Shawna Vyhmeister • Lourdes E. Morales-Gudmundsson

Comprender, servir y educar A los estudiantes de ámbitos urbanos

Las publicaciones sobre el tema dan cuenta de que a menudo a los niños de minorías autóctonas o que se trasladan de una ubicación geográfica a otra, –ya sea como inmigrantes, migrantes o refugiados– les cuesta tener un buen desempeño escolar, y eso, en caso de que al menos puedan acceder a la educación.1 En ámbitos educativos urbanos, esa lucha se hace más pronunciada, dado que gran cantidad de niños se esfuerzan por lograr los niveles educacionales que se consideran necesarios para alcanzar el éxito.

La riqueza, la educación y las minorías

Se estima que en el mundo hay 263 millones de niños que no asisten a la escuela, y que un gran porcentaje pertenece a minorías étnicas, lingüísticas o religiosas, o vienen de hogares de bajos recursos. La mayoría vive en la parte subsahariana de África, el sur y el oeste de Asia, y un número muy elevado de esa cifra son niñas.2 Según el país o la región en la que vivan, la calidad educativa, los resultados y los recursos varían ampliamente.3

A menudo sucede que las escuelas de regiones empobrecidas, sean urbanas o aisladas, enfrentan una gama de dificultades.4 Un elevado número de minorías o grupos de inmigrantes asisten a escuelas de menor calidad,5 y esas escuelas suelen también tener docentes con menos experiencia.6 Los migrantes con barreras lingüísticas también suelen tener un peor desempeño en la escuela, y muy pocos maestros son bilingües.7 En los Estados Unidos, tanto en la educación pública como privada, las minorías están encontrando aun menos oportunidades de interactuar con los estudiantes que en el pasado, lo que no constituye una señal alentadora.8

La raza y la pobreza en los Estados Unidos

Estados Unidos es una nación de inmigrantes como pocas, y los contrastes entre los grupos raciales a menudo son marcados.9 Casi la mitad de los niños viene de ámbitos familiares de bajos recursos, y a su vez casi la mitad de ellos vive por debajo del nivel de pobreza. Aproximadamente una tercera parte de los niños son de raza blanca y asiática, pero alrededor de dos terceras partes de los afroamericanos y los hispanos vienen de familias de bajos ingresos.10 La pobreza es un predictor, aunque no en sí misma un factor causal, de las dificultades educacionales, y los centros urbanos y rurales suelen tener proporciones elevadas de estudiantes que viven en la pobreza.

A las instituciones educativas de los barrios pobres urbanos asisten cada vez más niños pobres, muchos de los cuales son inmigrantes que a menudo sufren experiencias similares a las que tienen los niños desfavorecidos.11 Asimismo, los niños inmigrantes necesitan aclimatarse a una nueva cultura, mientras se reconcilian con la pérdida del único hogar que pueden haber conocido; algunos necesitan sanar las heridas emocionales y físicas causadas por haber tenido que huir de un país asolado por la guerra, el abuso o experiencias duras, y llegar a otro país.

El Consejo de las Grandes Escuelas Urbanas, una gran organización ubicada en Washington, D.C., trabaja con más de once mil escuelas urbanas y unos siete millones de estudiantes. Sus estadísticas muestran que cerca del 71 por ciento de los estudiantes califican para programas de almuerzos gratuitos, un servicio que brinda el gobierno a los niños más pobres del país. El 40 por ciento son hispanos, el 29 por ciento afroamericanos, y el 19 por ciento blancos. Los que están aprendiendo inglés suman el 17 por ciento.12 Las estadísticas educacionales, corregidas por niveles de ingresos, muestran que la raza marca una diferencia en el acceso a los recursos que garantizan los logros académicos.

Los inmigrantes y la educación

Históricamente, según sea el país de origen, el color de la piel, el idioma, los estudios y los beneficios económicos percibidos, los inmigrantes y los refugiados han sido ya sea bienvenidos o considerados una carga en el país donde se reubican. En tiempos más recientes, cuando en todo el mundo se han intensificado las conversaciones sobre la inmigración legal e ilegal, las percepciones negativas se han incrementado. Al analizar específicamente a los inmigrantes y sus hijos en los Estados Unidos, los datos muestran que es más probable que sean pobres, que tengan padres con menos educación, y que tengan más dificultades con el idioma, que los niños nacidos en el país. Por ejemplo, en 2007, el 55 por ciento de los niños inmigrantes (en comparación con el 41 por ciento de los niños nacidos en hogares de ciudadanos nativos), pertenecía a familias de bajos ingresos.13 Respecto de los niveles de educación, los datos de 2012 mostraron que “el 29 por ciento de los niños nacidos en el extranjero con un progenitor extranjero, el 24 por ciento de los niños nativos con un progenitor extranjero, y el 6 por ciento de los niños nacidos en el país, tenían un progenitor que no había terminado la escuela secundaria o su equivalente”.14 Esto es importante, dado que se ha hallado que el nivel de educación de los padres es el mejor predictor individual de los logros educacionales del niño.15

Casi una cuarta parte (el 24 por ciento) de los niños y adolescentes (de 0 a 17 años) de Estados Unidos tiene en la actualidad al menos un progenitor nacido en el extranjero.16 Esto se traduce en un porcentaje similar de escolares que tiene al menos un progenitor nacido en el extranjero,17 una cifra que es mucho más elevada en las zonas urbanas. En algunas de las ciudades más internacionales –como Nueva York, Los Ángeles y Miami– del 50 al 70 por ciento de los estudiantes tiene un progenitor inmigrante.18 Y como resultado de la naturaleza de la mayoría de las ciudades, donde los que tienen más dinero se trasladan a los suburbios, muchas de las escuelas urbanas poseen concentraciones extremadamente elevadas de estudiantes de raza negra, muchos de los cuales a su vez son inmigrantes y provenientes de familias de bajos ingresos.

