Kernita-Rose Bailey

Envolvendo a cabeça, as mãos e o coração:lições de um curso de serviço social no Caribe

O desenvolvimento integral dos estudantes é a base da educação adventista do sétimo dia.1 A filosofia adventista de educação abraça esse propósito, pois promove a expectativa de que os alunos não apenas crescerão intelectualmente, mas também espiritual e fisicamente como resultado de cada ciclo de estudos.2 Essa abordagem única da educação destina-se a servir ao duplo propósito de preparar o aluno para o serviço útil na Terra, bem como para a vida eterna no Céu.3

A orientação holística da educação adventista parece se espelhar no ensino culturalmente responsivo (Culturally Responsive Teaching - CRT), uma abordagem pedagógica que busca usar a cultura do estudante como um veículo para a instrução eficaz. Gloria Ladson-Billings, uma das primeiras proponentes do CRT, descreve-o como uma “pedagogia que capacita os estudantes intelectual, social, emocional e politicamente, usando referências culturais para transmitir conhecimentos, habilidades e atitudes.”4 Da mesma forma, Gay indicou que o CRT aborda “diferentes tipos de aprendizagem (cognitiva, física, emocional…), agindo em conjunto.”5

Um reconhecimento do enfoque holístico do CRT levou o autor às seguintes questões abordadas neste artigo: o CRT pode ser usado para alcançar o desenvolvimento holístico dos estudantes do ensino superior, conforme conceituado pela filosofia adventista de educação? Que passos, refletindo o CRT, os professores poderiam adotar para direcionar os domínios cognitivos, atitudinais e psicomotores dos alunos? A exploração do uso conjunto da filosofia de cabeça, coração e mão com o CRT se baseará nas experiências de um curso de Serviço Social na Universidade do Sul do Caribe (USC), uma universidade privada adventista do sétimo dia com sete campi.

Contexto

Trinidad e Tobago é uma nação de duas ilhas no extremo sul do arquipélago do Caribe. Sua população de aproximadamente 1,4 milhão6 é composta de pessoas das Índias Orientais (35,4%), de herança africana (34,2%), herança mista (22,8%) e pessoas de outras etnias (1,6%).7 Enquanto a aculturação levou à criação de uma mistura única de culturas, grupos étnicos continuam a demonstrar práticas culturais que refletem sua herança na comida, música, dança e vestimenta.

A Universidade do Sul do Caribe foi estabelecida em Trinidad em 1927. Ao longo de seus 90 anos de existência, expandiu suas operações e atualmente oferece programas de graduação e pós-graduação em dois campi em Trinidad e um em cada uma das seguintes ilhas: Tobago, Antigua, Barbados, Guiana e Santa Lúcia.

O curso de Serviço Social é oferecido em quatro campi: Trinidad (nos dois campi), Tobago e Santa Lúcia. Uma análise dos alunos no programa de Serviço Social revela homogeneidade cultural e heterogeneidade. Embora os alunos sejam predominantemente do Caribe, eles são originários de diferentes ilhas, cada uma com padrões culturais únicos. A heterogeneidade cultural dos alunos também é derivada da diversidade de suas origens étnicas (raça e religião) e localização geográfica (cidades do interior, suburbanas e rurais).

Ensino culturalmente responsivo

O ensino culturalmente responsivo, também denominado ensino culturalmente relevante, baseia-se na premissa de que estudantes de grupos étnicos minoritários enfrentam desvantagens na maioria dos sistemas educacionais, uma vez que as técnicas instrucionais, materiais e de linguagem usadas em sala de aula geralmente favorecem a maioria étnica. Estudantes de todos os grupos étnicos podem alcançar o sucesso acadêmico se os professores ajustarem sua abordagem para abraçar a diversidade em vez de esperar que diversos grupos se acomodem à cultura majoritária. Gay apresentou o CRT como uma abordagem baseada em pontos fortes que “[usa] o conhecimento cultural, experiências anteriores, molduras de referência e estilos de desempenho de estudantes etnicamente diferentes para tornar encontros de aprendizagem mais relevantes e eficazes para eles.”8 Ladson-Billings notou que o CRT vai além do sucesso acadêmico, engendrando atitudes positivas nos estudantes em relação à sua própria cultura, além de ajudar os alunos a desenvolver investigações críticas sobre desigualdades estruturais.9 Para atingir seus objetivos, o CRT aborda quatro aspectos do ensino: o currículo, as atitudes dos professores, abordagens de comunicação e estratégias de ensino, todos os quais devem incorporar ou demonstrar sensibilidade às questões culturais.10

