Quantos de nós, como professores adventistas, já ouvimos pais dizerem: “Meu filho foi para a faculdade e se tornou ateu.” Por exemplo, Bryan Ness relata uma história a respeito de estudantes universitários que, ao retornarem para suas igrejas, confrontaram o pastor. Esses alunos aprenderam sobre as “certezas” da evolução, que os colocaram em uma “crise espiritual”. 1 Ou, como Leonard Brand compartilha sobre uma conversa que teve com um colega, que: “[...] explicou que já foi cristão [...] mas quando estudou evolução na faculdade, percebeu que o cristianismo não era verdadeiro.”2

Acreditamos que essas histórias não sejam eventos isolados, e esse “confronto” entre evolução e criação não vai ocorrer apenas porque um religioso foi para uma universidade secular. As “certezas” da evolução bombardeiam constantemente a humanidade por meio da mídia, da cultura pop e da literatura secular; até os tribunais3 se envolvem. Como, então, os educadores adventistas do sétimo dia podem preparar intelectualmente seus alunos para serem factualmente alfabetizados na cosmovisão adventista do sétimo dia, embora tenham conhecimento e sejam tolerantes com teorias opostas? Sugerimos que uma estratégia educacional puramente apologética que apenas defende uma visão de mundo particular ou simplesmente introduz visões diferentes pode inadvertidamente distorcer a aprendizagem individual, lançando as bases para uma futura crise intelectual. Isso poderia minar a confiança na compreensão da natureza da realidade baseada na Igreja Adventista do Sétimo Dia.

Ian Barbour definiu quatro tipologias da interação ciência e religião: conflito, independência, diálogo e integração.4 Das quatro, o “diálogo”, em que a ciência e a religião podem se comunicar e contribuir uma com a outra, tem uma longa história no adventismo do sétimo dia (por exemplo, George McCready Price, 1870-1963; e Frank Marsh, 1899-1992). Ambos os magistérios (ciência e religião)5 contribuem para uma compreensão mais completa de nossa vida, nosso propósito e nosso universo, permitindo a busca por investigações intelectuais e significativas por meio de seus próprios métodos.6 A visão de que ciência e religião são entidades separadas e antagônicas não tem apoio7 quando alguém detém uma compreensão madura de Deus e Sua providência.

Uma visão muito mais completa da realidade é obtida ao abraçar as descobertas da ciência e revelações de Deus, como aprendemos por meio da abordagem cristã adventista do sétimo dia (ver Quadro 1). Como as Escrituras ordenam sucintamente: “Julgai todas as coisas, retende o que é bom” (1 Ts 5:21, ARA).8 No entanto, o discurso público sobre o lugar da religião e da ciência muitas vezes os retrata em “conflito”, ou pior, declaradamente em “guerra”.9

As pressuposições e equívocos dos alunos sobre a relação entre ciência e religião são importantes para os educadores adventistas do sétimo dia, assim como os preconceitos dos educadores quando eles, por sua vez, educam os alunos. Na verdade, todos nós vemos a realidade com lentes tendenciosas. No entanto, uma maior amplitude de aprendizado aumenta nossa compreensão geral de Deus e ajuda a incutir em nós um compromisso com a autorreflexão. Nas palavras de Ellen White: “Os que não foram educados, exercitados, polidos, não se acham preparados para entrar num campo onde as poderosas influências do talento e da educação combatem as verdades da Palavra de Deus. Tampouco podem enfrentar com êxito as estranhas formas de erros religiosos e filosóficos associados, cuja exposição requer conhecimento de verdades científicas, bem como escriturísticas.”10

Jeremy Uecker e Kyle Longest sugerem que, quando estudantes universitários, como adultos emergentes, adotam a visão de que religião e ciência estão em conflito, eles têm menos probabilidade de ser religiosos mais tarde na vida.11 No entanto, o registro histórico de educadores adventistas do sétimo dia e pesquisadores mostra que aqueles que tiveram sucesso possuíam uma visão de mundo religiosa e científica. Os autores deste artigo consideram a visão “em guerra” em grande parte como uma hipérbole e, portanto, guiados por nossas crenças adventistas, acreditamos que os educadores nas escolas adventistas devem fornecer aos alunos uma compreensão mais ampla de como a ciência e a religião podem interagir. Estudantes universitários, como adultos emergentes, terão a oportunidade de moldar os contornos do discurso público ciência-religião. Sugerimos um discurso mais produtivo e adequado sobre ciência e religião, no qual se possa trabalhar junto.12   

Uecker e Longest descobriram que jovens adultos religiosos que rejeitaram a ciência e o pensamento evolucionário relataram afiliações religiosas mais altas do que os indivíduos que aceitaram as forças naturais para a criação da Terra. Ou, de forma mais direta, os estudantes universitários que rejeitaram a ciência pareciam ser mais “religiosos” do que seus colegas que ativamente se empenhavam em buscar compreender a ciência.13 No entanto, o conhecimento e a experiência comuns revelam que religiosidade e piedade podem ser aparência, e não substância.

