Yvette Sparrow (Toerien)

O Modelo Alf:

um estudo de caso sobre o papel dos bibliotecários como mentores na alfabetização digital

Alf,1 um aluno de origem desfavorecida, começou sua educação superior com muito pouco conhecimento de computadores, de modo que não possuía as habilidades tecnológicas necessárias para seus estudos. Ele entrou em um programa de transição de um ano no Helderberg College of Higher Education na Cidade do Cabo, África do Sul, que fornecia apoio adicional para os alunos que dele precisavam. Enquanto estava na faculdade, ele foi mentorado pelos bibliotecários da biblioteca acadêmica da instituição. Neste artigo, compartilho sua história.

Estudo de caso de Alf: histórico

Um estudo de caso raramente é significativo se não for delineado o pano de fundo sobre o qual ele se desdobra para fornecer um contexto. Isso permite que o pesquisador se envolva totalmente com um único participante para obter uma imagem mais íntima de sua vida e conhecimentos e se concentrar em experiências específicas e nos fenômenos que as cercam.

Este relato da experiência de Alf é baseado na metodologia de estudo de caso explicativo. De acordo com De Vos, um estudo explicativo também é conhecido como estudo instrumental, e “o propósito deste tipo de estudo de caso é tanto construção de teoria quanto de teste”.2 No estudo de caso de Alf, a biblioteca serviu de ponte entre o aluno e seu acesso à educação. As bibliotecas podem ser um recurso valioso para alunos e funcionários em todos os níveis de ensino, mas especialmente em instituições de ensino superior, e podem ser um elo importante na metamorfose educacional dos alunos.

Metáfora da “tubulação” padrão

O estudo de caso de Alf, acredito, é um exemplo do que Adelman quis dizer quando escreveu: “A metáfora da ‘tubulação’ padrão, usada para descrever experiências de aprendizagem presumivelmente lineares e sequências ambientais, é totalmente inadequada para descrever o comportamento do aluno. Tubulações são espaços fechados unidirecionais, e na metáfora da ‘tubulação’ os alunos são criaturas passivas (como em ‘retenção’) varridas ou caindo completamente do espaço através de vazamentos nas conexões tubulares. Mas o comportamento dos alunos não se parece com isso de forma alguma: eles se movem em inícios e paradas, lateralmente, descendo de um caminho para outro e talvez circulando de volta. Os líquidos se movem em tubos; as pessoas, não.”3

A Lei de Educação Bantu

Para entender o estudo de caso de Alf, é necessária uma breve história da educação na África do Sul. Em 1953, Hendrik Verwoerd, o primeiro-ministro da África do Sul, introduziu a Lei de Educação Bantu no Parlamento.4 Acreditava-se que os sul-africanos negros precisavam apenas de educação suficiente para realizar tarefas domésticas ou servis, e, como resultado, a população sul-africana negra recebeu uma educação inferior em comparação com outros grupos. A segregação ocorreu nas universidades em 1959. Em 1963, um departamento de educação separado foi criado para pessoas de ascendência mestiça (chamadas de “negras” na África do Sul). Outra segregação ocorreu em 1964, quando as pessoas de ascendência indiana também receberam um departamento de educação separado. Durante esse período, havia quatro sistemas separados de educação, com “desigualdades gritantes” entre eles.5 Ao discutir esses quatro sistemas, Thobejane, em New Learning, observou que essas desigualdades foram encontradas em “qualificações do professor, proporções professor-aluno, financiamento per capita, edifícios, equipamentos, instalações, livros, artigos de papelaria [...] e também para ‘resultados’ medidos em termos de proporções e níveis de certificados concedidos.”6

Depois que a África do Sul se Tornou um país democrático

Vinte e sete anos se passaram desde que a África do Sul se tornou um país democrático e desde que o apartheid chegou ao fim; no entanto, embora grandes quantias de dinheiro tenham sido direcionadas para a educação, o acesso desigual a professores altamente treinados e escolas adequadamente financiadas ainda persiste no país,7 e os resultados podem ser vistos no desempenho dos alunos em testes nacionais padronizados.