Qué funciona con los niños inmigrantes

Afortunadamente, algunas escuelas han alcanzado buenos resultados con esos niños, y están comenzando a comprender cómo lograrlo. Lo que da buenos resultados para los pobres en medios urbanos, en general, no es tan diferente de lo que funciona para los inmigrantes que viven en esos centros. Lo bueno es que los niños de medios urbanos son tan capaces del éxito académico como los estudiantes de otras partes. Como explicó un educador que trabaja en la zona de barrios pobres de Detroit: “Aunque muchos niños afroamericanos de bajos ingresos requieren diferentes clases de escuelas para tener éxito en comparación con la mayoría de sus homólogos suburbanos de clase media, estos estudiantes han demostrado que son perfectamente capaces de un sólido aprendizaje académico y de poder ingresar a la escuela secundaria”.19

Lo que sigue es un análisis de las estrategias que funcionan en las escuelas urbanas con elevada pobreza, alta diversidad y un número significativo de inmigrantes. Estos principios o enfoques que tienen aplicación universal están agrupados alrededor de algunas de las causas subyacentes de fracaso: problemas con la administración de la escuela, confianza propia, motivación, fracaso, relevancia curricular y cultura. Si podemos responder a esas preocupaciones, podemos hacer que la escuela sea un lugar mucho más amigable para los estudiantes urbanos, en especial para los inmigrantes y los niños de las minorías.

Resolución de problemas en el liderazgo escolar

La mejora de la educación para todos los estudiantes comienza con las instituciones educativas y sus líderes, y no con los estudiantes, a quienes no se puede acusar por sus circunstancias. Los distritos escolares urbanos son tristemente famosos por cuestiones de corrupción, ausencia de docentes y otras preocupaciones académicas.20 Los problemas de liderazgo crean un ambiente difícil para todos los estudiantes, pero aún más para los inmigrantes y niños de color, quienes ya están a menudo al límite en un sistema escolar que con frecuencia no se adapta a sus necesidades. El liderazgo es clave para mejorar la experiencia académica de los estudiantes inmigrantes. Aunque la educación adventista tiene mejor desempeño que los grandes sistemas públicos en el área de liderazgo, hay aún espacio para mejorar. A continuación, presentamos algunas áreas que se pueden tener en cuenta:

La mejora de la educación para todos los estudiantes comienza con las instituciones educativas y sus líderes, y no con los estudiantes, a quienes no se puede acusar por sus circunstancias.

Un ambiente seguro, ordenado y bien disciplinado. La jerarquía de necesidades de Maslow deja en claro la necesidad de tener un ambiente seguro, pero demasiado a menudo, no se da suficiente énfasis al ambiente escolar en las escuelas urbanas. La seguridad y el orden son prerrequisitos básicos del aprendizaje.21

Sólido liderazgo administrativo. Si se quiere que a los estudiantes les vaya bien en la escuela, ellos necesitan ver una administración que ponga énfasis en sus necesidades y posea una clara comprensión de cómo ayudarlos a aprender.22 Muchos reformadores escolares incluyen en esto la capacidad tanto de elegir docentes como de prescindir de los que no tengan buen desempeño.

Maestros profesionales y solícitos. Los maestros de niños de minorías urbanas necesitan tener sentido de responsabilidad respecto de sus estudiantes, y también respecto de sus propias capacidades.23 Esto implica que deben participar en programas de desarrollo del personal relacionados con las mejoras escolares. Los maestros comprometidos y solícitos, en condiciones ideales en las que al menos algunos de ellos sean del propio grupo étnico de los estudiantes, han mostrado ser un componente clave de las escuelas de éxito.24

Cultivar la confianza y el respeto mutuos

Muchos estudiantes inmigrantes y de minorías, en especial los varones, acaso no han tenido en el pasado buenos modelos o experiencias positivas.25 Los fracasos pasados pueden deteriorar aún más la confianza en sí mismos en el ámbito escolar.

Las relaciones adultas y la familia escolar. Múltiples estudios sobre resiliencia indican que el sentido de pertenencia a una escuela es el único predictor significativo del éxito escolar.26 También se ha mostrado que las relaciones con los maestros o el personal escolar pueden remplazar el apoyo familiar y los modelos faltantes.27 Para ayudar a que los estudiantes de riesgo alcancen el éxito, es importante por lo tanto hallar maneras de desarrollar el sentido de pertenencia de los estudiantes mediante, por ejemplo, grupos asesores. Esto permite dar consejos personales sobre cómo tener éxito en la vida, no solo en los estudios.28 Esto resulta fundamental para los estudiantes inmigrantes, que podrían estar expuestos a la nueva cultura por primera vez.29

Aprendizaje cooperativo. El uso de estructuras de aprendizaje cooperativo es en especial poderoso para los estudiantes de las minorías urbanas.30 Esto puede incluir la tutoría de pares u otras formas de trabajar en colaboración, que desarrollan el respeto y el trabajo en equipo, antes que la competencia.31

