Destacar la excelencia en las escuelas pequeñas

Las escuelas pequeñas siempre han formado parte del panorama educativo de Norteamérica y de muchas partes del mundo. Tanto las escuelas rurales como las escuelas primarias y secundarias privadas han sido históricamente pequeñas, ya sea debido a la ubicación o por su especialización.¹ Pero, mientras las escuelas pequeñas siempre han existido, las actitudes concernientes a su eficacia han sido a menudo negativas. A principios del siglo xx, por ejemplo, las escuelas pequeñas se consideraban especialmente inquietantes para los líderes educativos. Veían el tamaño como una limitación, o “una inflamación crónica en el cuerpo educativo”. La pequeñez significaba la falta de muchas cosas necesarias, como recursos y material escolar, experiencia en los profesores y financiación para que éstos recibieran más capacitación, así como la ausencia de una comunidad educativa constructiva. Para combatir estos problemas, las escuelas pequeñas se fusionaron con otras más grandes.²

Esta percepción, sin embargo, ha empezado a cambiar y evolucionar en los últimos años. En Estados Unidos existe el apoyo a las escuelas pequeñas y a las iniciativas de reducción de tamaño. Las subvenciones gubernamentales y los aportes económicos de organizaciones como la Fundación Bill y Melinda Gates y el “Desafío a la nación” [challenge to the Nation] del embajador Walter H. Annenberg han impulsado los esfuerzos para promover las escuelas pequeñas.³ Un artículo reciente de la revista Forbes titulado “Why the One-room Schoolhouse is a Vision for the Future, Not Just a Relic of the Past” [Por qué la escuela de una sola aula es una visión del futuro y no una reliquia del pasado], sugiere que las escuelas Montessori, las escuelas en casa y las escuelas de una sola aula tienen el potencial de mejorar significativamente los sistemas educativos. Se ha demostrado que estas escuelas utilizan las mejores prácticas en el aprendizaje basado en el compañerismo y en el trabajo en equipo, la abundancia de trabajo en grupo necesaria para diversas carreras, la capacidad de trabajar con seres humanos de todas las edades y procedencias, y de construir un fuerte sentido de comunidad.⁴

Estas son verdades que el sistema educativo adventista ha comprendido y mantenido durante mucho tiempo. Las escuelas pequeñas (aquellos con tres o más grados en un aula) han existido durante décadas y son frecuentes dentro de nuestro sistema; de hecho, las escuelas de uno y dos maestros, que el foco de este estudio, constituyen el 60% de las escuelas primarias de la División Norteamericana (DNA). Según los datos de la DNA, en 2022 había 151 escuelas unidocentes (menos que las 161 de 2021),⁵ y 144 escuelas bidocentes (igual que en 2021).

Las escuelas pequeñas tienen un propósito esencial en el sistema educativo adventista, tanto desde el punto de vista geográfico como filosófico. No sólo sirven a una población de estudiantes que, de otro modo, no tendrían la opción de asistir a una escuela adventista, sino que también imparten educación de una manera que realmente llega al corazón y al propósito de la educación adventista.

El sistema educativo adventista no ha sido inmune a las percepciones negativas que entraña las escuelas pequeñas que carecen de recursos y de rigor académico en comparación con las escuelas más grandes. A pesar del increíble trabajo que presenciamos en nuestras escuelas pequeñas, nos hemos quedado cortos en celebrar y reconocer sus esfuerzos y logros.

Este artículo ofrece un profundo examen de un estudio cualitativo que se centró específicamente en colegios pequeños excelentes en la DNA. El contexto de este surgió de los hallazgos del estudio Fortalecimiento de la Educación Adventista del 2016 realizado por Thayer y Coria-Navia⁶ y posteriormente publicado por Leukert, Kido y Blackmer como parte un estudio realizado para el Informe del Grupo de Trabajo de Educación de la DNA⁷ y el Informe Fortalecimiento de la Educación Adventista.⁸ Como señala Busteed, la escuela de una sola aula puede ser la solución a muchos problemas educativos estadounidenses,⁹ y los hallazgos ciertamente destacan los aspectos positivos únicos que pueden resultar de la educación en un entorno de escuela pequeña.