Por exemplo, em 5 de dezembro de 2017, os resultados do Relatório do Estudo Internacional de Progresso em Leitura (PIRLS - Progress in International Reading Literacy Study), que é usado internacionalmente para testar o nível de leitura, foram divulgados pelo ministro da Educação Básica da África do Sul, Angie Motshekga. Esse relatório revelou que 78% das crianças sul-africanas no 4º ano (o que se traduz em 8 em cada 10 crianças) não eram capazes de ler e entender o que estavam lendo. Dos países que participaram da avaliação PIRLS, a África do Sul teve o pior desempenho. O governo sul-africano divide as escolas em cinco Quintis com base na riqueza ou pobreza do bairro onde a escola está. Uma escola em um bairro muito pobre e carente é classificada como uma escola Quintil 1. Essas escolas não cobram taxas escolares e recebem a maior parte dos fundos do governo. No outro extremo da escala está a escola Quintil 5, nos bairros mais prósperos e ricos; as escolas Quintil 5 recebem financiamento mínimo do governo e cobram taxas escolares relativamente altas. O PIRLS 2016 testou principalmente alunos das escolas Quintil 1, sendo estas as escolas frequentadas pela maioria dos alunos do país.

Os educadores sul-africanos ficaram insatisfeitos com as conclusões tiradas sobre o sistema educacional do país após as avaliações do PIRLS de 2016. Os alunos do Quintil 1 falam principalmente línguas africanas (por exemplo, isiZulu, isiXhosa, isiNdebele, isiSwati ou Sesotho), mas o instrumento de avaliação PIRLS não foi adaptado para fornecer uma avaliação precisa da população específica de alunos da África do Sul e seus 11 idiomas oficiais. Considerou-se que os resultados estatísticos não eram confiáveis e nem adequados para uso na tomada de decisões informadas relacionadas às políticas de alfabetização. No entanto, independentemente das deficiências do PIRLS no contexto da África do Sul, a realidade é que a maioria das crianças da África do Sul são de áreas pobres e falam principalmente línguas africanas. Os resultados da avaliação PIRLS mostraram que as crianças que falam inglês e afrikaans de áreas ricas tiveram resultados de alfabetização que foram significativamente mais elevados do que aqueles das escolas de Quintil inferior.8

Em fevereiro de 2018, Cyril Ramaphosa tornou-se o presidente da República da África do Sul. Em seu primeiro discurso sobre a nação, ele abordou a longa história de desigualdade educacional do país e trouxe esperança para muitos sul-africanos; ele enfatizou que muito trabalho árduo teria que ser feito por todos para trazer mudanças.9

Educadores e pesquisadores há muito procuram soluções, mas McLoughlin e Dwolatzky10 acreditam que não há informações suficientes para preencher totalmente o quadro do que está acontecendo na educação na África do Sul. A completa resposta para “por que” o acesso continua a ser desigual ainda não está disponível. Dados insuficientes foram coletados para que um número suficiente de analistas produzam respostas úteis para os problemas enfrentados. Kallaway diz: “Não nos demos ao trabalho de entender com cuidado o que havia de errado com a educação do apartheid antes de começarmos a tentar remediar os problemas por meio de grandes planos que incluíam a reforma da administração e do currículo. Na verdade, estávamos sofrendo de amnésia histórica e tivemos que pagar um preço alto.”11 A reforma educacional é um processo de longo prazo, e muitos países devem continuar a buscar soluções para a melhor forma de educar todos os cidadãos enquanto as disparidades sociais e econômicas persistem.