Participación de los padres. Toda vez que sea posible, debería animarse a los padres para que participen en los eventos y actividades escolares;32 sin embargo, es algo que puede resultar en especial difícil para los padres inmigrantes. El idioma, la educación y los horarios de trabajo pueden ser factores significativos; algunos pueden inclusive sentirse inadecuados, tímidos o intimidados, como resultado de su mínimo trasfondo educativo. Las escuelas pueden alentar la participación al ofrecer traductores y recursos traducidos para los padres que no hablan inglés, y al aprender de qué manera las culturas representadas perciben la relación entre los maestros, los estudiantes y los padres. Las escuelas también pueden involucrar a la familia y la comunidad mediante sociedades, no solo para aprendices, voluntarios, mentores o clubes de intereses especiales, sino también para desarrollar relaciones más sólidas entre los estudiantes, los maestros y los padres.

Incremento de la motivación

Para muchos estudiantes, los valores tradicionales de la familia, la iglesia y la escuela se han trasladado a los valores sociales y de pares. Este cambio hace que la institución educativa sea irrelevante para la vida de los estudiantes, y significa que no está presente la motivación de trabajar duro y tener un buen desempeño escolar y, por lo tanto, es algo que tiene que ser explicado e inculcado deliberadamente.33 Para algunos estudiantes inmigrantes, la motivación puede representar un desafío, según sea su trasfondo. Por ello, se necesita un énfasis mayor en alimentar el interés con el propósito de determinar la razón de su falta de motivación. En algunos estudiantes, las causas subyacentes de la falta de interés en la escuela resultan de las experiencias y traumas negativos experimentados en su país natal antes de inmigrar. Aquí presentamos algunas sugerencias para incrementar la motivación:

Retórica. Motive a sus alumnos para alcanzar el éxito. Por ejemplo, enséñele sobre una ética de trabajo colocando eslóganes y carteles que les den consejos sobre cómo alcanzar el éxito. Ayúdeles a experimentar la relación entre el esfuerzo y los logros, manifestando frases de aprobación cuando se esfuerzan. En el caso de los estudiantes cuyos padres no avanzaron mucho en la escuela, el único lugar donde pueden conseguir ideas sobre cómo tener buen desempeño académico y en la vida puede ser el salón de clases.34

Religión. La fe motiva los logros. En contraposición con el estereotipo público de que los cristianos tienen peor desempeño académico que los no religiosos,35 los estudiantes de las instituciones educativas cristianas en general, y de las adventistas en particular, han tenido tradicionalmente un mejor desempeño que los estudiantes de las escuelas públicas.36 En informes de diversos estudios, los alumnos adventistas no solo tuvieron un buen desempeño, sino que estuvieron por encima de lo que se había predicho teniendo en cuenta su nivel de capacidades,37 lo que indica que existe un vínculo entre la religión y la motivación académica.

El estudio de Jeynes mostró claramente que la ventaja respecto de sus logros que tienen los estudiantes que abrazan una religión, por sobre los no religiosos, sigue presente más allá de que los niños asistan a instituciones educativas religiosas o no.38 Por ello, no tiene apoyo el argumento de que las instituciones educativas religiosas obtienen mejores resultados solo porque son pequeñas y privadas. Los estudiantes religiosos que asistieron a instituciones educativas públicas también tuvieron mejor desempeño que sus compañeros no religiosos.

Aportes. Al igual que cualquier otra persona, los estudiantes responden bien a la monitorización y los aportes que reciben. Algunos investigadores39 están instando por lo tanto a los docentes a que lleven a cabo evaluaciones más formativas además de los exámenes, y menos enseñanza. Por supuesto, lo que quieren decir esos investigadores es que los estudiantes tienen un mejor desempeño cuando poseen múltiples oportunidades de tratar algo, acompañado de aportes sobre cuán bueno ha sido su desempeño, lo que idealmente incluye tiempo de hacer correcciones antes de que sus conocimientos estén sujetos a ser calificados.

Incentivos. El éxito escolar es algo que lleva tiempo. Aunque algunos sienten que los incentivos refuerzan una actitud de “pago para actuar” y deberían ser evitados por completo, en ocasiones los estudiantes necesitan recompensas porque les resulta difícil esperar hasta el final del semestre para ver sus progresos. Y para los que no están motivados por la escuela, acaso se necesiten otros tipos de incentivos o refuerzos ante la ausencia del gozo de aprender. Brindar incentivos apropiados puede contribuir para que los estudiantes se inicien en el sendero del éxito.40

Confianza. Los maestros tienen que brindar amplias evidencias de que creen en sus estudiantes.41 También deberían diseñar oportunidades y actividades para cultivar la confianza de ellos.42 Los programas de mentoría de pares los ayudan a ir cultivando la confianza y aprender a ser confiables en sus responsabilidades hacia los demás. Los programas de mentoría de adultos les dan la oportunidad de ser incentivados por otras personas que tienen la capacidad de escuchar, alentar y orientarlos hacia el éxito.