Como educadores adventistas do sétimo dia, um de nossos objetivos é apoiar e aprimorar as jornadas espirituais de nossos alunos. No entanto, nossa experiência indica que, muitas vezes, o medo de “perder uma alma” leva muitos educadores cristãos a citar estudos como Uecker e Longest como base para suprimir qualquer discussão de explicações científicas contemporâneas para as origens da vida, existência humana e o cosmos porque temem que tais discussões prejudiquem e impeçam a compreensão e o desenvolvimento de uma fé forte. Exemplos de educação religiosa puramente doutrinária, conforme evidenciado pelos ensinamentos de muitas escolas árabes fanáticas, indicam que, embora os graduados exibissem adesão fiel às suas crenças nativas, eles expressaram intolerância em relação às ideias seculares e científicas, e também aos princípios de religiões não nativas – uma indicação de que a intolerância de qualquer conjunto de ideias pode levar à intolerância de todos. Em outras palavras, a doutrinação que coloca uma ideologia específica contra outra pode ter um efeito “transbordador”, que resulta na expressão de intolerância em relação a todas as ideias diferentes.

A universidade é uma instituição de erudição e educação, um lugar de troca de ideias. Idealmente, a universidade fornece uma atmosfera onde os alunos aprendem como conversar sobre diversas ideias, se envolver e obter compreensão de outras mentes férteis. Em The Idea of ​​a University (A Ideia de uma Universidade), Newman afirmou que educação é “o poder de ver muitas coisas ao mesmo tempo como um todo, de colocá-las separadamente em seu verdadeiro lugar no sistema universal, de compreender seus respectivos valores e determinar sua dependência mútua.”14 Assim, a doutrinação que enfoca uma ideologia com exclusão de outras contradiz o apelo às universidades cristãs para apresentar “todos os ramos do conhecimento”15 ou, como declaram as Escrituras, “julgai todas as coisas [...] retende o que é bom” (1 Ts 5:21). Assim, sugerimos que a ciência e a religião não são apenas compatíveis, sendo ambas as criações de Deus, mas também necessárias para desenvolver uma fé profunda e duradoura. Por exemplo, como sugere Francis Collins, cristão e ex-chefe do Projeto Genoma Humano, agora diretor do National Institutes of Health (Instituto Nacional de Saúde), em Bethesda, Maryland, Estados Unidos, “O Deus da Bíblia também é o Deus do genoma. Ele pode ser adorado na catedral ou no laboratório.”16 Nossa herança, doutrinas e ideais adventistas do sétimo dia nos levam a acreditar que Deus é o Governante de tudo, o Criador.17 Fundamentalmente, nossa visão de mundo e filosofia educacional se baseiam em Deus como Criador, na Bíblia e na natureza. Portanto, achamos que é “não universitário” quando as instituições seculares reduzem as oportunidades de interação e aprendizagem religiosa dos alunos; não desejamos cometer uma falácia semelhante subjugando excessivamente as evidências baseadas na ciência. Nas palavras de Ellen White: “Visto como o livro da Natureza e o da revelação apresentam indícios da mesma mente superior, não podem eles deixar de estar em harmonia mútua. Por métodos diferentes em diversas línguas, dão testemunho das mesmas grandes verdades.”18

Na AdventHealth University, em Orlando, Flórida, Estados Unidos, nós (os autores deste artigo) ministramos um curso usando uma abordagem de diálogo, onde enfocamos as características da ciência e da religião, suas semelhanças e diferenças e seus pontos fortes e fracos. Mesmo tendo visto uma grande quantidade de informações sugerindo que o ensino da evolução pode diminuir a fé em Deus, procuramos avaliar se isso poderia ocorrer, pelo menos para nossos alunos. Elaboramos uma análise pré e pós-teste que pedia aos alunos que classificassem sua confiança em relação à sua crença em Deus e quão bem eles poderiam responder ao problema da dor e do sofrimento. No restante deste artigo, apresentamos e discutimos os resultados de nosso estudo de três anos.