Escolas adventistas do sétimo dia na África do Sul e o apartheid

Infelizmente, a Igreja Adventista do Sétimo Dia na África do Sul foi muito afetada pelas políticas do apartheid, com nossas escolas sendo segregadas da mesma forma que as escolas públicas. Os desafios enfrentados por várias categorias de escolas públicas na África do Sul também impactaram nossas escolas, destacando a realidade de que as políticas do apartheid eram aplicadas às escolas religiosas na África do Sul.12 Alf, o objeto central deste estudo, frequentou uma dessas escolas religiosas. Mais estudo e atenção devem ser dedicados à melhor forma de lidar com as disparidades que persistem apesar do fim do apartheid.

Mentoreando Alf

Conheci Alf no momento da matrícula, quando ele se inscreveu como aluno no Helderberg College of Higher Education. Ele me informou que nunca havia operado um computador antes e, portanto, não sabia como usá-lo. Ele me contou sobre seu medo de assistir a uma aula de informática e de ser ridicularizado por aqueles que ele pensava que iriam se referir a ele como “estúpido”.

Bibliotecários como motivadores e facilitadores

Alf percebeu que eu seria solidária com sua situação e o ajudaria a se sentir confortável usando um computador. Além de domínio do computador, Alf também precisava de habilidades de estudo. A educação que ele recebera até então não o havia preparado para as demandas do ensino superior. No entanto, por causa de sua empolgação por ter a oportunidade de estudar em uma instituição de ensino superior e sua determinação para ter sucesso, Alf passou muitas horas na biblioteca. Arko-Cobbah observou que “os bibliotecários tornam-se motivadores e facilitadores no processo de aprendizagem”.13 Enquanto Alf recebia instruções em suas aulas de informática, os bibliotecários eram capazes de ajudá-lo a aplicar essas habilidades para conduzir pesquisas e usar os bancos de dados da biblioteca – e eles até ofereceram ajuda com habilidades de estudo.

Situação da sala de aula na instituição de ensino de Alf

Alf enfrentou desafios adicionais com os métodos de ensino usados em suas aulas. Em muitas de suas aulas, houve alunos, como Alf, que encontraram a barreira de ter o material de estudo apresentado em um idioma que não era sua primeira língua. Muitos desses estudantes também vinham de contextos educacionais em que não haviam aprendido habilidades de estudo na escola secundária ou como lidar com as demandas da vida universitária; esses alunos frequentaram principalmente escolas rurais. E, na mesma sala de aula, estavam alunos de escolas municipais urbanas, de escolas anteriormente conhecidas como escolas “de cor”, de escolas indianas, de escolas Modelo C (agora abertas a todas as raças, mas anteriormente escolas brancas patrocinadas pelo Estado), bem como aqueles de escolas privadas menos privilegiadas a muito privilegiadas – variando de escolas religiosas pobres a modestas a instituições de elite muito caras. Os professores acharam um desafio apresentar palestras que satisfizessem as necessidades de alunos de origens educacionais tão variadas, e muitos deixaram de adotar outras abordagens de ensino, uma vez que o formato da palestra é um modo primário de instrução no ensino superior na África do Sul.

Adaptando Abordagens instrucionais para atender às necessidades dos alunos

Os professores nas salas de aula de hoje não precisam apenas apresentar aulas que irão agradar ao típico “millennial”, que está “confortável com a tecnologia [...] e facilmente entediado sem ela; gosta de trabalhar em equipe – produto de sua educação; muito autoconsciente”,14 mas também apresentam o conteúdo de uma forma que capacita cada aluno a se envolver no processo de aprendizagem, mesmo que o curso e o estilo de ensino sejam muito diferentes daquilo que eles experimentaram no passado. Comparado com o típico millennial, Alf veio de um histórico de aprendizagem mecânica, onde nada é questionado ou avaliado, onde muito pouca leitura é atribuída e onde a tradição oral domina.15 De acordo com Arko-Cobbah, “um sistema de educação discriminatório que negou à maioria do país o direito à educação adequada tem sido um importante fator que contribui para os problemas enfrentados por estudantes de graduação de comunidades desfavorecidas ao ingressar em instituições de ensino superior”.16 Alf admitiu que teve que começar a aprender a pensar de maneira diferente já que nunca havia realmente interagido com os materiais de aprendizagem para os quais foi apresentado. Ele não tinha autoestima quando se tratava de falar na presença dos autoconfiantes millennials que estavam matriculados em suas aulas e, portanto, rescolheu não dizer nada em situações de sala de aula.