Métodos

Comenzamos el proyecto reuniéndonos con directores de uniones y asociados de la DNA para identificar el marco adecuado que utilizaríamos para el estudio. Los líderes educativos que no estaban disponibles en persona para las reuniones contribuyeron al marco de forma asíncrona. El marco para este estudio se tomó del programa Criterios del Viaje a la Excelencia [Journey to Excellence Standards] de la DNA. Estos criterios incluían siete resultados de los estudiantes y seis resultados de los profesores/escuelas. El documento actual de los Criterios del Viaje a la Excelencia (J2E, por sus siglas en inglés) tiene 10 criterios para los estudiantes muy similares a los siete resultados de la versión anterior, con una adición, la Gestión Personal. El documento actual no contiene nuevos criterios para profesores y escuelas.

A continuación, elaboramos una lista de acciones/características de alumnos, maestros, pastores y miembros de la junta escolar asociadas a estos resultados. Buscamos acciones y características que contribuyeran a la excelencia.

Pedimos a los directores de Uniones que seleccionaran excelentes escuelas con uno o dos maestros dispuestos a ser incluidos en nuestro estudio. Participaron dieciséis escuelas de cinco Uniones. Nos pusimos en contacto con el maestro/director de cada escuela y concertamos una visita personal a una hora conveniente. Dos investigadores visitaron una escuela piloto para perfeccionar el instrumento y los procedimientos de recolección de datos. Las otras escuelas se repartieron entre los dos investigadores.

Las visitas a las escuelas duraron entre un día y medio o dos, e incluyeron observaciones de las aulas, actividades diarias y un recorrido por las instalaciones de la escuela. Además, se entrevistaron algunos alumnos (a partir de 5º grado), maestros, padres (entre 2 y 4), al pastor/capellán, al presidente de la junta escolar y a uno o dos miembros de la junta.

Buscamos solo evidencias en los resultados de áreas excelencia, aunque también podrían haberse estudiado otras áreas en las que las escuelas son buenas. Además de evidencias directas con resultados excelentes (trabajo de los alumnos, rendimiento, compromiso, etc.), las evidencias indirectas venían indicadas por comentarios entusiastas de muchas partes interesadas (alumnos, maestros, padres, el pastor/capellán y miembros de la junta escolar).

En la siguiente sección se describen los resultados con los indicadores de rendimiento y las evidencias que respaldan una calificación excelente.

Resultado estudiantil 1: Relación de los estudiantes con Jesucristo y su compromiso con la Iglesia Adventista, y Resultado docente/escuela 1: Filosofía y misión, espiritualidad y perspectiva adventista.

El resultado más importante que queríamos medir era la espiritualidad. No es solo una característica deseable; es una característica esencial. Es el fundamento y la razón de ser de las escuelas adventistas. Dado que el Resultado estudiantil 1 y el Resultado docente/escuela 1 tratan ambos de la espiritualidad, los combinamos en esta sección.

Aunque existen diferentes enfoques y filosofías que pueden utilizarse para medir la espiritualidad, optamos por examinar cómo los alumnos percibían los objetivos que sus maestros y padres tenían para ellos. Para eso, observamos lo que hacían los niños, cuán activos eran y cómo se dejaban guiar por lo espiritual; y su curiosidad y amor por participar en todos los aspectos de las experiencias relacionadas con la fe. Por parte de los maestros, buscamos comportamientos ejemplares, entusiasmo por la fe, actividades dentro y fuera de la clase de Biblia, un plan de estudios basado en la espiritualidad y la aplicación de las declaraciones de misión y filosofía.

