Avaliar é mais do que testar alunos e relatar notas. O objetivo da avaliação é fornecer evidências da aprendizagem do aluno. Professores e escolas compartilham a responsabilidade pelos resultados educacionais e são responsáveis por garantir que eles sejam claramente delineados e medidos. Dentro da Divisão Norte-Americana (North American Division - NAD), o currículo básico da educação adventista dos ensinos fundamental e médio, concentra-se em quatro estágios. Esses estágios são definidos pela cosmovisão adventista e sua filosofia para ensinar aos alunos o conteúdo e as habilidades para servir a sociedade: propósito, plano, prática e produto (ver Figura 1).1 O último estágio – produto – aborda a avaliação e se alinha bem com as pesquisas conduzidas por Marzano2 e McTighe.3 Ambos os pesquisadores educacionais defendem o uso de avaliações formativas e somativas para melhorar o desempenho dos alunos, deixando claro que a avaliação envolve mais do que simplesmente dar notas aos alunos. Os produtos devem ser representativos das várias abordagens de avaliação usadas na sala de aula.

O objetivo deste artigo é explicar cada área dentro do estágio do produto e fornecer exemplos selecionados de avaliação de sala de aula do ensino fundamental e links da web para os professores usarem. Os produtos para a realização de avaliações formativas e somativas vêm em várias formas.4 Tradicionalmente, os testes de papel e lápis têm sido usados para ambos os tipos de avaliações. No século 21, os professores também têm acesso a avaliações de sala de aula não digitais e digitais. Esses produtos podem ser usados para avaliações individuais e em grupo. Eles podem ser coletados antes, durante e no auge da instrução para fornecer evidências do aprendizado do aluno. Esses produtos podem ajudar na correção e no avanço da instrução; eles também podem oferecer evidências de que as escolas são responsáveis por seus padrões e resultados de aprendizagem. Mais importante ainda, saber como os produtos são criados, avaliados e validados como uma medida de aprendizagem dependerá do conhecimento do professor e do uso de ferramentas de avaliação formativa e somativa (ver Figura 2).

Diferenças entre avaliações formativas e somativas

A maioria das pessoas pensa que os testes são o principal tipo de produto disponível para avaliar os alunos. No entanto, existem dois tipos diferentes de avaliações – formativa e somativa – que devem ser usadas para avaliar o aprendizado do assunto. Muitos produtos de sala de aula podem contribuir para cada tipo de avaliação. As diferenças entre formativa e somativa são mostradas no Quadro 1:5

Pré-avaliação

Os professores precisam fazer esta pergunta: "Quais informações devem ser coletadas para informar o ensino?", antes de implementar a lição. A pré-avaliação é uma forma de determinar o que os alunos sabem sobre um tópico sobre o qual recebem instruções. Ela ajuda a identificar os perfis do aluno e a ativar o conhecimento prévio.6 Os perfis do aluno podem ser compilados usando uma planilha ou conversa que ajuda os professores a aprender sobre as habilidades, pontos fortes, interesses, barreiras de aprendizagem dos alunos e até mesmo sobre a dinâmica familiar. Usar perfis de aluno pode ajudar os professores a construir relacionamentos e adaptar as lições para os alunos. Eles devem ser usados regularmente em todas as áreas curriculares. No início de cada lição ou unidade, as pré-avaliações devem ser usadas para tomar decisões instrucionais sobre os pontos fortes e necessidades dos alunos, para criar grupos flexíveis e determinar quais deles precisam de correção ou instrução avançada. O Quadro 2 descreve quatro tipos básicos de ferramentas de pré-avaliação que são comumente usadas em salas de aula:

Avaliações formativas

Avaliações formativas são testes sobre o progresso de aprendizagem dos alunos em sala de aula. Os professores podem usar uma variedade de tipos de avaliações, além de testes feitos com lápis e papel, para entender o progresso dos alunos. Avaliações formativas comuns incluem atribuições individuais, jogos, atividades em grupo, projetos e apresentações. Elas funcionam melhor quando usadas regularmente (por exemplo, questionários semanais ou projetos de unidade). As avaliações formativas podem envolver autoavaliações e avaliações por pares, o que permite mais flexibilidade e criatividade na avaliação de quão bem os alunos estão aprendendo. As avaliações formativas permitem que os professores acompanhem suas aulas e variem as tarefas para atender aos pontos fortes e às necessidades dos alunos.7

Avaliações baseadas em conceitos e em habilidades

O currículo básico da NAD, que pode ser adaptado a currículos usados em outras nações, inclui dois tipos de avaliação formativa pela qual os professores avaliam o conhecimento conceitual e as habilidades dos alunos. O primeiro, Avaliação Formativa Baseada em Conceitos, enfoca o conhecimento conceitual. Ao longo da instrução, os professores precisam perguntar: “Que evidências estão sendo coletadas para demonstrar que os alunos entendem os conceitos?” A visão geral entre filósofos, psicólogos cognitivos e educadores é que os seres humanos chegam a compreender os conceitos por meio de um processo ativo de ensino e observação, permitindo-lhes adaptar os conceitos aprendidos a novas e diferentes experiências.8

O segundo, Conhecimento Conceitual (Declarativo), refere-se ao conhecimento ou compreensão de conceitos, princípios, teorias, modelos, classificações e relacionamentos. Não pode ser aprendido mecanicamente. “O conhecimento conceitual é melhor aprendido por meio da leitura, visualização, escuta, experiência ou atividade mental reflexiva e ponderada.”9 Portanto, os professores devem realizar regularmente várias avaliações formativas para documentar os níveis de compreensão conceitual dos alunos no cumprimento dos padrões, conforme descrito no Quadro 3.