Embora a literatura sobre o CRT tenha se concentrado na educação primária e secundária,11 a abordagem também é relevante para o ensino superior. Ferdinand, escrevendo sobre a experiência de alunos internacionais em um programa de pós-graduação nos Estados Unidos, observou que os estudantes experimentaram “muita escravidão intelectual e cultural com um currículo centrado nos Estados Unidos [...] isso não os prepara totalmente para o mercado globalizado de hoje”.12 Ela também indicou que o uso de um currículo que favoreça a cultura majoritária aumenta o risco de “falta de motivação entre os estudantes [internacionais]”.13

Já que a maioria dos alunos da USC vem do Caribe, o conceito de ensino culturalmente responsivo ainda assim é relevante? Sim. O ensino culturalmente responsivo no contexto do Caribe é complexo e multifacetado. Como os alunos do curso de Serviço Social são um grupo heterogêneo, o CRT pode explorar os vários contextos étnicos para obter uma comunicação e instrução mais eficazes. E segue uma questão mais crítica: a maioria dos conhecimentos e pesquisas sobre Serviço Social é produzida em um contexto e cultura estrangeiros para os estudantes caribenhos. A menos que o currículo seja adaptado e o conteúdo seja apresentado de uma maneira que aborde as condições únicas da sociedade na qual ele é usado (indigenização), a informação não pode ser aceita inquestionavelmente (modelo de transmissão).14 A resolução dessa questão não é, portanto, descartar o conhecimento criado em outros contextos, mas desenvolver estratégias mais efetivas para ajudar os alunos a se engajarem com o conhecimento “estrangeiro”, bem como estimular a produção de conhecimento local (autenticação).15 Ao usar o CRT no nível superior, o conhecimento e experiências culturais caribenhas podem ser empregados como instrumentos de análise crítica e aplicação do conhecimento desenvolvido em outros contextos.

Envolvendo a cabeça

O ensino culturalmente relevante (CRT) aprimora a experiência educacional dos alunos utilizando as experiências culturais como veículos para a aquisição de conhecimento.16 Os alunos tornam-se mais envolvidos no processo de aprendizagem porque percebem que a informação é relevante para sua vida. Quais são algumas maneiras pelas quais o CRT pode ser usado para atingir um engajamento cognitivo entre os estudantes do ensino superior?

O envolvimento cognitivo através do CRT começa com a estrutura do programa e se espalha por meio do currículo, bem como pelos métodos de ensino e avaliação. Na USC, o curso de Serviço Social foi originalmente projetado para incorporar duas disciplinas que destacassem questões relevantes para o Caribe,17 bem como um curso voltado para questões de diversidade.18 Isso foi feito para abordar a falta de conteúdo específico para a região. A inclusão destes cursos no programa comunicou um compromisso geral com conteúdos culturalmente relevantes. Durante o período de existência do programa, material culturalmente relevante foi propositadamente integrado aos cursos adicionais.

Além de fornecer conteúdo sobre experiências exclusivamente caribenhas e de várias subculturas e grupos étnicos do Caribe, os alunos são apresentados ao serviço social estrutural (estudo das causas de problemas sociais e éticos) e ao empoderamento, ambos baseados na perspectiva de conflito. Os estudantes são, portanto, encorajados a pensar criticamente sobre as experiências dos grupos dominantes e marginalizados e analisar até que ponto as questões sociais estruturais impactam as relações entre os grupos.