Sobre nossa instituição

A AdventHealth University (AHU), então Florida Hospital College of Health Sciences, aceitou seus primeiros alunos há quase 30 anos. A instituição foi estabelecida desde o início como uma escola adventista do sétimo dia especializada em educar em ciências da saúde e é credenciada por entidades denominacionais e públicas. Ao longo de sua história, seu foco principal tem sido a educação de indivíduos nas ciências da saúde, por exemplo, terapia ocupacional, enfermagem, ciências da imagem, assistência médica, fisioterapia etc. A AHU é única em comparação com a maioria de nossas faculdades e universidades irmãs na Divisão Norte-Americana porque a maioria de nossos alunos não é adventista do sétimo dia.

Ao longo da história da AHU, sua população estudantil tem uma média de aproximadamente 18% de adventistas do sétimo dia (ver Figura 1). A escola, portanto, sempre teve um corpo discente espiritualmente e culturalmente diverso, embora mais de 90% de seus alunos relatem afiliações religiosas e jornadas espirituais.

Por causa da missão adventista do sétimo dia da AHU, em conjunto com a necessidade de educar os alunos para as demandas das ciências da saúde, o corpo docente de administração e biomédica reconheceu a necessidade de desenvolver um curso cobrindo tópicos em ciência e religião. A experiência revelou que apenas ter cursos separados de ciência e religião não proporcionou aos alunos uma compreensão suficiente das relações mutuamente benéficas que a ciência e a religião podem ter. Nossas observações e experiência como educadores indicaram que cursos separados de religião e ciência inadvertidamente apoiaram a suposição de que esses dois domínios eram incompatíveis. Reconhecemos que a importância do cuidado da “pessoa inteira” – cuidadosa nutrição da mente, corpo e espírito – provavelmente não seria tão bem incorporada às visões de mundo dos alunos se eles não pudessem reconhecer a necessidade de integrar fé e ciência. Isso poderia resultar em nossa escola na formação de profissionais de saúde que se sentem confortáveis ​​apenas no âmbito da religião ou no da ciência, ou profissionais que os veem como áreas de conteúdo conflitantes, o que pode representar um impedimento para o cuidado de uma pessoa como um todo. Como resultado, em 2005, uma disciplina de graduação de nível superior discutindo ciências e ideologias religiosas foi adicionada ao currículo.

O curso: Tópicos sobre Ciência e Religião

A disciplina que ministramos é chamada de Tópicos sobre Ciência e Religião. É uma intermediação entre biologia e religião: BIOL/REPH 475. Os alunos podem ganhar créditos de nível superior em ciências ou religião. Inicialmente, este curso era eletivo para o nível superior; mas a liderança departamental, em conjunto com a administração, considerou o material tão valioso ideologicamente que poucos anos após seu início o curso foi votado como obrigatório para todos os títulos de bacharelado no Departamento de Saúde e Ciências Biomédicas (Bacharelado em Ciências da Saúde; Bacharelado em Ciências Biomédicas).

O curso é ministrado por dois profissionais adventistas do sétimo dia: um formado em biologia, e o outro, em religião. Neste curso, os alunos são expostos a 20 palestras que cobrem uma ampla gama de tópicos, incluindo teodiceia, milagres, teorias de origem, pontos fortes e fracos da evolução, design inteligente e criação. Nossa abordagem de diálogo, no entanto, não é apenas uma justaposição de ciência de um lado e religião de outro para os tópicos abordados, mas também fornece discussão e diálogo mais aprofundados sobre questões contemporâneas dentro das ciências e da religião. Além dos tópicos mencionados acima, exploramos as teorias do dilúvio de Noé, eventos de extinção passados, a coluna geológica, técnicas de datação radiométrica e fósseis, bem como, mas não se limitando a, hermenêutica, filosofia da ciência, lógica e falácias, dissonância cognitiva e limites da ciência e da religião.

Declaramos nosso favoritismo ao design inteligente desde o início, que é basicamente fundado na teologia adventista do sétimo dia. No entanto, somos professores universitários. Não acreditamos que seja apropriado fazer proselitismo (religião ou ciência) com nossos alunos, que consideramos nossos colegas. Não há tentativa de convencer nossos alunos a aceitar nossas convicções. Mas é claro que, quando questionados sobre nossas crenças, responderemos da mesma forma para facilitar o diálogo e encorajar um discurso aberto, perguntas e uma diversidade de ideias. Por causa da diversidade de nossos alunos, somos sensíveis a ser inclusivos. Não repreendemos um estudante ateu, por exemplo, por articular visões ateístas, nem parabenizamos um crente por sua fé. Em cada caso, avaliamos quão bem os alunos podem resumir seus pontos de vista (com base em evidências bem fundamentadas) e que tipo de tom eles usam para professar suas ideias (por exemplo, neutro, desdenhoso, condescendente, combativo, compatível etc.).