Rompa la cultura escolar del fracaso

No todos los inmigrantes experimentan el fracaso o asisten a malas instituciones educativas, pero muchas escuelas tienen bajas expectativas respecto a los estudiantes inmigrantes y de minorías y, con el tiempo, esto puede comenzar a afectar las expectativas que tienen los estudiantes de sí mismos. Los enfoques curriculares y de enseñanza empleados por la escuela a menudo perpetúan estas expectativas. En algunas existe un énfasis exagerado en las habilidades básicas, lo que puede estimular sentimientos de desesperanza respecto de tener un buen desempeño o ponerse al día.43 Los que están aprendiendo inglés a menudo son agrupados con estudiantes más lentos, aunque su capacidad tal vez es mucho mayor que la que pueden demostrar, simplemente debido a su falta de vocabulario. Es posible quebrantar esa cultura de bajas expectativas, y lo que sigue ha mostrado ser efectivo en este sentido:

Elevadas expectativas. Los estudiantes que caen en esa rutina de fracaso a menudo esperan que los docentes bajen las exigencias para que así puedan tener éxito. Lo que necesitan, más bien, son expectativas elevadas, junto con maneras creativas de ayudarlos a lograr objetivos apropiados.44

Apoyo del andamiaje para el aprendizaje. Los estudiantes que carecen de habilidades necesitan apoyo para desarrollarlas. Puede usarse la enseñanza asistida por computadora como complemento de la enseñanza.45 La presentación de modelos, la tutoría de pares, y el aula invertida, son maneras adicionales de apoyar el aprendizaje. Los estudiantes de una lengua, más allá de cuál sea, necesitarán materiales más fáciles, con muchas imágenes, para ayudarles a construir un vocabulario y conceptos en los diversos campos académicos.

Habilidades para los exámenes. Los estudiantes que no tienen buen desempeño en los exámenes estandarizados acaso necesiten instrucciones específicas sobre habilidades y actividades para reducir la ansiedad relacionada con los mismos. Los exámenes en sí suelen ser tristemente conocidos por sus sesgos culturales, y en especial los estudiantes inmigrantes se encuentran en desventaja en lo que respecta a este tipo de exámenes. Algunas instituciones simplemente enfatizan alternativas a los exámenes,46 mientras que otras eligen enseñar específicamente habilidades para enfrentarlos, explicando que para obtener buenos resultados en esta clase de exámenes se requiere un tipo especial de conocimiento que acaso no reciban en sus otras clases, pero que es importante conocer.47

Desarrollo de una habilidad específica. Se han publicado veintenas de libros y estrenado muchas películas sobre historias individuales de éxito académico relacionadas con el aprendizaje de una habilidad por parte del alumno: ajedrez, cálculo, escritura o clubes extracurriculares como por ejemplo los Conquistadores, donde los estudiantes pueden obtener distinciones por desarrollar habilidades específicas.48 La implicación es que si los estudiantes pueden aprender a hacer esa cosa difícil, desarrollarán la disciplina y el compromiso propios para que les vaya bien en otras áreas de sus vidas. Aparentemente no importa tanto cuál es esa habilidad, porque parece haber algo de cierto en esa presuposición. El éxito implica quebrantar la cultura del fracaso.

Desmantelamiento de la agrupación por capacidades. La agrupación por capacidades, en la que los estudiantes más brillantes son colocados juntos y reciben tareas que representan mayores desafíos, mientras que el resto recibe tareas “más fáciles”, representa un problema para casi todos los estudiantes. En algunas instancias, los que tienen un desempeño menor son encaminados muy pronto hacia esa instancia no académica. Esto ha mostrado reforzar la cultura del fracaso, porque además se les asignan los docentes menos destacados, y se les quitan los modelos de sus compañeros más aventajados.49 Esto no motiva los logros ni brinda oportunidades de mejorar.

Haga relevante el plan de estudios

En muchas partes del mundo, el plan de estudios regular de una institución educativa no solo se enfoca en eventos determinados por la cultura mayoritaria y arraigados en el pasado colonial del país, sino que con frecuencia impide que los alumnos aprendan cómo funcionar en ámbitos de la vida real, algo que los estudiantes de riesgo acaso no puedan aprender fuera de la institución.50 Con frecuencia, en especial en las instituciones educativas de los barrios marginales de las ciudades, se rebaja el plan de estudios, de manera que cuando se gradúan de la escuela secundaria, están muy lejos de tener las habilidades necesarias para proseguir estudios terciarios.51

Contenido apropiado para cada cultura. Los estudiantes necesitan percibir que el plan de estudios tiene sentido y que puede prepararlos para la vida real. Los libros de texto necesitan incluir imágenes e historias multiculturales, y es necesario escoger materiales específicos que incluyan la raza y la cultura de los estudiantes, en especial de los inmigrantes.

Traspaso de un puente. Ross compara al plan de estudios con un puente entre el lugar en el que se encuentran los estudiantes y donde necesitan llegar para asistir a la universidad y conseguir un buen trabajo. Los estudiantes necesitan ser expuestos sistemáticamente al mundo laboral, a diversas profesiones y al ambiente universitario.52 Esto puede hacerse realidad gracias a excursiones, oradores invitados, pasantías de aprendizaje u otros medios.

