The Ideal Adventist College Graduate” (2008): http://circle.adventist.org/files/download/IdealGraduate.pdf.
  12. Humberto Rasi et coll., “A Statement of Seventh-day Adventist Educational Philosophy Version 7.8,” Journal of Research on Christian Education 10: Édition spéciale (été 2001): 347-355: https://education.adventist.org/wp-content/uploads/2017/10/A_Statement_of_Seventh-day_Adventist_Educational_Philosophy_2001.pdf.
  13. Ce manque de ressources est propre au contexte caribéen.
  14. Harry L. Poe, Christianity in the Academy: Teaching at the Intersection of Faith and Learning (Grand Rapids, Mich.: Baker, 2004).
  15. Daniel C. Peterson, “A Comparative Analysis of the Integration of Faith and Learning Between ACSI and ACCS Accredited Schools.” Dissertation doctorante, Southern Baptist Theological Seminary, 2012.
  16. Harold H. Ditmanson et coll., Christian Faith and the Liberal Arts (Minneapolis, Minn.: Augsburg, 1960). Cité dans George R. Knight, Philosophy and Education: An Introduction in Christian Perspective, 4e édition (Berrien Spring, Mich.: Andrews University Press, 2006), 164.
  17. Knight, Philosophy and Education: An Introduction in Christian Perspective, ibid., 164.
  18. Douglas M. Phillips, introduction à The Bible Lessons of John Quincy Adams for His Son by John Q. Adams (San Antonio, Texas: Vision Forum, 2000).
  19. Holmes, The Idea of a Christian College.
  20. Knight, Philosophy and Education: An Introduction in Christian Perspective, 213.
  21. Robert A. Harris, The Integration of Faith and Learning: A Worldview Approach (Eugene, Ore.: Cascade Books, 2004).
  22. Ibid.
  23. Tucker, “Pedagogical Application of the Seventh-day Adventist Philosophy of Education,” 169-185.
  24. Ellen G. White, Éducation, Éditions Vie et Santé, 1986, p.15.
  25. Tucker, “Pedagogical Application of the Seventh-day Adventist Philosophy of Education.”
  26. Ibid.
  27. Harris, The Integration of Faith and Learning, 2.
  28. Morton, “Embracing Faith-Learning Integration in Christian Higher Education.”
  29. Itolondo, “The Role and Status of Christian Religious Education in the School Curriculum in Kenya,” 722-723.
  30. Shawna Vyhmeister, “Building Resilient Christians: A Goal of Adventist Education,” Journal of Adventist Education 69:2 (décembre 2006/janvier2007): 10-18: http://circle.adventist.org/files/jae/en/jae200669021009.pdf.
  31. George R. Knight, Educating for Eternity: A Seventh-day Adventist Philosophy of Education (Berrien Springs, Mich.: Andrews University Press, 2016), 78.
  32. Frank E. Gaebelein est cité comme disant qu'il n'y aurait « pas d'éducation chrétienne sans enseignants chrétiens ».(Voir Frank E. Gaebelein, The Pattern of God’s Truth: Problems of Integration in Christian Education (Chicago: Moody, 1968), 35. George Knight prolonge ce sentiment en disant « il ne peut y avoir d’éducation adventiste sans enseignants adventistes ». (Voir Educating for Eternity: A Seventh-day Adventist Philosophy of Education, 78.
  33. Frank Gaebelein, Christian Education in a Democracy. Cité dans Daniel C. Peterson, “A Comparative Analysis of the Integration of Faith and Learning Between ACSI and ACCS Accredited Schools.” Dissertation doctorante, Southern Baptist Theological Seminary, 2012.
  34. Vyhmeister, “Building Resilient Christians: A Goal of Adventist Education.”
  35. Mark David Eckel, “A Comparison of Faith-learning Integration Between Graduates from Christian and Secular Universities in the Christian School Classroom.” Dissertation doctorante, Southern Baptist Theological Seminary, 2009.
  36. Daniel Carl Peterson, “A Comparative Analysis of the Integration of Faith and Learning Between ACSI and ACCS Accredited Schools.” Dissertation doctorante, The Southern Baptist Theological Seminary, 2012.
  37. Les données ont été analysées à l'aide de la version 22 de SPSS.
  38. Une fois les données compilées et transférées dans SPSS, l'échelle de notation numérique a été ajustée de haut en bas pour les questions formulées négativement dans l'instrument (L1R, E1R, E1R, E2R, ATD3R, ATD5R, ATD6R, I2R, et le point 7 a été supprimé de l'échelle d'intentionnalité). Un test de fiabilité a été effectué sur chacune des sous-échelles, et chacune a été jugée appropriée pour l'étude. Les données ont été analysées à l'aide des deux questions de recherche qui ont guidé cette étude.
  39. John W. Creswell, Educational Research: Planning, Conducting, and Evaluating Quantitative and Qualitative Research (Boston: Pearson, 2012).