En las escuelas que eran excelentes en este aspecto, los pastores y los maestros trabajaban como un equipo ministerial en colaboración con los padres. Todas las partes interesadas elogiaron la relación maestro-pastor y la relación hogar-iglesia-escuela. Alumnos, maestros y padres sabían cuándo venía el pastor a la escuela y qué actividades realizaba éste específicamente con los alumnos. Las actividades incluían estudios bíblicos, clases de Biblia, deportes, preparación de sermones por parte de los niños, participación en la vida de la iglesia y actividades de servicio comunitario.

Fuimos testigos de cómo los alumnos dirigían el culto en clase y en toda la escuela de forma alegre y poderosa, dando testimonios personales y animando a sus compañeros a desarrollar su relación con Jesús. Los alumnos nos hablaron con entusiasmo de las asambleas semanales, en las que todo el alumnado podía participar si lo deseaba, con música especial, cantando, leyendo las Escrituras o contando historias. Aunque había pruebas de que la clase de Biblia era una parte destacada del día, estaba igualmente claro que los alumnos no relegaban la espiritualidad o las lecciones espirituales a sólo 45 minutos al día. Cuando les pedimos ejemplos, hablaron de proyectos de servicio o de lecciones objetivas que su profesor compartía a lo largo del día. Muchos alumnos también parecían reconocer que sus padres eligieron su escuela porque deseaban que estuvieran en un entorno que fomentara su desarrollo espiritual.

Los maestros parecían ser la fuerza subyacente y sustentadora del cultivo de un ambiente espiritual en sus aulas. Lo que los alumnos observaron sobre la espiritualidad en sus clases o en las distintas actividades no surgió al azar, sino que fue el resultado de la planificación intencionada y cuidadosa de sus maestros. Los maestros de estas escuelas fueron sinceros y honestos sobre la trayectoria de su fe y expresaron un profundo deseo de compartir su amor por Jesús con sus alumnos. Muchos de los maestros con los que hablamos describieron su vocación como un llamado, en la que la tutoría espiritual y la educación eran tan cruciales como el contenido académico. Las clases de Biblia en estas escuelas eran significativas y emocionantes, la calidad de las actividades espirituales era evidente, y también lo era el compromiso cristiano y la identidad de los maestros.

Un aspecto fundamental de este resultado fue cómo se integraba la espiritualidad en el entorno de aprendizaje. Las escuelas estaban decoradas con elementos visuales que reflejaban temas espirituales y, si había una iglesia cerca de la escuela, estaba abierta para que los alumnos la utilizaran durante la jornada escolar. Tanto la iglesia como la escuela eran espacios acogedores para el culto, tenían instrumentos musicales y estaban limpios y organizados.¹⁰

La misión y la filosofía de la escuela se articularon en las entrevistas con el maestro, los alumnos, los padres, los pastores y los miembros de la junta escolar, y la escuela tenía un plan de acción espiritual.

Resultado estudiantil 2: Relaciones interpersonales—Habilidades en las relaciones interpersonales

En el Resultado estudiantil 2, buscamos pruebas de cómo los alumnos se relacionaban con compañeros y adultos de diferentes orígenes, su comprensión y valoración de la diversidad, sus interacciones con compañeros y adultos, cómo afrontaban los conflictos y su comprensión de la ciudadanía digital.¹¹

Las escuelas que demostraron excelencia en este resultado enseñaban habilidades sociales y autorregulación y eran intencionales en tener a los alumnos trabajando juntos en equipos, con cierta regularidad. Las actividades curriculares y no curriculares ofrecían oportunidades regulares y sustanciales para que los alumnos participaran en interacciones sociales a través del juego y el aprendizaje. Los alumnos hablaban con entusiasmo de ser una familia y de cuidarse los unos a los otros. Afirmaron que deseaban que todos los alumnos tuvieran un sentimiento de pertenencia.