Académica rigurosa. El plan de estudios tiene que colocar a los estudiantes urbanos al mismo nivel de desempeño que los estudiantes exitosos en otros contextos. Demasiado a menudo, aunque estos estudiantes asisten a clases, la calidad de su educación es inadecuada.53 Si hay algo clave es que los estudiantes de las minorías urbanas tienen que saber más que los estudiantes más afluentes de las mayorías, porque inevitablemente encontrarán personas con prejuicios y sospechas respecto de sus capacidades. Estos estudiantes necesitan acceso a contenidos y recursos de calidad, y necesitan adquirir las capacidades que los ayuden a tener éxito en el país en el que viven. Puede ser que el camino para lograr esta calidad esté singularmente adaptado a las fortalezas y debilidades de los estudiantes específicos, pero en último término, tienen que ser capaces de valerse por sí mismos según las maneras en las que la sociedad mide el éxito: en los exámenes estandarizados, en la universidad y en el trabajo.

Poner fin al concepto de “niños de color”. Whitmire sostiene que los negros y los hispanos necesitan aprender de manera diferente y no ser agrupados todos juntos como “niños de color”. Lo explica así: “En las escuelas exitosas de estudiantes de raza negra, el personal construye culturas basadas en la justicia social, y emplea un currículo altamente estructurado que enfatiza la instrucción verbal […]. En las escuelas exitosas de hispanos, es mucho más probable que se vea una cultura institucional basada en las conexiones con la familia, y que los docentes empleen un currículo desestructurado que enfatice la enseñanza visual”.54 Este es un concepto que claramente necesita más estudio y experimentación. En un ambiente altamente diverso, no podemos darnos el lujo de pretender que todos los estudiantes necesitan lo mismo, dado lo que sabemos sobre los estilos de aprendizaje y las inteligencias múltiples.

Lenguaje apropiado. Los que están aprendiendo el idioma, por lo general inmigrantes, probablemente necesiten diferentes tipos de materiales que los que ya lo hablan como lengua materna. Los lectores mediocres acaso necesiten una mayor cantidad de materiales fáciles con imágenes que les ayudarán a salvar la brecha desde el lugar que ocupan, al que necesitan ocupar. El idioma es clave para el éxito académico, y la mejora de las capacidades idiomáticas a menudo mejorará otras habilidades, como es el caso de la matemática.55 Este es un imperativo para los estudiantes inmigrantes.

Reduzca los conflictos culturales

Muchos estudiantes, en especial los hijos de inmigrantes, hallan una gran brecha entre la cultura de sus hogares y la que experimentan en la escuela. Dado que rara vez se habla de la cultura (presumimos que todos saben ciertas cosas), a menudo se espera que los estudiantes de las minorías y los inmigrantes sepan cosas que jamás han escuchado, visto o experimentado. En ocasiones, esa brecha es un conflicto, en el que los valores institucionales contradicen los valores aprendidos en el hogar.56 La cultura de la mayoría no tiene que ser establecida como la norma; los estándares pueden ser articulados a partir de valores y principios universales para la vida, tales como la equidad, igualdad, empatía, cooperación y otros aspectos que tienen lugar en la mayoría de las culturas.

Enseñanza abierta de la cultura. Muchos estudiantes de las minorías no llegan a la escuela con el conjunto de habilidades sociales que se espera en un estilo de vida de la clase privilegiada. Los hijos de inmigrantes a menudo traen cosmovisiones totalmente diferentes de las que los circundan y necesitan saber que su propia cultura no es mala, sino que es necesario que aprendan una segunda cultura para alcanzar el éxito en el mercado laboral en el que les toca vivir. Ser multicultural es una herramienta útil para el éxito. Dice Doug Ross: “Si pensamos en ello, no sorprende que para florecer en un mundo de clase media [privilegiada], los niños pobres de comunidades en las que se experimenta segregación racial requieran que se les enseñe cómo hacerlo, y que se les dé la oportunidad de practicar la educación real y los ámbitos laborales de la clase media. Las instituciones educativas que solo se enfocan en la lectura, escritura y aritmética, y que no están organizadas para enseñar tales creencias y conductas, no logran producir de manera consecuente estudiantes que satisfagan las expectativas de graduación y alcancen el éxito en la educación superior que logra la comunidad en general”.57

Métodos de enseñanza y planes de estudios apropiados para la cultura. Los diversos enfoques que favorezcan las preferencias culturales de los estudiantes tendrán más éxito que los métodos de los libros de texto. Las instituciones educativas no pueden ofrecer un docente de su cultura particular a cada niño, si bien las evidencias indican que eso es útil para el progreso del educando.58 La inclusión de celebraciones de las culturas representadas por los alumnos e invitados de una diversidad de grupos étnicos puede al menos ayudar a que esas instituciones aumenten su relevancia para todos los alumnos y, por lo tanto, incrementen el interés de los hijos de los inmigrantes en alcanzar el éxito en su nuevo ambiente.

Reducción de los prejuicios. Celebre las culturas que se encuentran en su salón de clases. Brinde oportunidades de que los estudiantes compartan sus culturas con sus colegas. Diseñe materiales y actividades para reducir el prejuicio racial y étnico. Discuta los conflictos y cómo tratar con ellos de manera pacífica. Enseñe la equidad y la justicia social, y busque oportunidades de practicarlas tanto en el salón de clases como en la comunidad.59

Conclusión

Como educadores cristianos, necesitamos celebrar a todos los estudiantes y buscar la manera de educarlos de acuerdo con sus necesidades inmediatas. A medida que las poblaciones estudiantiles –en especial en los centros urbanos– se tornan más diversas, las instituciones educativas tienen que dar mejores respuestas a las cuestiones culturales. Nuestras instituciones educativas tienen que brindar un andamiaje en áreas donde los estudiantes experimentan brechas en el conocimiento y necesitan tener éxito: en el idioma, las habilidades informáticas y las matemáticas. Los salones de clase necesitan tener materiales de cultura general con muchas imágenes, materiales que celebren las culturas representadas en la institución, y materiales que estén diseñados de manera apropiada para los estudiantes de idiomas.