O conteúdo cultural é incorporado às disciplinas de Serviço Social da USC usando vários métodos. Nos estágios iniciais do ensino de conceitos/teorias, os professores (ou palestrantes) fornecem exemplos usando conteúdo cultural familiar. Os professores também criam situações usando diversos contextos culturais e fazem com que os alunos apliquem os conceitos/teorias a essas situações. Os professores envolvem os alunos no fornecimento de exemplos e criando situações com base em seus próprios conhecimentos pessoais de várias configurações culturais. Isso não apenas ajuda os alunos a aplicar as informações em seu próprio contexto, mas também os expõe a múltiplos contextos culturais, expandindo sua compreensão do conceito e das práticas culturais.

No entanto, Gay adverte que há uma necessidade de ir além da inclusão de “conteúdo étnico” para fazer “mudanças radicais [...] no processo instrucional”19 que desafiem os alunos a se engajarem no pensamento crítico relacionado ao conteúdo. Assim, os professores usam abordagens de discussão que encorajam a exploração da relevância e utilidade de conceitos/teorias no contexto caribenho, bem como o contexto estrutural das experiências. No entanto, isso geralmente produz um dilema para o professor. Enquanto alguns alunos estão interessados em se envolver em críticas e debates, outros expressam uma preferência pela “segurança” da instrução dirigida. Torna-se responsabilidade do palestrante articular o valor do pensamento crítico e encontrar maneiras de recompensá-lo a fim de estimular esse comportamento desejado.

A menos que os métodos de avaliação apoiem o ensino culturalmente relevante, uma desconexão ocorrerá entre o conteúdo do curso, os métodos de ensino e a avaliação do curso. Uma das avaliações para um curso básico exigia que os alunos compartilhassem sua compreensão de um conceito ensinado na aula usando um método cultural de sua escolha, por exemplo, calypso, poesia falada (apresentação), ou simplesmente usando o dialeto do seu país para explicar os conceitos.20 Os alunos também se envolveram em projetos que exigiam a criação de modelos baseados no Caribe que correspondessem ao contexto cultural. Essas atividades levaram a uma reflexão e aplicação mais profundas das informações às quais os alunos eram expostos em sala de aula.

A experiência na USC revelou que o envolvimento cognitivo é mais eficaz quando os elementos culturais estão incorporados ao programa, nos currículos e aos métodos de ensino, bem como aos métodos de avaliação. Essa abordagem holística ao uso de ensino culturalmente relevante cria múltiplos níveis de engajamento para o aluno, aumentando, assim, sua eficácia.

Envolvendo as mãos

A integração do trabalho manual ao currículo é parte da filosofia adventista do sétimo dia de educação.21 O trabalho manual fornece exercício físico,22 ensina habilidades práticas,23 capacita os alunos com aprendizados que podem ser usadas para ganhar a vida24 e os ajuda a desenvolver uma maior profundidade de pensamento.25 A versão secular do CRT não visa alcançar o desenvolvimento físico através do trabalho manual conforme almejado na filosofia adventista de educação, mas visa transcender as buscas acadêmicas, envolvendo os alunos em atividades que desafiem o status quo e contribuam para a mudança social. “A agenda transformadora do ensino culturalmente responsivo [busca desenvolver] a consciência social, a crítica intelectual e a eficácia política e pessoal nos estudantes para que possam combater preconceitos, racismo e outras formas de opressão e exploração.”26 No curso de Serviço Social, o confronto dos ismos sociais (ageísmo, classismo, racismo, sexismo etc.) é central para a missão do campo de estudo e está incorporado ao valor central da justiça social.27 O envolvimento em atividades que promovam esses valores centrais muitas vezes incorpora atividade física, algo diferente dos esforços cognitivos que tipicamente caracterizam experiências acadêmicas de nível superior.