A necessária estreita relação de trabalho entre professores e bibliotecários

A biblioteca desempenha um papel importante no campus da escola, e os professores e bibliotecários devem trabalhar em equipe. Alf poderia ter se beneficiado muito mais se já houvesse uma relação de trabalho próxima entre os professores e bibliotecários da escola. Existem várias teorias sobre quais serviços exatos a biblioteca deve fornecer em conjunto com a sala de aula, mas acredito que esse é um assunto que é único para cada instituição e cada disciplina ensinada. O ponto crucial é que o bibliotecário e o professor precisam sondar e, juntos, projetar uma extensão da sala de aula na biblioteca.

Huwayah e Alazemi17 falam dos professores que promovem a biblioteca, falam da estreita parceria entre professores e bibliotecários para enriquecer a experiência de estudo dos alunos e da necessidade de os professores apresentarem a biblioteca a seus alunos. Isso permite a orientação de alunos por bibliotecários. Essa colaboração “estimula a aprendizagem [dos alunos], acentuando a paixão por acumular conhecimento. Isso fortalece sua maturidade intelectual para visitar bibliotecas e acessar repositórios de conhecimento on-line; explorar e interpretar trabalhos de pesquisadores notáveis; e definir um problema e apresentar uma nova solução.”18

Aprendizagem conectada

Pinfield, Cox e Rutter veem a aprendizagem conectada como um dos pináculos do futuro das bibliotecas acadêmicas.19 E vários outros no campo dos estudos bibliotecários observam que a biblioteca pode ser um elo essencial conforme mudam as pedagogias, conforme emergem tendências relacionadas a ver os alunos como clientes e à medida que as mídias sociais e a educação virtual continuam a impulsionar a necessidade de análises e avaliações de aprendizagem.20 A aprendizagem é cada vez mais vista como social e mais intensamente ativada pela tecnologia; o ensino tornou-se mais um processo de facilitação e envolve a entrega combinada de conteúdo usando ferramentas tradicionais e digitais. Nesse ambiente, desenvolvimentos em áreas como realidade aumentada e virtual (A/VR) e interfaces táteis (por exemplo, ferramentas simples, como teclados de computador, mouses e trackballs; ou ferramentas mais complexas, como luvas virtuais e exoesqueletos que rastreiam as posturas das mãos ou joysticks) provavelmente se tornarão mais importantes no ensino e na aprendizagem.21 Pinfield, Cox e Rutter observam que “partes importantes desse vínculo são os estudantes de uma ampla gama de países, como ‘clientes’ de universidades, com a expectativa de ganhar acesso a recursos de aprendizagem onde e quando quiserem, e prosseguindo nos programas de aprendizagem de forma mais flexível”.22

Isso exige parceria entre palestrantes, bibliotecários e a área de Tecnologia da Informação (TI). Há muito debate sobre o quanto de tecnologia da informação (TI) os bibliotecários deveriam dominar. Raju23 descobriu em sua pesquisa na África do Sul que 75% dos anúncios para empregos em bibliotecas exigem habilidades avançadas de TI. As instituições precisam treinar seus bibliotecários nessas habilidades para que possam oferecer os serviços de que professores e alunos precisam a fim de estender o aprendizado da sala de aula para a biblioteca.