Las instituciones educativas necesitan enfatizar la equidad y cultivar un ambiente en el que los docentes y los estudiantes desarrollen vínculos de confianza y aceptación. Tienen que enseñar de manera interactiva, involucrando a los padres y a las comunidades, y brindando acceso a todos los estudiantes a un plan de estudios y experiencias de aprendizaje que sean significativas e integrales. Las instituciones educativas adventistas de ámbitos urbanos tienen que alentar el desarrollo de la fe, mantener elevadas expectativas para todos los estudiantes, e incorporar explícitamente de manera deliberada los diversos trasfondos y recursos culturales de los estudiantes como parte del plan de estudio, aprovechando así las múltiples maneras que tienen de conocer y representar el mundo. Lo que funciona en ámbitos urbanos de alta diversidad no es tan diferente de lo que funciona en otras instituciones educativas, pero cuando los estudiantes llegan a la institución con múltiples desafíos, hacer bien esas cosas puede ser lo que marque toda la diferencia.

Este artículo ha pasado por la revisión de pares.

Shawna Vyhmeister

Shawna Vyhmeister, PhD, es profesora de Educación en la Universidad de Oriente Medio en Beirut (Líbano). Es una docente experimentada con títulos en Educación Primaria, Enseñanza de Inglés como Segunda Lengua, y Currículo y Enseñanza. Ha enseñado en todos los niveles, y en múltiples países: Argentina, Estados Unidos, Kenia, Líbano y Ruanda. Es autora o coautora de diversos artículos y libros.

Lourdes E. Morales-Gudmundsson

Lourdes E. Morales-Gudmundsson, PhD, dirige el Departamento de Lenguas Mundiales de la Universidad de La Sierra, en Riverside (California, EE. UU.). Durante sus más de cuarenta años como educadora, ha enseñado Lengua y Literatura Española en el Colegio Terciario Unión del Atlántico (Massachusetts, EE. UU.), en el Colegio Terciario de las Antillas (Puerto Rico), y la Universidad de Connecticut, campus Stamford (EE. UU.). Aunque el énfasis de su investigación se encuentra en la Literatura de España e Hispanoamérica, también ha sido participante activa de las comunidades latinas de los Estados Unidos. En el presente, forma parte de la junta directiva de ALCANCE, una organización que ayuda a que los estudiantes latinos adventistas puedan acceder a la educación cristiana por medio de mentorías y becas.