Richards, Brown e Forde notam que o trabalho dos professores culturalmente responsivos é preparar os alunos, não apenas na sala de aula, mas também para “uma participação significativa e responsável [...] na sociedade.”28 A visão de envolver os alunos na mudança da sociedade em geral pode ser integrada nas avaliações em sala de aula. Os alunos do serviço social da USC, por exemplo, receberam tarefas em sala de aula que exigiam que eles se envolvessem com várias agências locais para tratar de questões relevantes para a comunidade. No entanto, a intenção final do palestrante é conseguir uma mudança duradoura nas atitudes dos alunos de modo que eles adotem o valor do serviço e a justiça social como sua razão de ser. Isso requer que eles ofereçam aos alunos oportunidades de envolvimento, mesmo quando há uma recompensa acadêmica limitada. Atualmente, o departamento de Serviço Social oferece oportunidades para os alunos criarem e implementarem atividades de divulgação durante a semana do Dia Mundial do Serviço Social. No futuro, o departamento espera implementar oportunidades de um ano para esse envolvimento.

Moldando o coração

O ensino culturalmente relevante procura ativamente mudar as atitudes dos alunos ajudando-os a desenvolver uma apreciação por sua cultura e por culturas de outras pessoas.29 De acordo com a estrutura de educação multicultural de Banks, o CRT procura reduzir os preconceitos dos alunos.30 A mudança de atitude é, no entanto, muito mais difícil de alcançar do que o desenvolvimento cognitivo, pois é menos tangível e mais inacessível. Os estudantes entram na universidade com atitudes formadas e emolduradas ao longo de anos e que continuam sendo reforçadas a cada vez que saem dos muros da instituição e voltam para suas comunidades. Então, como as mudanças de atitude podem ser fomentadas?

Para que a mudança de atitude seja alcançada, os alunos precisam se conscientizar de suas próprias perspectivas e atitudes. Os palestrantes do Serviço Social da USC fornecem rotineiramente aos alunos oportunidades de discussão e os ensinam a se envolverem na prática reflexiva. Eles são levados a explorar as fontes de seus próprios estereótipos, tendências e preconceitos e a identificar os fatores desencadeadores de ações discriminatórias por eles mesmos e pelos outros. Além disso, os alunos são apresentados a padrões profissionais relacionados à dignidade e ao valor do indivíduo e aos princípios de aceitação, não julgamento e individualização. Os alunos são encorajados a lidar com esses conceitos com o objetivo de integrá-los como parte de sua vida profissional e pessoal.

Os professores do Serviço Social propositadamente criam um clima de sala de aula que promove o respeito pela diversidade. As regras básicas são estabelecidas de forma colaborativa no início de cada curso e reforçadas ao longo do semestre. Os alunos dificilmente são abertamente desrespeitosos com os outros da turma. No entanto, eles às vezes fazem comentários depreciativos sobre grupos marginalizados, assumindo que ninguém na classe é membro desses grupos. Tais comentários são decididamente, mas compassivamente abordados, lembrando os alunos das normas de classe e da possibilidade de que outros alunos da turma, membros do corpo docente, funcionários e membros das comunidades vizinhas pertençam ao grupo alvo do comentário depreciativo.

Os palestrantes devem ter o compromisso de ouvir as preocupações dos alunos e responder adequadamente. Se um professor eleva o engajamento cognitivo acima da mudança de atitude, pode ficar preocupado demais com tarefas pedagógicas e não ouvir as menções dos alunos acerca do impacto de viver em uma comunidade no centro da cidade em sua capacidade de se adaptar ou se harmonizar à faculdade ou ao ambiente universitário. Um professor que esteja preparado para ouvir as sugestões dos alunos para a identificação cultural torna-se mais capaz de encorajá-los a expandir suas experiências, modelar respostas sensíveis e respeitosas e ajudar o restante da turma a obter uma compreensão mais profunda das várias culturas.