A necessidade de bibliotecários amigáveis

Todos os bibliotecários precisam estar abertos para orientar alunos. Alf observou em várias ocasiões que certos bibliotecários eram inacessíveis e não pareciam querer ajudá-lo. Este, ao que parece, é o problema mais comum relacionado à biblioteca em todo o mundo: bibliotecários sendo vistos pelos alunos como hostis e inacessíveis, com exceção de países do Oriente Médio e da Ásia.24 Seifert citou William B. Martin ao se referir ao bibliotecário: “o relacionamento com o cliente é parte integrante do seu trabalho – não uma extensão dele.”25

Mentoria de Alf: mais do que apenas estudos

O plano mestre espiritual da minha instituição menciona que se espera que todos os funcionários sejam mentores espirituais dos alunos.26 Oportunidades maravilhosas de oração surgiam, de forma que Alf e os funcionários da biblioteca, juntos, agradeciam ao Senhor pelas bênçãos e pediam Sua ajuda para muitos assuntos diferentes. Alf pedia orações e encorajamento enquanto estudava e lidava com várias preocupações pessoais. Sempre que possível, a equipe encaminhava Alf para alguém que poderia lhe fornecer uma solução. Sem um sistema de apoio por perto, às vezes ele só precisava conversar. Em uma universidade adventista, o corpo docente e os funcionários podem servir como mentores para os alunos que precisam de apoio adicional, e isso pode ser ainda mais eficaz se houver programas formais para ajudar esses alunos.27

Além disso, a biblioteca deve ser um local acolhedor. É importante que os bibliotecários mostrem rosto amigável e que a biblioteca esteja numa zona próxima de casa. Em “Listening to Student Voices” (Ouvindo as Vozes dos Estudantes), um relatório sobre as percepções dos alunos sobre os serviços da biblioteca, um entrevistado disse que “o formato da biblioteca deve ser mais baseado no estilo de vida e na facilidade de uso [...] Desde o instante em que você entra pela porta, esse é o lugar em que você deseja estar e ter o conforto e a facilidade [...] e sentir-se em casa e querer passar o tempo ali, com qualidade e quantidade.”28 Ter um espaço que seja acolhedor é ainda mais importante porque muitos alunos não conhecem as ferramentas de busca de recursos. De acordo com Arko-Cobbah: “O papel do bibliotecário se torna mais crucial quando se consideram os alunos de origens desfavorecidas, para os quais a maioria desses recursos de aprendizagem podem ser inteiramente novos.”29

Conclusão

O apartheid produziu sistemas educacionais desiguais para várias populações na África do Sul. No entanto, mesmo com o fim do apartheid, seu legado permanece. Quase 30 anos depois, a África do Sul como nação ainda está se esforçando para fornecer educação equitativa para seus cidadãos, independentemente de sua condição socioeconômica ou raça. As escolas adventistas fazem parte desse sistema e enfrentam desafios semelhantes. Alf, um estudante que era produto do sistema adventista, veio à biblioteca para obter ajuda no início de sua educação superior. Por causa da orientação que recebeu ao longo de sua educação superior, ele foi capaz de concluir com êxito seu curso de quatro anos.

Para que a mentoria ocorra em larga escala, os bibliotecários devem servir como motivadores e facilitadores da aprendizagem, trabalhando em parceria com o corpo docente e em colaboração com o pessoal de TI, de forma a criar um espaço acolhedor para os alunos aprenderem. Juntos, essa equipe pode fazer da biblioteca uma extensão da sala de aula, uma ponte para o sucesso de alunos de origens desfavorecidas. Isso aumentará o valor da biblioteca acadêmica, pois passará a fazer parte da experiência de aprendizagem de cada aluno, uma extensão da sala de aula.


Este artigo foi revisado por pares.

Yvette Sparrow (Toerien)

Yvette Sparrow (Toerien), Graduada (Natal College of Education, Pietermaritzburg, África do Sul), atualmente trabalha como bibliotecária no Helderberg College. Ela lecionou por vinte anos em escolas adventistas do sétimo dia na África do Sul, até 2006, ensinando em todas as séries, exceto na fase fundamental. Ela gosta de pesquisar com os alunos.