Notas y referencias

  1. Mark Curtis, “A World of Discrimination: Minorities, Indigenous Peoples, and Education”, en State of the World’s Minorities and Indigenous Peoples 2009, ed. por Preti Taneja, http://minorityrights.org/wp-content/uploads/old-site-downloads/download-649-Full-text.pdf.
  2. Según el informe más reciente de la UNESCO, 61 millones de niños de educación primaria, 60 millones de los primeros años de la secundaria y 142 millones de los últimos años de la secundaria no están asistiendo a la escuela. Instituto de Estadísticas de la UNESCO (Julio 2016), http://www.uis.unesco.org/Education/Pages/oosc-data-release-2016.aspx.
  3. Curtis, “A World of Discrimination”, p. 17.
  4. Gary Orfield y Chungmei Lee, Why Segregation Matters: Poverty and Educational Inequality (Enero 2005), p. 4, http://www.civilrightsproject.ucla.edu/research/k-12-education/integration-and-diversity/why-segregation-matters-poverty-and-educational-inequality/orfield-why-segregation-matters-2005.pdf.
  5. Organización para la Cooperación y el Desarrollo Económico, “Ten Steps to Equity in Education”, Policy Brief (Enero 2008), p. 7, http://www.oecd.org/education/school/39989494.pdf.
  6. Zvi Berkmen y Thomas Geisman (eds.), International Handbook of Migration, Minorities and Education: Understanding Cultural and Social Differences in Processes of Learning (Dordrecht, Holanda: Primavera, 2012), p. 16.
  7. 7 Kelvin M. Pollard y William P. O’Hare, “America’s Racial and Ethnic Minorities”, Population Bulletin 54:3 (Setiembre 1999), p. 43, http://www.prb.org/Source/54.3AmerRacialEthnicMinor.pdf?q=543-minoritiesMichael.
  8. 8 Debido a las guerras e inestabilidad política en diversas partes del mundo, muchos países ahora están recibiendo más refugiados. Para ampliar el tema, véase Curtis, “A World of Discrimination”, pp. 13-15, donde si bien se estiman algunas estadísticas, el autor concluye que sabemos poco sobre el estatus de la educación en las minorías del mundo.
  9. 9 Los datos de este trabajo han sido extraídos en primer lugar de estudios llevados a cabo en Estados Unidos, donde se ha estado analizando ya por un buen tiempo la educación de las minorías. Todas las naciones poseen una variedad de grupos de personas, pero sin embargo, las investigaciones de esos grupos no están tan completas o no son tan fáciles de consultar.
  10. Yang Jiang, Mercedes Ekono y Curtis Skinner, “Basic Facts About Low-Income Children: Children Under 18 Years, 2012”, Hoja de Datos del Centro Nacional de Niños en Situación de Pobreza (Febrero 2014), http://www.nccp.org/publications/pub_1089.html.
  11. Min Zhou, “Growing Up American: The Challenge Confronting Immigrant Children and Children of Immigrants”, Annual Review of Sociology 23 (1997): p. 65, http://www.sscnet.ucla.edu/soc/faculty/zhou/pubs/Zhou_GrowingUpAmerican.pdf.
  12. “Urban School Statistics”, Consejo de Instituciones Educativas Urbanas, http://www.cgcs.org/Page/75.
  13. “Statistics and Trends in the Education of Racial and Ethnic Minorities”, Centro Nacional de Estadísticas Educativas, Mayo 2015, http://nces.ed.gov/pubs2015/2015144.pdf.
  14. Foro de la Interagencia Federal de Estadísticas de la Niñez y la Familia, “America’s Children: Key National Indicators of Well-Being, 2013” (Washington D.C.: U.S. Government Printing Office), p. 8, http://www.childstats.gov/pdf/ac2013/ac_13.pdf.
  15. Suet-ling Pong y Nancy S. Landale, “Academic Achievement of Legal Immigrants’ Children: The Roles of Parents’ Pre- and Post-Migration Characteristics in Origin-Group Differences”, Child Development 83 (2012): 1545, doi: 10.1111/j.1467-8624.2012.01790.x.
  16. Foro de la Interagencia Federal de Estadísticas de la Niñez y la Familia, “America’s Children”.
  17. Pong and Landale, “Academic Achievement of Legal Immigrants’ Children”, t. 1, p. 543.
  18. Alejandro Portes y Lingxin Hao, “The Schooling of Children of Immigrants: Contextual Effects on the Educational Attainment of the Second Generation”, CrossMark 101 (2004): resumen, pár. 2, doi: 10.1073/pnas.0403418101.
  19. Doug Ross, “Urban Education: The Kids Are Alright . . . The Schools Aren’t: Lessons Learned by an Ex-Politician in Inner-City Detroit”, Dome (16 de setiembre de 2010), pár. 3, http://domemagazine.com/features/cov0910.
  20. David Horowitz y John Perazzo, Government versus the People: The Four Poorest American Cities (Sherman Oaks, Calif.: Centro para la Libertad David Horowitz, 2012), pp. 36, 37.
  21. W. Huitt, “Maslow’s Hierarchy of Needs”, Educational Psychology Interactive (Valdosta, Ga.: Valdosta State University, 2007), http://www.edpsycinteractive.org/topics/conation/maslow.html; Cotton, “Educating Urban Minority Youth,” pár. 1.
  22. Kathleen Cotton, “Educating Urban Minority Youth: Research on Effective Practices”, Serie de Investigaciones en Mejoramiento Escolar, 1999, pár. 6.
  23. Ibíd., pár. 7.
  24. Thomas S. Dee, “The Race Connection” Education Next 4:2 (Primavera 2004), http://educationnext.org/the-race-connection/.
  25. Mildred L. Rice Jordan, “Cultural Conflicts in the Urban Classroom: Black Student Alienation and Academic Failure”, Educators for Urban Minorities 2:2; Currículo y Servicios Estudiantiles de las Escuelas Públicas del Condado de Orange, “Strategies for Improving Instruction for Black and Hispanic Male Students” (Junio 2008), p. 3, https://www.ocps.net/cs/services/initiatives/Documents/Strategies%20Document.pdf.
  26. Hersh C. Waxman, Jon P. Gray y Yolanda N. Padrón, Review of Research on Educational Resilience, Informe de Investigación No. 11, Centro de Investigaciones en Educación Diversidad y Excelencia, Universidad de California (sede Santa Cruz, 2003).
  27. James Comer, Leave No Child Behind: Preparing Today’s Youth for Tomorrow’s World (New Haven, Conn.: Yale University Press, 2005).