Esse estilo educacional, com sua aparente ausência de evangelização, tem incomodado algumas pessoas. O medo implícito era que pudéssemos “perder” alguns alunos que se fundamentam na fé. No entanto, o que descobrimos parece ser exatamente o oposto.

Métodos

Nosso objetivo de análise era realizar uma avaliação inicial e exploratória para saber se nossa pedagogia estava possivelmente reduzindo a confiança dos alunos sobre sua visão de Deus e do sofrimento no mundo. Para fazer isso, utilizamos um desenho de corte único e um pré e pós-teste: todos os alunos, em cada curso, poderiam fazer os pré e pós-testes. Os métodos de pré e pós-teste podem ser eficazes na detecção dos efeitos dos métodos de ensino.19 Nossa pergunta de análise foi: O nosso design de diálogo afeta a confiança do aluno em sua crença na existência de Deus e em sua compreensão da dor e do sofrimento no mundo? Para avaliar a confiança do aluno em relação às suas respostas a duas perguntas de visão de mundo, instituímos uma pesquisa direta em nosso curso. Nosso estudo começou em 2017, e logo no início da primeira oferta da disciplina pedimos aos alunos que relatassem, em uma escala Likert de 1 a 5 (sendo 1 a nota mais baixa e 5 a mais alta ), suas reações a estas perguntas: (1) Quão confiante você está de que existe um Deus e/ou divindade? e (2) Quão confiante você está em sua resposta ao sofrimento? Ao final, pedimos aos alunos que relatassem novamente suas confidências sobre as mesmas questões, utilizando a mesma escala Likert.

Os dados da escala Likert são valores da escala de medição ordinal que não são passíveis de técnicas analíticas quantitativas.20 Frequentemente, porém, os dados ordinais são avaliados usando médias ou outras avaliações de nível de razão. Como as médias ou cálculos percentuais dos dados da escala ordinal podem fornecer apenas comparações heurísticas de nível qualitativo, reunimos todas as respostas da escala Likert para o período da análise e, em seguida, calculamos a frequência do pré e pós-teste, classificações Likert autorrelatadas: o número total cumulativo de 1ºs, 2ºs, 3ºs, 4ºs e 5ºs. A partir dos dados de frequência combinados do pré-teste e do pós-teste,21 calculamos então as proporções gerais das diferentes escolhas da escala Likert para ambos os tópicos nas avaliações pré e pós-teste. Foi realizado um teste de qui-quadrado para independência nas respostas Likert pré e pós-avaliação para cada questão. Nossa hipótese nula: A distribuição das respostas Likert dos alunos na pós-avaliação seria independente, e não diferente, das respostas da pré-avaliação.

Resultados

Para cada trimestre analisado, a confiança média dos alunos para ambas as questões tendeu a permanecer semelhante ou aumentar. Os resultados das médias gerais para os seis trimestres do estudo (outono de 2017 até o outono de 2020) mostraram que a confiança média na crença dos alunos em Deus/divindade aumentou de 4,47 para 4,55 (um aumento de 2%); enquanto a média geral das classificações Likert de confiança em sua resposta à dor e sofrimento aumentou de 4,01 para 4,47 (um aumento de 11%).

Com relação às análises de frequência e proporção para os cálculos combinados para ambas as questões de confiança, as respostas de Likert mudaram mais para o lado “muito confiante” (ver Figura 2A). Enfocando os resultados da pergunta sobre a confiança dos alunos na existência de um Deus, no início do curso, 65% dos alunos que responderam afirmaram que estavam “muito confiantes” na existência de um Deus. Ao final do curso, 73% dos entrevistados afirmaram estar “muito confiantes” na existência de um Deus (Figura 2A). Embora menos alunos tenham respondido à pós-avaliação devido ao atrito normal, as proporções para a pós-avaliação não são apenas uma função de um tamanho de amostra menor. O número bruto era de 58 alunos selecionando “5” na pós-avaliação (57 na pré-avaliação), e a inclinação da curva de “não confiante” a “muito confiante” era mais íngreme na pós-avaliação do que na pré-avaliação (Figura 2A).