Citação recomendada:

Yvette Sparrow (Toerien), “O Modelo Alf: um estudo de caso sobre o papel dos bibliotecários como mentores na alfabetização digital,” Revista Educação Adventista 83:1 (2021). Disponível em: https://jae.adventist.org/pt/2021.83.1.4.

NOTAS E REFERÊNCIAS

  1. Um pseudônimo.
  2. A. S. De Vos et al., Research at Grass Roots: For Social Sciences and Human Services Professions (Pretoria, South Africa: Van Schaik Publishers, 2011).
  3. Clifford Adelman, “The Toolbox Revisited: Paths to Degree Completion from High School Through College” (junho de 2006). Disponível em: http://www2.ed.gov/rschstat/research/pubs/toolboxrevisit/toolbox.pdf.
  4. Patricia Bauer, “Bantu Education Act: South Africa, 1953,” Encyclopaedia Britannica (2 de março de 2018). Disponível em: https://www.britannica.com/event/Bantu-Education-Act; ver também South Africa History Online: Towards a People’s History, “Bantu Education and the Racist Compartmentalizing of Education” (27 de agosto de 2019). Disponível em: https://www.sahistory.org.za/article/bantu-education-and-racist-compartmentalizing-education.
  5. New Learning, “Apartheid Education, Transformational Designs for Pedagogy and Assessment,” Chapter 5 (2012). Disponível em: http://newlearningonline.com/new-learning/chapter-5/apartheid-educationTsoaledi Daniel Thobejane, “History of Apartheid Education and the Problems of Reconstruction in South Africa,” Sociology Study 3:1 (janeiro de 2013): 1-12.
  6. Ibid.
  7. Kevin James McLoughlin e Barry Dwolatzky, “The Information Gap in Higher Education in South Africa,” South African Journal of Higher Education 28:2 (2014): 584-604.
  8. Ina V. S. Mullis et al., PIRLS 2016 International Results in Reading (Chestnut Hill, Mass.: International Association for the Evaluation of Educational Achievement, 2017); Martin Gustaffson, A Revised PIRLS 2011 to 2016 Trend for South Africa and the Importance of Analysing the Underlying Microdata (fevereiro de 2020). Disponível em: www.ekon.sun.ac.za/wpapers/2020/wp022020; Nelladee McLeod Palane and Sarah Howie, “A Comparison of Higher-Order Reading Comprehension Performance for Different Language of Instruction Models in South African Primary Schools,” Perspectives in Education 37:1 (2019). Disponível em: https://repository.up.ac.za/bitstream/handle/2263/76188/Palane_Comparison_2019.pdf?sequence=2&isAllowed=y;  Sarah Howie et al., PIRLS Literacy 2016, Progress in International Reading Literacy Study 2016: South African Children’s Reading Literacy Achievement (Pretoria, South Africa: Centre for Evaluation and Assessment, University of Pretoria, South Africa, 2017). Disponível em: https://www.up.ac.za/media/shared/164/ZP_Files/pirls-literacy-2016_grade-4_15-dec-2017_low-quality.zp137684.pdf; Helen Van Dyke and Cornelius White, “Theory and Practice of the Quintile Ranking of Schools in South Africa: A Financial Management Perspective,” South African Journal of Education 39:Supplement 1 (setembro de 2019). Disponível em: https://files.eric.ed.gov/fulltext/EJ1233473.pdf.
  9. President of the Republic of South Africa Cyril Ramaphosa, State of the Nation Address (16 de fevereiro de 2018). Disponível em: http://www.thepresidency.gov.za/speeches/state-nation-address-president-republic-south-africa%2C-mr-cyril-ramaphosa. .
  10. McLoughlin and Dwolatzky, “The Information Gap in Higher Education in South Africa.”
  11. Peter Kallaway, “The Forgotten History of South African Education,” Southern African Review of Education 18:1 (janeiro de 2012): 7-23.