Debido a la naturaleza de una escuela pequeña, en el que alumnos de distintos cursos se mezclan en el mismo espacio, las amistades de los alumnos no parecían estar limitadas por la edad o el grado. A menudo, en nuestras observaciones, vimos a alumnos de 8º grado jugar alegremente con alumnos de 3º, y la conversación y la actividad evolucionaban orgánicamente. Padres y alumnos no adventistas compartieron que las relaciones interpersonales eran una de las principales razones que tuvieron los padres al traer a sus hijos a la escuela. Muchos padres señalaron que sus hijos sufrían acoso en otras escuelas, pero se sentían seguros y progresaban en el entorno de una escuela pequeña. Los alumnos no tardaron en señalar lo importante que era no acosar a nadie, ni en persona ni por Internet.¹²

Resultado estudiantil 3: Servicio—Capacidad de responder con sensibilidad a las necesidades de los demás

En el Resultado estudiantil 3, buscamos pruebas de la concienciación de los alumnos sobre las oportunidades de servicio, su sensibilidad ante las necesidades de los demás, su disposición y compromiso con el servicio, y su iniciativa para emprender actividades de servicio sin estar siempre impulsados por el maestro o los padres.¹³

En las escuelas que demostraron excelencia en esta área, observamos un currículo de servicio intencional y positivo que abarcaba más que un solo acto o día. El servicio a los compañeros, las familias, los miembros de la iglesia y las comunidades locales y globales era, en cambio, un estado mental o una actitud de buscar siempre formas de ayudar. Algunos alumnos recordaron haber ayudado a uno de sus compañeros a mudarse de casa tras una difícil situación doméstica. La escuela proporcionó un espacio seguro para guardar las pertenencias de la familia mientras se trasladaban. Otra escuela buscó oportunidades concretas para ayudar a los ancianos de la iglesia. Los alumnos crearon tarjetas, tejieron bufandas y prepararon cestas de alimentos para compartir con ellos. Por último, muchos colegios ayudaron a la comunidad local rastrillando jardines, participando en ferias de salud o realizando colectas de alimentos. ¹⁴

Resultado Estudiantil 4: Vida Saludable—Crear responsabilidad por una salud física, mental y espiritual óptima

En el Resultado estudiantil 4, buscamos pruebas de los valores de los alumnos sobre la salud física óptima, cómo mostraban acciones que contribuían a la salud física, su comprensión de las características de una buena dieta y el ejercicio, y su actitud hacia la vida.

Las escuelas que demostraron excelencia en estas áreas tenían un programa de salud y lo integraban en las actividades diarias. Animaban a los alumnos y les daban tiempo para hacer descansos físicos y mentales con regularidad, les ofrecían comidas sanas y los animaban a llevar estas prácticas a sus casas. Muchos padres nos dijeron que sus hijos habían optado por una dieta vegetariana o basada en plantas gracias a la influencia del maestro y al ambiente de la escuela. Un maestro de una escuela retó a los alumnos a probar 30 días sin comida procesada o “chatarra”. Los alumnos con los que hablamos estaban entusiasmados con el reto e intentaban responsabilizarse unos a otros.

Varias de las escuelas que visitamos tenían su propio huerto. Los alumnos se encargaban de seleccionar lo que iban a cultivar, mantener las parcelas individuales y recoger los frutos de su trabajo. Además, algunos maestros integraron la cocina en su plan de estudios e hicieron que los alumnos seleccionaran recetas que pudieran incorporar los productos recién recolectados.

Resultado estudiantil 5: Desarrollo intelectual—rendimiento académico y destreza en la toma de decisiones y resolución de problemas

En el aspecto de desarrollo intelectual, nos fijamos específicamente en el deseo de los alumnos de mejorar intelectualmente, hacer un trabajo excelente y demostrar un alto rendimiento académico.