Os resultados das pré e pós-avaliação da confiança dos alunos sobre sua resposta ao sofrimento no mundo foram ainda mais dramáticos do que os resultados relativos à sua crença em um Deus. No geral, na pré-avaliação, 25%, 37,5% e 35% dos alunos escolheram um nível de confiança de “3”, “4” e “5”, respectivamente (ver Figura 2B). Na mesma ordem da escala Likert, na pós-avaliação, 7,7%, 28% e 63,5% responderam com essas classificações, respectivamente (Figura 2B). Em números brutos, o número de alunos que escolheram um “5” no pré-teste para esta questão foi 31. Em contraste, 48 alunos escolheram um “5” como seu nível de confiança na pós-avaliação.

A comparação das distribuições pré e pós-avaliação das escolhas dos alunos em escala Likert para ambas as questões de visão de mundo (crença em Deus e compreensão do problema do sofrimento) mostrou que o número e a proporção de alunos que escolheram a resposta “muito confiantes” aumentou depois das aulas de Tópicos sobre ciência e religião (Figuras 2A e 2B).

Os resultados dos testes estatísticos qui-quadrado para independência indicaram que os resultados de confiança pré e pós-teste para a crença dos alunos em Deus não foram diferentes: X2 (df = 4, N = 165) = 2,4, p = 0,66. Este resultado era de certa forma esperado, pois, na pré-avaliação, a crença em Deus dos alunos já estava fortemente voltada para “muito confiante”. Esses resultados deixam pouco “espaço no topo” para a pós-avaliação. No entanto, a média pós-avaliação aumentou, assim como a proporção de alunos que responderam com “5” (Figura 2A).

Os resultados do teste qui-quadrado para a confiança dos alunos em relação ao problema da dor e sofrimento foram bastante diferentes da resposta anterior. As respostas dos alunos pós-avaliação em relação à sua confiança em responder ao problema do sofrimento foram significativamente diferentes de suas respostas pré-avaliação: X2 (df = 4, N = 166) = 14,45, p = 0,006. Este resultado indica que as respostas pós-avaliação não foram independentes do aprendizado durante o curso e, juntamente com o aumento da confiança dos alunos em sua crença em Deus, que este curso não parece afetar negativamente alguns aspectos das visões de mundo baseadas na fé.

Descobrimos que, das seguintes maneiras, as visões de mundo dos alunos pareciam ter sido afetadas depois de terem frequentado Tópicos sobre Ciência e Religião: a crença dos alunos em Deus não diminuiu, e sua compreensão do problema do sofrimento foi aprimorada (Figuras 2A e 2B). Esperávamos a priori que, por causa da preponderância de crentes que frequentam nossa instituição, a crença em Deus fosse inclinada em direção ao segmento mais confiante da análise. E embora nossa experiência sugerisse que a confiança dos alunos em sua crença em Deus ao entrar no curso provavelmente não diminuiria depois de se envolver com os materiais do curso, os resultados da pós-avaliação nos asseguraram de que nossas observações eram bem fundamentadas.

O que mais nos surpreendeu foi o aumento extraordinário na confiança dos alunos em relação à sua resposta ao sofrimento (ver Figura 2B). É claro que estamos entusiasmados com o fato de um curso focado em ciência e religião poder apoiar e aprimorar a compreensão teísta adulta emergente. Visto que a AHU é principalmente uma universidade de educação de saúde, o sucesso em apoiar a confiança espiritual dos alunos em sua compreensão do sofrimento é especialmente reconfortante. Obviamente, a REPH/BIOL 475 não é o único capaz de resolver o problema da dor; outras disciplinas que fornecem uma abordagem centrada em Deus para a compreensão do sofrimento no mundo (por exemplo, Problemas sobre Luto e Perda) também são oferecidas no Departamento de Saúde e Ciências Biomédicas. Nosso curso faz parte de um conjunto de cursos que fortalece intelectualmente a capacidade dos alunos de responder ao sofrimento enquanto se preparam para entrar em várias profissões de saúde. No entanto, o curso Tópicos sobre Ciência e Religião forma uma ponte educacional entre os cursos de ciência, religião e ética.

Em um contexto mais amplo, no entanto, ser capaz de considerar cuidadosamente esse problema de sofrimento no mundo é importante, já que o problema da dor é frequentemente citado como a principal razão para se perder a fé.22 Lee Strobel, em The Case for Faith, lista o problema da dor como a principal razão pela qual as pessoas rejeitam o cristianismo.23 Uma vez que o principal objetivo acadêmico dos autores deste artigo, e do ensino superior adventista do sétimo dia em geral, é ajudar e apoiar a compreensão religiosa, o desejo e a adesão dos alunos, concluímos que nosso curso pode aumentar de forma positiva e benéfica a compreensão do aluno sobre o sofrimento.