Ao adotar o CRT, a equipe molda o coração dos alunos através do tratamento com sensibilidade, tato e abertura, bem como refletindo a ética do cuidado que é característica do CRT, criando uma sala de aula onde o respeito é praticado.

Esta seção concentrou-se em alcançar a mudança de atitude através de um ensino culturalmente relevante. No entanto, a filosofia adventista de educação visa ir além da mudança de atitude para promover o crescimento espiritual, sob a influência do Espírito Santo. O CRT pode atingir esse objetivo?

Deve ser enfatizado que a versão secular do CRT não visa desenvolver o estudante espiritualmente. No entanto, no contexto de uma instituição cristã, é possível usar exemplos retirados da vida de Cristo e outras histórias da Bíblia para introduzir e reforçar atitudes de compaixão e aceitação em relação a pessoas de outros grupos. Por exemplo, em uma disciplina, os alunos são obrigados a explicar como um ou mais princípios de Serviço Social foram modelados na vida de Cristo. O exemplo mais popular tem sido o da abordagem de Cristo à mulher apanhada em adultério, conforme descrito em João 8:1-11, que reflete os princípios de aceitação e atitudes não julgadoras. A fusão criativa do sistema de crenças cristãs com o CRT pode, portanto, promover atitudes positivas em relação a diversos grupos.

Conclusão

Ao aplicar o CRT ao desenvolvimento da mente, do coração e das mãos, como imaginado pela educação adventista, é evidente que o engajamento cognitivo é o aspecto mais fácil de integrar. Embora possa ser mais desafiador para os professores alcançar a transformação atitudinal, isso será possível se eles usarem a ética do cuidado incorporada no CRT. No entanto, a transformação espiritual esperada na filosofia adventista pode ser fomentada apenas em contextos organizacionais que sustentem essa filosofia. A versão original do CRT não foi projetada para atingir o objetivo de desenvolvimento físico através do trabalho manual conforme conceituado na filosofia adventista de educação. No entanto, o domínio psicomotor pode ser incluído através da integração de atividades fora da sala de aula e dentro da comunidade, abordando questões sociais críticas.

Uma abordagem holística para o uso do CRT pode ter um efeito positivo sobre os alunos para além do período acadêmico ao levá-los a assumir um compromisso vitalício de adotar um estilo de vida culturalmente sensível.


Este artigo foi revisado por pares.

Kernita-Rose Bailey

Kernita-Rose Bailey, MSW, é assistente social experiente, tendo atuado nos campos do trabalho médico social, aids, em serviços para crianças e famílias e educação. No momento em que escrevia este artigo, ela era professora de Serviço Social e presidia o Departamento de Serviço Social da Universidade do Sul do Caribe, em Trinidad. Ela tem publicações nas áreas de educação sobre aids e serviço social.