Las escuelas que obtuvieron puntuaciones altas en esta área crearon un clima de excelencia. Los alumnos sentían que su éxito académico individual y colectivo era importante. Comprendían que sus maestros tenían un alto nivel académico y expectativas. Los alumnos afirmaban que su maestro quería que tuvieran “éxito en la vida”. Los alumnos también mencionaron que tenían elección y flexibilidad en sus tareas y que podían tomar decisiones sobre su aprendizaje.¹⁵

Una de las claras ventajas que observamos en estas escuelas fue la posibilidad de que los alumnos progresaran a su propio ritmo. Aunque los alumnos estaban identificados formalmente como pertenecientes a un curso concreto, a menudo trabajaban en distintos niveles en varias asignaturas. Un alumno de 4º grado, por ejemplo, podría estar utilizando el libro de texto de matemáticas de 6º y el cuaderno de ortografía de 7º. Los alumnos también hablaban de volver a hacer trabajos que no fueron excelentes en su primer intento sin sentir que habían reprobado. Los padres afirmaron repetidamente que veían que el maestro se preocupaba mucho por la excelencia académica. Compartieron que sabían, sin lugar a duda, que sus hijos estaban recibiendo una educación “de calidad”.¹⁶

Resultado estudiantil 6: Habilidades de comunicación—Habilidades de comunicación escrita y oral

Al buscar pruebas de habilidades comunicativas, buscamos evidencias que mostraran que la confianza y el dominio de la comunicación oral y escrita estaban presentes en la escuela.

Las escuelas que se destacaron en este ámbito integraron muchas oportunidades de escritura y comunicación oral en todo el plan de estudios. Los alumnos hacían presentaciones y se leían historias unos a otros, participaban en obras de teatro en la escuela y en la iglesia y en otras representaciones. Se les animaba a los alumnos a compartir sus trabajos escritos, a revisar el trabajo de los demás y a comentar sus presentaciones.

Resultado estudiantil 7: Apreciación estética—Apreciación de las bellas artes por parte de los estudiantes

Las medidas de excelencia en la apreciación de las bellas artes incluían cómo valoraban los alumnos el arte y la música y el desarrollo de habilidades en bellas artes.

Las escuelas que se destacaron en este ámbito demostraron intencionalidad en que los alumnos tocaran instrumentos musicales, cantaran y participaran en actividades artísticas variadas. La mayoría de las escuelas contaban con un plan de estudios de bellas artes y maestros contratados o miembros de la comunidad.  Las obras de arte de los alumnos se exhibían en la escuela, la iglesia y la comunidad a través de proyectos de servicio. Los alumnos hablaban con entusiasmo de tocar percusiones, la flauta dulce, el piano y cantar. También hablaron con cariño de usar estas habilidades para el servicio a los demás al crear tarjetas y compartir música en los hospitales, las residencias de ancianos y las organizaciones comunitarias.¹⁷

Resultado docente/escuela 2: Entorno escolar y recursos—Entorno físico, social, espiritual, instalaciones, provisiones y equipo (véase el Resultado docente/escuela 1).

Para el Resultado 2, observamos instalaciones y pruebas de equipo, recursos y provisiones adecuados. Las escuelas consideradas excelentes en el resultado de entorno escolar y recursos proporcionaron pruebas de financiación adecuada, mejores prácticas en la elaboración de presupuestos compartidas por los maestros y los miembros de la junta escolar, y planes estratégicos para mantener la calidad del entorno físico. El mantenimiento del entorno físico incluía el generoso apoyo de los miembros de la iglesia para provisiones y mano de obra, la participación de los alumnos en el mantenimiento del entorno de aprendizaje y un inventario actualizado de equipos y provisiones. Los entornos de aprendizaje tenían abundante luz natural y eran espaciosos.¹⁸ Las aulas y otros espacios de aprendizaje disponían de asientos flexibles y los alumnos podían decidir cómo utilizarlos.¹⁹ Los gimnasios eran acogedores y los aparatos de gimnasia y los balones funcionaban correctamente. Los patios de recreo eran seguros y acogedores, y los niños los utilizaban. Las escuelas con estas características mostraban orgullo de pertenencia y abundante gratitud por las contribuciones de los miembros de la comunidad a la escuela. Los miembros de la junta escolar de administración dijeron que encontraban la forma de proporcionar “todo lo que los alumnos y los profesores necesitan”.