Voltando à história de abertura sobre o aluno em crise religiosa em relação à evolução, o pastor utilizou o diálogo e a discussão com o aluno em vez de ficar na defensiva ou desdenhoso. Abordamos a evolução e a criação da mesma maneira: apresentamos e discutimos essas visões de mundo por seus méritos, enquanto observamos suas limitações. Por exemplo, passamos 90 minutos discutindo os pontos fortes da teoria da evolução, o que pode ser muito desconcertante principalmente para alunos que foram ensinados desde jovens sobre a criação da Terra. Na aula seguinte, no entanto, descrevemos as fraquezas, limites e falhas da evolução, não apenas do ponto de vista criacionista, mas também com base na pesquisa da evolução e na própria literatura. Isso, por sua vez, pode ser bastante desconcertante principalmente para os alunos que foram criados para aceitar o pensamento evolucionista. Os alunos costumam observar que, no passado, quando faziam perguntas sobre a evolução, as respostas colocavam o criacionismo contra a evolução. Quando os alunos aprendem que a teoria da evolução enfrenta questões reais colocadas por pesquisadores da evolução, eles começam a perceber que as visões de mundo têm pontos fortes e fracos. Não é preciso necessariamente atacar uma visão de mundo através das lentes de outra; cada visão de mundo pode ser discutida dentro de sua própria estrutura intelectual.

Conclusão

A maioria dos nossos alunos fica um tanto surpresa ao saber que os “gigantes” da ciência moderna (Bacon, Newton, Galileu, Priestly, para citar alguns) eram crentes, e era precisamente sua crença em um Deus racional não arbitrário que era um impulso primordial para eles fazerem ciência em primeiro lugar. De maneira mais geral, muito do desenvolvimento da ciência moderna pode estar diretamente ligado a uma visão de mundo cristã.24 Somos ambos defensores da ciência e da religião. Considerando a quantidade de arrogância em relação ao poder da ciência que a mídia retrata, quando os alunos aprendem que até cientistas de renome mundial afirmam que a ciência tem limites,25 sugerimos que isso os ajuda a compreender melhor o lugar da religião e da fé em sua vida.

Pode parecer contraintuitivo sugerir que estudar a evolução seria apropriado em uma universidade adventista do sétimo dia, pois isso frequentemente estimula o medo de que os alunos percam a fé. Nossa experiência e análise sugerem que o engajamento em um diálogo que inclui a evolução não significa diminuir a fé (veja a Figura 2A). Os alunos anseiam por um ambiente onde todas as perguntas são bem-vindas e onde todas as teorias são completamente exploradas.26 As perguntas são a base da aprendizagem, e ainda parece haver uma hesitação em revisar teorias que podem ser opostas ao sistema de crença de alguém.

Acreditamos que o diálogo aberto e a discussão sobre o pensamento religioso e secular, incluindo a teoria evolucionista, é melhor para uma educação completa e para o alimento espiritual do que a rejeição de ideias que parecem ser contrárias, por exemplo, à criação ou ao design inteligente. Acreditamos que pedir aos alunos que se envolvam com pontos de vista alternativos pode funcionar como uma “vacina intelectual”. Sugerimos que essas “inoculações cognitivas” podem evitar o “choque” da visão de mundo. Educar por meio do diálogo em perspectivas complementares de ciência e religião também faz parte do nosso modelo de espiritualidade na AHU.27

A metáfora do nosso modelo é que nossa instituição deve ser um “poço” de refrigério espiritual atraindo aqueles que têm sede, e não um modelo “cercado” daqueles que estão “dentro” separados daqueles que estão “fora”. Nossa instituição é muito diversa, étnica, racial e espiritualmente (como mostrado na Figura 1), e, como resultado, nossos alunos estão em diferentes jornadas espirituais. Embora não possamos controlar o que nossos alunos irão encontrar no “mundo real”, podemos fornecer uma base intelectual para sua compreensão adulta emergente por meio de como educamos, em sala de aula e por meio de encontros de alunos, de modo que a confiança de nossos estudantes em sua visão de mundo baseada na fé não seja rachada ou quebrada quando atingida por outras ideologias bem aceitas e articuladas.

Ler as reações dos alunos a essa disciplina foi fascinante. Durante as duas semanas finais das aulas eles foram solicitados a escrever um documento de posicionamento no qual descrevem o impacto que esse curso teve sobre eles pessoalmente. Embora tenha havido muitos testemunhos excelentes (e algumas frustrações detalhadas), a maioria dos alunos afirmou que essas aulas tiveram um impacto profundo sobre eles. Por exemplo: “Eu havia decidido que o ateísmo era a ideologia que mais me atraía [...] Eu acreditava que a ciência era o oposto [...] fim de um campo de batalha [da religião] [...]  Agora vejo como duas crianças brincando em um parque, cada uma tentando erguer a outra cada vez mais alto em uma árvore.”