  12. TED Talk, de Yandiswa Xhakaza, que aborda a educação na África do Sul. Xhakaza destaca as diferenças entre as escolas brancas, que antes eram conhecidas como escolas Modelo C, e as escolas negras que ela frequentou. Ela descreve como eles se comparavam mal e como o fato de ir para uma escola Modelo C impactou sua educação de forma positiva. O triste é que a escola para negros que ela frequentou era uma escola adventista do sétimo dia, o que ela considerou prejudicial para sua educação. Ver Yandiswa Xhakaza, “Why Educating the Poor Is in Our Interest”, TEDxLytteltonWomen (29 de novembro de 2017). Disponível em: Why educating the poor is in our interest | Yandiswa Xhakaza | TEDxLytteltonWomen.  Ver também I. F. Du Preez e Roy H. Du Preez, A Century of Good Hope : A History of the Good Hope Conference, Its Educational Institutions and Early Workers, 1893-1993 (East London: Western Research Group, 1995).
  13. Albert Arko-Cobbah, “The Role of Libraries in Student-centred Learning: The Case of Students from the Disadvantaged Communities in South Africa,” The International Information and Library Review 36:3 (setembro de 2004): 263-271.
  14. J. St. Clair, “Adulting in the Library” (2017). Disponível em: https://www.asdal.org/wordpress/wp-content/uploads/presentations/2017/AdultingintheLibraryPresentationStClair.pdf.
  15. Lawrence Chi Awasom, “Teachers and Teaching in Africa.” In L. J. Saha e A. G. Dworkin, eds., International Handbook of Research on Teachers and Teaching (Boston, Mass.: primavera de 2009), 21:573-603. doi.org/10.1007/978-0-387-73317-3_37; Ademola O. Dasylva, “‘Culture Education’ and the Challenge of Globalization in Modern Nigeria,” Oral Tradition 21:2 (2006): 325-341. Disponível em: https://journal.oraltradition.org/wp-content/uploads/files/articles/21ii/Dasylva.pdf.
  16. Arko-Cobbah, “The Role of Libraries in Student-centred Learning: The Case of Students from the Disadvantaged Communities in South Africa.”
  17. Huwayah M. Alazemi e Awadh Alharbi, “The Impact of Mentoring and Pedagogy on Mitigation of Library Stress of Undergraduate Students,” Library Review 66:8/9 (novembro de 2017): 628-654.
  18. Ibid.
  19. Stephen Pinfield, Andrew Cox e Sophie Rutter, “Mapping the Future of Academic Libraries: A Report From SCONUL” Society of College, National, and University Libraries (2017). Disponível em: https://sconul.ac.uk/sites/default/files/documents/SCONUL%20Report%20Mapping%20the%20Future%20of%20Academic%20Libraries.pdf.
  20. Sarah Davies, Joel Mullan e Paul Feldman, “Rebooting Learning for the Digital Age: What Next for Technology Enhanced Higher Education?” Higher Education Policy Institute (2017). Disponível em: https://www.hepi.ac.uk/wp-content/uploads/2017/02/Hepi_Rebooting-learning-for-the-digital-age-Report-93-20_01_17Web.pdf /; E. Cooke et al., “Future Perfect: What Will Universities Look Like in 2030?” Times Higher Education (THE) (2015). Disponível em: https://www.timeshighereducation.com/features/what-will-universities-look-like-in-2030-future-perfect; Ryan Craig and Allison Williams, “Data, Technology, and the Great Unbundling of Higher Education,” EDUCAUSE Review (2015). Disponível em: https://er.educause.edu/articles/2015/8/data-technology-and-the-great-unbundling-of-higher-education; S. Adams Becker et al., NMC Horizon Report: 2017 Library Edition (Austin, Texas: The New Media Consortium, 2017), 20, 