Resultado docente/escuela 3: Calidad y desarrollo docente—Competencias pedagógicas y personales de los maestros

En el Resultado 3, nos centramos en las pruebas de calidad de los maestros, el desarrollo profesional y las competencias pedagógicas y personales. Las áreas de interés fueron el uso de métodos apropiados, el amor por los estudiantes, las prácticas reflexivas, la equidad, el cuidado de la persona en su totalidad y de todos los estudiantes, la diferenciación y la instrucción individualizada, y el crecimiento profesional.

Las escuelas que se destacaron en este ámbito contaban con maestros de formación oficial en enseñanza multigrado; estos maestros habían trabajado con un mentor y disponían de un plan de aprendizaje personalizado.²⁰ Las escuelas que mostraron excelencia en este ámbito también contaban con juntas escolares, padres y miembros de la iglesia que les brindaban un gran apoyo. Los maestros mencionaron que sus asociaciones proporcionan espacios para que los maestros se conecten y aprendan unos con otros. Las redes que crearon en esos entornos se traducen en colaboración en otras áreas, como semanas virtuales de oración o excursiones.

Los maestros eran creativos e innovadores. Utilizaban enfoques como el aprendizaje basado en proyectos y el espíritu empresarial. Apoyaban el aprendizaje autodirigido de los alumnos, la colaboración entre pares y el desarrollo de habilidades socioemocionales como pedagogías fundamentales. Los maestros eran alegres y divertidos. Utilizaban la tecnología como herramienta de apoyo al aprendizaje de los alumnos y para comunicarse con las familias de forma eficaz y eficiente.²¹

Resultado docente/escuela 4: Evaluación y mejora de la escuela—Crecimiento del alumno y de la escuela

Los indicadores de excelencia en este ámbito incluían cómo se utilizaban los resultados de las evaluaciones para dirigir el aprendizaje, cómo los estudiantes dirigían y gestionaban su propio aprendizaje, cómo se informaba a los padres sobre el progreso de los estudiantes y si se utilizaban evaluaciones e informes basados en estándares establecidos previamente.²²

Descubrimos que las escuelas que se destacaron en este resultado tenían planes de evaluación claros que guiaban las prácticas de evaluación. Los alumnos eran evaluados con regularidad y se les proporcionaba una retroalimentación enriquecedora para su mejora. Los alumnos trabajaban con diversas personas y de diversas maneras para recibir y dar retroalimentación. Los maestros, pastores, padres y alumnos de las escuelas que eran excelentes en este ámbito mencionaron repetidamente los enfoques de mentalidad de crecimiento. Además, las escuelas contaban con voluntarios que ayudaban regularmente al maestro a individualizar la instrucción y la retroalimentación. Los maestros mencionaron que recibían formación adecuada y apoyo continuo para mejorar sus habilidades y conocimientos. Utilizaban datos de evaluaciones internas y externas para tomar decisiones sobre el aprendizaje. Los maestros que destacaban en este resultado trabajaban con maestros de otras escuelas pequeñas para analizar y compartir de forma rutinaria los datos de las evaluaciones. Por último, los padres informaron que los maestros notificaban regularmente el progreso de sus hijos. Apreciaban que los maestros tuvieran líneas claras de comunicación para lo académico y para el crecimiento y desarrollo personal de cada alumno.²³

Resultado docente/escuela 5: Liderazgo y administración—Funciones administrativas

El resultado 5 se enfocó en cómo el líder escolar desarrollaría una visión para la escuela, si el director sería un líder instructivo y cómo se comunicaba con entidades internas y externas. Este resultado también se centra en si el director capacitaría a los estudiantes para liderar, proporcionaría apoyo, trabajar con la junta escolar, supervisaba y evaluaba al personal y cómo la junta escolar gestionaba las finanzas de la escuela.