Outro exemplo: “Com a ajuda do material da aula de Tópicos sobre Ciência e Religião fortalecendo minha postura, embora haja algumas diferenças, acredito que ciência e religião compartilham algumas semelhanças, chegando uma a explicar alguns eventos onde a outra não consegue.”

E um terceiro: “Antes de começar este curso, eu estava muito animado para empurrar meu pensamento para fora da caixa, fazendo a mim mesmo perguntas fora da minha zona de conforto. Fui criado em uma família muçulmana cheia de cientistas e matemáticos [...] Esta disciplina foi uma boa oportunidade para provar a mim mesmo que, mesmo quando tenho que me fazer perguntas fora da minha zona de conforto, meu Deus ainda é real, e a ciência ainda é confiável. Ainda preciso de uma para entender a outra, e vice-versa.”

Em conclusão, descobrimos que nossa técnica educacional, quando aplicada ao que poderia ser um curso(s) ou tópico(s) controverso(s), foi apoiada por nossas descobertas e comentários dos alunos. Esperamos que, quando nossos alunos retornarem às suas igrejas ou continuarem seus estudos em outras universidades, em vez de uma crise espiritual, eles experimentem a renovação espiritual dos dois livros de Deus: a Bíblia e a natureza.


Este artigo foi revisado por pares. Revisão duplamente cega.

Os autores agradecem a Timothy Standish, PhD, cientista sênior do Geoscience Research Institute (Loma Linda, Califórnia, Estados Unidos), por sua avaliação e recomendações para este artigo e por futuras oportunidades de pesquisa nesse tópico.

Stanley D. Dobias

Stanley D. Dobias, DMin, é professor associado de Religião na AdventHealth University, em Orlando, Flórida, Estados Unidos. Ele também atua como diretor do programa para o recém-lançado MS em Cuidado Espiritual e é vice-presidente do Departamento de Saúde e Ciências Biomédicas. Ele é coprofessor do curso BIOL/REPH 475 Issues in Science and Religion (475 Tópicos sobre Ciência e Religião).

Russ Butler

Russ Butler, PhD, é professor de Biologia no Departamento de Ciências Biomédicas e de Saúde (HBS) da AdventHealth University (AHU). Ele dirige o Centro de Pesquisa em Saúde da População (CPHR) e as bolsas acadêmicas (HBS). Os interesses de pesquisa atuais do Dr. Butler incluem MicroGIS – a análise espacial de células e tecidos – e Saúde Pública e Populacional geoespacial – que levou a inúmeras publicações e apresentações em simpósios internacionais. Ele é coprofessor do curso BIOL/REPH 475, Tópicos sobre Ciência e Religião.

Citação recomendada:

Stanley D. Dobias e Russ Butler, “O ensino sobre a evolução nas escolas adventistas destrói a fé em Deus?” Revista Educação Adventista 83:2 (2021). Disponível em: https://jae.adventist.org/pt/2021.83.2.2.