  28. Ross, “Urban Education”, pár. 7.
  29. Véase por ejemplo Linda Darling Hammond et al., Powerful Learning: What We Know about Teaching for Understanding (San Francisco, Calif.: John Wiley and Sons, 2008).
  30. Cotton, “Educating Urban Minority Youth”, pár. 18.
  31. Ibíd., pár. 21; véase también algunas de las investigaciones originales en esta area; por ejemplo, Robert Slavin y E. Oickle, “Effects of Cooperative Learning Teams on Student Achievement and Race Relations: Treatment by Race Interactions”, Sociology of Education 54:3 (Julio 1981): 174-80; Robert Slavin y Robert Cooper, “Improving Intergroup Relations: Lessons Learned from Cooperative Learning Programs”, Journal of Social Issues 55:4 (Invierno 1999), doi: 10.1111/0022-4537.00140.
  32. Sonya Douglass Horsford y Tonia Holmes-Sutton, “Parent and Family Engagement: The Missing Piece in Urban Education Reform”, The Lincy Institute Policy Brief, Series de Educación No. 2 (Agosto 2012), http://www.unlv.edu/sites/default/files/24/Brief-Parent-Engagement-August2012.pdf.
  33. Escuelas Públicas del Condado de Orange, “Strategies for Improving Instruction”, p. 3, 7; Ross, “Urban Education”, pár. 3, 4.
  34. Ross, “Urban Education”, pár. 8, 9.
  35. William H. Jeynes, “The Effects of Religious Commitment on the Academic Achievement of Black and Hispanic Children”, Urban Education 34:4 (Noviembre 1999): 460, doi: 10.1177/0042085999344003.
  36. Equipo de Noticias de Adventist Today, “Study of Education Outcomes Places Adventist Schools Significantly Ahead of Public Schools”, Adventist Today (última modificación del 4 de abril de 2013): http://atoday.org/study-of-education-outcomes-places-adventist-schools-significantly-ahead-of-public-schools/; Larry Burton, “Adventist Schools”, en The Praeger Handbook of Faith-Based Schools in the United States, K-12, ed. por Thomas C. Hunt y James C. Carper (Santa Barbara, Calif.: ABC-CLIO, 2012), pp. 189-200; Jeynes, “Effects of Religious Commitment”, p. 460.
  37. Burton, “Adventist Schools”, p. 198.
  38. Jeynes, “Effects of Religious Commitment”, pp. 470, 476; véase Cognitive Genesis, http://adventisteducation.org/assessment/cognitive... por una investigación sobre el impacto de la educación adventista.
  39. Véase Grant Wiggins, “Less Teaching, More Assessing: Learning via Feedback”, Education Update 48:2 (Febrero 2006); Henry L. Roediger III, Adam L. Putnam y Megan A. Smith, “Chapter One—Ten Benefits of Testing and Their Applications to Educational Practice”, Psychology of Learning and Motivation 55 (2011): pp. 1-36.
  40. Por un análisis de las pruebas de incentivos financieros, véase Roland G. Fryer Jr., “Financial Incentives and Student Achievement: Evidence from Randomized Trials”, http://scholar.harvard.edu/files/fryer/files/financial_incentives_and_student_achievement_evidence_from_randomized_trials.pdf.
  41. Escuelas Públicas del Condado de Orange, “Strategies for Improving Instruction”, p. 6.
  42. Ibíd.
  43. LaVada Taylor Brandon y Mary J. Didelot, Being Black in U.S. Urban Schools: No Assumptions (2003), pár. 1; Jordan, “Cultural Conflicts in the Urban Classroom”, pár. 1.
  44. Cotton, “Educating Urban Minority Youth”, pár. 8; Ross, “Urban Education”, pár. 3.
  45. Lindsay Lipscomb, Janet Swanson y Anne West, “Scaffolding”, Emerging Perspectives on Learning, Teaching, and Technology, ed. por Michael Orey (2004), http://epltt.coe.uga.edu/index.php?title=Scaffolding.
  46. Bob Peterson y Monty Neill, “Alternatives to Standardized Tests”, Rethinking Schools (2011), https://docs.google.com/document/d/1n7xTA91riZ3dmPbbSWMCOrJFmvvvs7P-ubliVabyI5w/edit?hl=en_US.
  47. Véase por ej. Robert Slavin, Educational Psychology: Theory and Practice (Boston: Pearson Education, 2011), p. 521.
  48. Libros y películas tales como Freedom Writers, Stand and Deliver, Mad Hot Ballroom, Brooklyn Castle revelan este patrón de habilidades entrecruzadas.
  49. Asociación Nacional de Educación, “Research Spotlight on Academic Ability Grouping” (1999): http://www.nea.org/tools/16899.htm.
  50. Escuelas Públicas del Condado de Orange, “Strategies for Improving Instruction”, p. 12; Ross, “Urban Education”, pár. 3.
  51. Ross, “Urban Education”, pár. 3, 4.
  52. Ibíd., pár. 13, 14.
  53. Curtis, “A World of Discrimination”, pp. 17-19.
  54. Richard Whitmire, “Teach Black and Hispanic Students Differently”, USA Today, modificado por última vez el 1 de mayo de 2012, sección “Success in San Jose”, pár. 4, 5: http://usatoday30.usatoday.com/news/opinion/forum/story/2012-05-01/education-achievement-gap-blacks-hispanics/54668664/1.
  55. Diana Metsisto, “Reading in the Mathematics Classroom”, en Literacy Strategies for Improving Mathematics Instruction, Joan M. Kenney et al., (Alexandria, Va.: ASCD, 2005), http://www.ascd.org/publications/books/105137/chapters/Reading-in-the-Mathematics-Classroom.aspx; Arthur Glenberg et al., “Improving Reading to Improve Math,” Scientific Studies of Reading 16:4 (Junio 2011), pp. 316-40; William G. Secada, “Race, Ethnicity, Social Class, Language, and Achievement in Mathematics”, en Handbook of Research on Mathematics Teaching and Learning, ed. por Douglas A. Grouws (Nueva York: Macmillan, 1992), pp. 623-60.
  56. Sara Expósito y Alejandra Favela, “Reflective Voices: Valuing Immigrant Students and Teaching With Ideological Clarity”, The Urban Review 35:1 (Primavera 2003), p. 75.
  57. Ross, “Urban Education”, pár. 15.
  58. Dee, “The Race Connection”, pár. 4.
  59. Hay varias fuentes disponibles para docentes que tengan el deseo de crear un salón de clases que acepte y empodere a los estudiantes. Véase “Classroom Resources”, Teaching Tolerance, http://www.tolerance.org/classroom-resources; “Tips for Elementary School Teachers”, Understanding Prejudice, http://www.understandingprejudice.org/teach/elemtips.htm.