Las escuelas que sobresalieron en este ámbito tenían directores que habían recibido formación en administración, interactuaban profesionalmente con otros directores, pasaban tiempo con entidades internas y externas y contaban con un apoyo administrativo adecuado y regular para las tareas administrativas y de oficina. Los directores de estas escuelas trabajaban muy estrechamente con la junta escolar, eran fiscalmente responsables y tenían una visión clara e inspiradora a largo plazo para la escuela. Involucraron a los padres, a la comunidad y a los alumnos para que ayudaran a la escuela a organizar y llevar a cabo actos para recaudar fondos, festivales comunitarios y programas de divulgación. La junta escolar de estas escuelas se comprometió a encontrar la manera de que todos los alumnos que quisieran asistir a la escuela tuvieran los recursos necesarios para hacerlo. Este compromiso se hizo extensivo a los alumnos y familias no pertenecientes a la iglesia.²⁴

Resultado docente/escuela 6: Comunidad y colaboración—Relaciones con entidades externas

En el Resultado 6, buscamos pruebas de si los maestros y los pastores formaban un equipo ministerial, de cómo la escuela veía a la iglesia y de cómo la escuela era vista por la iglesia y la comunidad, y de cómo el maestro facilitaba una relación entre la iglesia, el hogar y la escuela.²⁵

Los pastores y maestros trabajaron como un equipo ministerial en las escuelas que mostraron excelencia en el Resultado 6. El pastor tenía una presencia regular y sustancial en la escuela. Los alumnos, padres y miembros de la junta escolar sabían del compromiso del pastor con la escuela. Los alumnos estaban entusiasmados con las contribuciones del pastor a la escuela.²⁶ Los padres no adventistas se esforzaban por llevar a sus hijos a las actividades de la iglesia y compartieron la alegría que les traía participar en esas oportunidades. Existía una colaboración entre el pastor, los maestros, los miembros de la iglesia, los padres y los alumnos para llevar a cabo actividades de servicio. Existía un plan formalizado de mercadotecnia, captación y retención. Las visitas a las escuelas fueron acogedoras, informativas y guiadas por el maestro. Los materiales de captación eran atractivos y atrayentes. Los maestros colaboraban con padres de niños educados en casa, escuelas vecinas (adventistas, públicos y/o privados) y otras entidades educativas.

Miramos al futuro: Apoyar a las escuelas pequeñas al fomentar la excelencia

Si tomamos nota del porcentaje de escuelas pequeñas y multigrado (más del 60% de las escuelas de nivel preescolar hasta 10º grado en la DNA tienen tres o menos maestros),²⁷ reconocemos que las escuelas pequeñas y sus maestros dedicados son esenciales para la ecología de las instituciones educativas Adventistas del Séptimo Día. Los estudiantes de escuelas pequeñas excelentes progresan. Cuando visitamos escuelas pequeñas de alta calidad, observamos un sentido de pertenencia y fuertes lazos sociales entre los alumnos, los maestros, los padres y los miembros de la iglesia. También nos dimos cuenta del rigor académico y la curiosidad de los niños, que se preocupan por los demás y pueden trabajar bien individualmente y en grupo. Sentimos que los maestros y pastores trabajaban como un equipo ministerial, y que los miembros de la junta escolar y toda la comunidad de la iglesia estaban implicados en la escuela. Los alumnos, maestros, padres, pastores y miembros de la iglesia construyen juntos este entorno positivo para la enseñanza y el aprendizaje a través de su misión compartida.