NOTAS E REFERÊNCIAS

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  2. Adventist International Institute of Advanced Studies, “A Statement of Seventh-day Adventist Educational Philosophy” (2001). Disponível em: https://www.aiias.edu/publications/SDA%20Philosopy%20of%20Education.pdf.
  3. White, Educação, p. 13.
  4. Gloria Ladson-Billings, The Dreamkeepers: Successful Teachers of African-American Children (San Francisco, Calif: John Wiley and Sons, Inc., 2009):20.
  5. Geneva Gay, “Preparing for Culturally Responsive Teaching,” Journal of Teacher Education 53:2 (março de 2002):110. Disponível em: http://archive.design.iastate.edu/imgFolder/files/Culturally_Responsive_Teaching_Geneva_Gaypdf.
  6. Central Statistical Office, “T & T Population Reaches 1.4 Million” (junho de 2016). Disponível em: http://cso.gov.tt/newscontainer/t-t-population-reaches-1-4-million/.
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  8. Geneva Gay, Culturally Responsive Teaching: Theory, Research, and Practice (New York: Teacher’s College Press, 2010):31.
  9. Gloria Ladson-Billings, “Toward a Theory of Culturally Relevant Pedagogy,” American Educational Research Journal 32:3 (Outono de 1995):469. Disponível em: http://lmcreadinglist.pbworks.com/f/Ladson-Billings%20%281995%29.pdf.
  10. Gay, Culturally Responsive Teaching, p. 46.
  11. Ladson-Billings, “Toward a Theory of Culturally Relevant Pedagogy,” 471; Jacqueline Irvine, The Three C’s of Culturally Responsive Teaching: Culture, Content, and Care (College Park, Md.: University of Maryland: Maryland Institute for Minority Achievement and Urban Education, 2012):3, 8. Disponível em: http://www.education.umd.edu/MIMAUE/institute/symposium/2012%20NSF/Featured%20Speakers/JJirvine/UMD_3-29-12_FINAL_[irvine_paper].docx; Gay, Culturally Responsive Teaching. 
  12. Debra Ferdinand, “Workforce Education and Development Curriculum Responsiveness to Culturally and Internationally Diverse Graduate Students: A Mixed Methods Study.” PhD diss., Southern Illinois University Carbonale, 2009, ii. Disponível em: http://opensiuc.lib.siu.edu/cgi/viewcontent.cgi?article=1077&context=dissertations.
  13. Id., “Culturally Responsive ICT Integration into Teaching and Learning.” Paper presented at the Biennial Conference of the University of the West Indies Schools of Education, St. Augustine, Trinidad (23-25 de abril de 2013):11. Disponível em: http://uwispace.sta.uwi.edu/dspace/bitstream/handle/2139/39016/Culturally%20Responsive%20ICT%20Integration%20DFerdinand.pdf?sequence=1&isAllowed=y.
  14. Medhat El Nasr e Nada Eltaiba, “Social Work in Egypt: Experiences and Challenges,” British Journal of Education, Society, & Behavioural Science 16:1 (maio de 2016):3. Disponível em: http://www.journalrepository.org/media/journals/BJESBS_21/2016/May/Nasr1612016BJESBS25882.pdf.
  15. Ibid.
  16. Gay, Culturally Responsive Teaching, p. 27.
  17. As disciplinas Introdução ao Serviço Social no Caribe e Questões da Assistência Social no Caribe foram incorporadas no curso de Serviço Social a partir dessa base.
  18. A disciplina: Valores, Ética e Diversidade inclui um foco em questões de diversidade.
  19. Gay, Culturally Responsive Teaching, p. 30.
  20. Esta abordagem foi utilizada na disciplina de Introdução ao Serviço Social no Caribe durante o semestre de verão do ano letivo de 2016-2017.
  21. White, Conselhos aos professores, pais e estudantes, p. 308.
  22. Ibid., 215.
  23. Ibid., 215, 216.
  24. Ibid., 218.
  25. Ibid., 220.
  26. Gay, Culturally Responsive Teaching, p. 37.
  27. National Association of Social Workers, “Code of Ethics”. Disponível em: https://www.socialworkers.org/About/Ethics/Code-of-Ethics/Code-of-Ethics-English.
  28. Heraldo Richards, Ayanna Brown e Timothy Forde, Addressing Diversity in Schools: Culturally Responsive Pedagogy (Denver, Colo.: National Center for Culturally Responsive Educational Systems, 2004):7. Disponível em: http://www.niusileadscape.org/docs/FINAL_PRODUCTS/NCCRESt/practitioner_briefs/%95%20TEMPLATE/DRAFTS/AUTHOR%20revisions/annablis%20pracbrief%20templates/Diversity_Brief_highres.pdf.
  29. Gay, Culturally Responsive Teaching, p. 30.
  30. James Banks, “Multicultural Education: Historical Development, Dimensions, and Practice,” Review of Research in Education 19 (janeiro de 1993):6, 24. Disponível em: https://education.uw.edu/sites/default/files/Review%20of%20Research%20AERA.pdf.