NOTAS E REFERÊNCIAS

  1. Bryan Ness, “Adam and the Genome: Reading Scripture After Genetic Science,” Book Review, Spectrum 47:2 (2019): 41-47.
  2. Leonard Brand, Secrets Uncovered: Stories from a Christian Fossil Hunter (Nampa, Idaho: Pacific Press, 2020), 192.
  3. National Center for Science Education, “Ten Major Court Cases About Evolution and Creationism,” (2016). Disponível em: https://ncse.ngo/ten-major-court-cases-about-evolution-and-creationism.
  4. Ian G. Barbour, When Science Meets Religion: Enemies, Strangers, or Partners? (New York: HarperOne, 2000).
  5. Stephen J. Gould, Rocks of Ages: Science and Religion in the Fullness of Life (New York: Ballantine Books, 1999).
  6. Leonard Brand, Faith, Reason, and Earth History: A Paradigm of Earth and Biological Origins by Intelligent Design (Berrien Springs, Mich.: Andrews University Press, 2016).
  7. Lawrence M. Principe, “Science and Religion.” The Great Courses, Disc 1, Part 2: “The Warfare Thesis,” and Supplementary material, p. 6 (Chantilly, Va.: The Teaching Company, 2006).
  8. Almeida Revista e Atualizada (ARA). Bíblia Sagrada.
  9. Joseph O. Baker, “Public Perceptions of Incompatibility Between ‘Science and Religion’,” Public Understanding of Science 21:3 (fevereiro de 2012): 340-353; Richard Dawkins, The God Delusion (New York: Houghton Mifflin, 2006).
  10. Ellen G. White, Obreiros Evangélicos (Tatuí, SP.: Casa Publicadora Brasileira, 2007), p. 81.
  11. Jeremy E. Uecker e Kyle C. Longest, “Exposure to Science, Perspectives on Science and Religion, and Religious Commitment in Young Adulthood,” Social Science Research 65 (julho de 2017): 145-162.
  12. Kyle C. Longest e Christian Smith, “Conflicting or Compatible: Beliefs about Religion and Science among Emerging Adults in the United States,” Sociological Forum 26:4 (dezembro de 2011): 846-869; Greg Cootsona, “Some Ways Emerging Adults Are Shaping the Future of Religion and Science,” Zygon 51:3 (2016): 557-572; Katherine Bensted, “The Science-faith Relationship and Its Impact on Students in Australian Christian Secondary Schools,” Christian Perspectives on Science and Technology (Agosto de 2018). Disponível em: http://iscast.org/journal/article/Bensted_K_2018_08_Science_Faith_in_Schools.
  13. Uecker e Longest, “Exposure to Science, Perspectives on Science and Religion, and Religious Commitment in Young Adulthood.”
  14. John Henry Newman, The Idea of a University 1852 (New York: Doubleday and Company, Inc., Image Books 1959 edition), 158.
  15. Ibid., 127. Newman afirmou que “todos os ramos do conhecimento estão conectados, porque o assunto do conhecimento está intimamente unido em si mesmo, como sendo os atos da obra do Criador”. Assim, é trabalho da universidade cristã apresentar o conhecimento como um todo unido, e não em áreas de conteúdo fragmentadas e desconectadas. A universidade cristã também deve estudar as melhores abordagens para transmitir conhecimento de uma forma que integre fé e ensino. Para mais informações, consulte David I. Smith e James K. A. Smith, eds., Teaching and Christian Practices: Reshaping Faith and Learning (Grand Rapids, Mich .: Eerdmans, 2011).
  16. Citado em David Hutchings e Tom McLeish, Let There Be Science: Why God Loves Science and Science Needs God (Oxford, England: Lion Books, 2017), 155; ver também Francis S. Collins, The Language of God: A Scientist Presents Evidence for Belief (New York: Free Press, Simon e Shuster, 2006).
  17. Associação Geral dos Adventistas do Sétimo Dia, “What Adventists Believe About Creation” (2020). Disponível em: https://www.adventist.org/creation/.
  18. Ellen G. White, Educação (Tatuí, SP.: Casa Publicadora Brasileira, 2003), p. 128.
  19. Dimiter Dimitrov e Phillip D. Rumrill Jr., “Pretest-posttest Designs and Measurement of Change,” Work 20:2 (2003); 159-165. Disponível em: https://www.academia.edu/6629291/Pretest-posttest_designs_and_measurement_of_change.
  20. Robert R. Sokal e F. James Rohlf, Biometry: The Principles and Practices of Statistics in Biological Research (New York: W. H. Freeman, 1994).
  21. Os dados de frequência são dados em nível de razão, que podem ser avaliados usando técnicas estatísticas paramétricas.
  22. Timothy Keller, The Reason for God: Belief in the Age of Skepticism (New York: RiverHead Books, Penguin Group, 2008).
  23. Lee Strobel, The Case for Faith: A Journalist Investigates the Toughest Objections to Christianity (Grand Rapids, Mich.: Zondervan, 2000).
  24. Rodney Stark, For the Glory of God: How Monotheism Led to Reformations, Science, Witch-Hunts, and the End of Slavery (Princeton, N.J.: Princeton University Press, 2003).
  25. John D. Barrow, Impossibility: The Limits of Science and the Science of Limits (Oxford: Oxford University Press, 1998); Peter B. Medawar, The Limits of Science (New York: HarperCollins, 1984).
  26. Bryan Ness, “Creation, Evolution, and Adventist Higher Education,” Spectrum 37:4 (Fall 2009): 44, 45.
  27. Don Williams, “A New Mission School Model: How Adventist Colleges and Universities Can Thrive and Fulfill Their Mission in the 21st Century.” In Seventh-day Adventist Higher Education in North America: Theological Perspectives and Current Issues, Steve Pawluk e Gordon Bietz, eds. (Nampa, Idaho: Pacific Press, 2012), 111-126.