A medida que avanzamos, ¿cómo podemos garantizar que todas las escuelas pequeñas sean centros de excelencia que ofrezcan estas mismas oportunidades a sus alumnos? Reconocemos que todas las escuelas pequeñas pueden capitalizar sus puntos fuertes al tiempo que crecen en áreas en las que pueden experimentar retos. Para apoyar el desarrollo continuo, los maestros de las escuelas pequeñas pueden evaluar sus propias prácticas y centrarse en áreas utilizando como guía los resultados e indicadores descritos en este artículo, así como las preguntas sintetizadas. Las uniones y las instituciones de educación superior también pueden adaptar el desarrollo profesional para apoyar los desafíos y oportunidades únicos de las aulas multigrado, así como honrar las múltiples funciones que pueden desempeñar los maestros en las escuelas pequeñas. Las escuelas pequeñas y las aulas multigrado ofrecen grandes oportunidades para satisfacer las necesidades de los alumnos y fomentar nuestro viaje colectivo en apoyo de la excelencia.

Este artículo ha pasado por la revisión de pares.

Anneris Coria-Navia

Anneris Coria-Navia, EdD, es vicerrectora asociada y directoras del Centro de enseñanza y aprendizaje de la Universidad de Andrews, en Berrien Springs, Michigan, EE. UU. Estudia las escuelas Adventistas del Séptimo Día de niveles preescolar, primaria y secundaria, el desarrollo profesional en instituciones de educación superior de humanidades y la enseñanza eficaz en el aula de educación superior. La Dra. Coria-Navia tiene experiencia docente en entornos de educación primaria, secundaria y educación superior y actualmente codirige la Sociedad Adventista de Educación Superior, una plataforma auspiciada por la Comunidad Adventista de Aprendizaje que fomenta la conexión y colaboración interinstitucional entre los maestros de la División Norteamericana.

Aimee Leukert

Aimee Leukert, PhD, es docente asociada de currículo e instrucción en la Universidad La Sierra, en Riverside, California, EE. UU. Como educadora del sistema escolar adventista por más de 15 años, la Dra. Leukert ha enseñado en los niveles primaria, secundaria y universidad y ha sido directora de escuela en la Asociación del Sur de California. Su trabajo en el Centro de investigación sobre la educación adventista le ha permitido compartir su pasión por la enseñanza a través de diferentes canales, incluyendo la asistencia al Grupo de trabajo de educación de la DNA y el lanzamiento de Embajadores para la educación cristiana adventista (Ambassadors for Adventist Christian Education, AACE), una organización diseñada para reclutar, organizar y apoyar a voluntarios para las escuelas primarias y secundarias de toda la DNA.

Jerome Thayer

Jerome Thayer, PhD, es docente emérito de investigación y metodología estadística de la Universidad de Andrews en Berrien Springs, Michigan, EE. UU.

Maria Bastien Valenca

Maria Bastien Valenca, PhD, es decana y docente asociada en la Facultad de Educación y Psicología de la Universidad de Walla Walla (WWU, por sus siglas en inglés) en College Place, Washington EE. UU., así como codirectora del Centro para la igualdad y la diversidad educativa. Como actual presidenta del comité de desarrollo docente en WWU, también trabaja para apoyar a los docentes a través de oportunidades de desarrollo profesional continuo. Las actuales áreas de investigación y estudio de la Dra. Bastien Valencia incluyen las mejores prácticas para escuelas pequeñas y aulas multigrado.

Elissa Kido

Elissa Kido, EdD, es directora del Centro de investigación sobre educación adventista de educación primaria y secundaria (CRAE, por sus siglas en inglés) y docente de educación en la Universidad La Sierra en Riverside, California, EE. UU. El proyecto CognitiveGenesis se puso en marcha durante los años que la Dra. Kido fue decana de la Facultad de Educación en la Universidad La Sierra, y ella fue la directora del proyecto.