21. Disponível em: https://www.issuelab.org/resources/27498/27498.pdf; Svein Sjøberg, “Constructivism and Learning.” In Penelope Peterson, Eva Baker, and Barry McGaw, eds., International Encyclopaedia of Education (Oxford: Elsevier, 2010), 485-490; Michelle Kathleen Dunaway, “Connectivism: Learning Theory and Pedagogical Practice for Networked Information Landscapes,” Reference Services Review 39:4 (November 2011): 675-685. doi.10.1108/00907321111186686.Svein Sjøberg, “Constructivism and Learning.” In Penelope Peterson, Eva Baker, and Barry McGaw, eds., International Encyclopaedia of Education (Oxford: Elsevier, 2010), 485-490; Michelle Kathleen Dunaway, “Connectivism: Learning Theory and Pedagogical Practice for Networked Information Landscapes,” Reference Services Review 39:4 (novembro de 2011): 675-685. doi.10.1108/00907321111186686.
  21. David Nagel, “Virtual and Augmented Reality Poised for Explosive Growth,” THE Journal (abril de 2016). Disponível em: https://thejournal.com/articles/2016/04/27/virtual-and-augmented-reality-poised-for-explosive-growth.aspx; Glenda Morgan, Jan-Martin Lowendahl e Terri-Lynn Thayer, “Top 10 Strategic Technologies Impacting Higher Education in 2017,” Gartner (2016). Disponível em: https://www.gartner.com/doc/3557217/top-strategic-technologies-impacting.
  22. Pinfield, Cox e Rutter, “Mapping the Future of Academic Libraries: A Report From SCONUL,” 17.
  23. Jaya Raju, “Information Professional or IT Professional? The Knowledge and Skills Required by Academic Librarians in the Digital Library Environment,” Libraries and the Academy 17:4 (2017): 739-757.
  24. Cathy De Rosa et al., Perceptions of Libraries and Information Resources a Report to the OCLC Membership (Dublin, Ohio: OCLC Online Computer Library Center, Inc., 2005); M. Stephens, “Listening to Student Voices,” Library Journal 136:11 (2011): 44; M. Ward, “A ‘Disconnect’ Between Academic Librarians and Students,” Computers in Libraries 16:10 (1996): 22.
  25. Marge Seifert, “Delivering ‘Knock-Your-Socks-Off’ Service” (junho de 2010). Disponível em: https://www.asdal.org/wordpress/wp-content/uploads/presentations/2010/delivering_knock_your_socks_off_service.pdf.
  26. Spiritual Master Plan Committee, Spiritual Master Plan: Helderberg College of Higher Education (Cape Town, South Africa: Helderberg College of Higher Education, 2018), 9.
  27. Para obter um exemplo de como outras instituições trabalham com professores e membros da igreja local na comunidade para orientar e incentivar os alunos, consulte o seguinte: Lorena Neria de Girarte,”Mentoring: An Intervention Program for Non-traditional Students,” Revista Educação Adventista 81:2 (abr.-jun. 2019): 26-31. Disponível em: https://jae.adventist.org/en/2019.81.2.5; e Mel Lang, “A Heart for Service: Why Walla Walla University Implemented a Mentor Program,” ibid. 72:4 (abr.-maio 2010): 25-29. Disponível em: http://circle.adventist.org/files/jae/en/jae201072042505.pdf. Para saber mais sobre mentorear espiritualmente os estudantes , ver Jane Thayer, “Ten Things Faculty Can Do to Nurture College Students Spiritually,” ibid. 67:4 (Aabr.-maio 2005): 4-9. Disponível em: http://circle.adventist.org/files/jae/en/jae200567040406.pdf. .
  28. De Rosa et al., Perceptions of Libraries and Information Resources a Report to the OCLC Membership
  29. Arko-Cobbah, “The Role of Libraries in Student-centred Learning: The Case of Students from the Disadvantaged Communities in South Africa.”