A segunda avaliação formativa dentro do currículo básico da NAD é a Avaliação Baseada em Habilidades Formativas. Ao focar no desenvolvimento de habilidades, os professores precisam perguntar: “Que evidências serão coletadas para demonstrar que os alunos aplicam novas habilidades?” A avaliação baseada em habilidades é projetada para medir as habilidades necessárias para a competência em cada domínio. Durante a instrução, deve haver muitas oportunidades para avaliar a capacidade dos alunos de demonstrar os processos em uma área específica do assunto, conforme ilustrado na listagem de desenvolvimento da escrita no Quadro 4.13

Embora existam muitas Planilhas e/ou Handouts de Disciplinas em livros didáticos, descobri que esses recursos on-line selecionados dos ensinos fundamental e médio podem fornecer excelentes exercícios baseados em habilidades para alunos regulares e de educação especial. As avaliações não apenas fornecem notas sobre os materiais, mas também análises sobre como os alunos estão processando o conteúdo em um ambiente digital.14 Os 10 recursos digitais no Quadro 5 também podem ser adicionados à sua caixa de ferramentas para facilitar o aprendizado complementar:

Produtos como avaliação somativa

A fase final da avaliação é a avaliação somativa. Na conclusão da aprendizagem do aluno, os professores precisam se perguntar: "Quais avaliações baseadas em padrões medem o desempenho desses alunos?" Uma pergunta de acompanhamento a ser considerada é: “Quais avaliações estão sendo usadas e documentadas para acomodar alunos com dificuldades de aprendizagem e outras necessidades especiais?” Avaliações somativas são avaliações do que uma pessoa aprendeu em sala de aula e também de quão preparada ela está para avançar para o próximo nível acadêmico.15 Avaliações somativas comuns incluem testes de unidade, exames finais e projetos, artigos de pesquisa e portfólios. Elas são frequentemente cumulativas e usadas para avaliar a retenção de conceitos e habilidades dos alunos a longo prazo.

A menos que os professores dividam um curso em partes gerenciáveis, as avaliações somativas quase sempre ocorrem ao final de um curso, unidade ou período letivo. A reflexão e o pensamento crítico são habilidades necessárias para que os alunos se preparem para a próxima etapa para passar das avaliações formativas às somativas. No final de sua unidade de leitura de Quatro pedras perfeitas: uma história do holocausto, de Lila Perl e Marion Blumenthal Lazan,16 pedi aos meus alunos do ensino fundamental 2 que escrevessem um artigo de 300 palavras sobre o que a leitura do livro significava para eles. Usei um exemplo de produto somativo – uma rubrica – para avaliar os papéis da unidade em termos de escolha de palavras, organização, motivos, fluência e mecânica.

Rubricas para avaliações formativas e somativas

Finalmente, um tipo de avaliação que pode ser usado para avaliações formativas e somativas é uma rubrica. Brookhart define uma rubrica como "um conjunto coerente de critérios para o trabalho dos alunos que inclui descrições dos níveis de qualidade de desempenho nos critérios".17

Existem dois tipos de rubricas:18

  • Integral – impressão geral do trabalho de um aluno, resultando em pontuação única;
  • Analítica – pontuações separadas para cada característica, dimensão ou critério distinto.

Um professor pode escolher uma rubrica holística ou usar uma faceta (analítica) para criar uma rubrica. No entanto, uma rubrica nunca está completa para avaliação somativa até que tenha sido usada várias vezes para aprimorar o descritor dentro de cada critério. Os professores podem ajustar a rubrica após a tarefa ou reutilizar a rubrica com um novo grupo de alunos para melhorar seus critérios de pontuação.

Esta análise de dados irá confirmar sua validade e confiabilidade. Na rubrica do artigo da unidade compartilhada anteriormente, trabalhei com outros professores para identificar os padrões para o artigo escrito, após o que trabalhamos em cada critério e descritor. Também testamos essa rubrica em campo com uma classe e fizemos revisões antes de usá-la no próximo semestre.

Avaliação e eficácia do professor

Os professores precisam evitar o uso excessivo de avaliações para determinar a colocação dos alunos na escola, como Black e Wiliam aconselharam: "A avaliação não pode ser entendida sem uma consideração do contexto mais amplo em que essa avaliação ocorre. Professores e escolas são limitados, pelo menos no curto prazo, pelas tradições culturais, as expectativas políticas e públicas da educação e as normas das várias instituições dentro das quais operam.”19

Muitos alunos podem superar seus desafios na vida, incluindo notas baixas nas avaliações. O foco de Deus é restaurar relacionamentos, mais do que conquistas acadêmicas: “Amarás o teu próximo como a ti mesmo. Não há outro mandamento maior do que estes.” (Mc 12:31, ARA).20 As qualidades que o mundo vê como necessárias para o sucesso nem sempre se alinham com o que Deus valoriza. Uma conhecida autora colocou desta forma: “Mais elevado do que o sumo pensamento humano pode atingir, é o ideal de Deus para com Seus filhos [...] À frente do estudante existe aberta a senda de um contínuo progresso. Ele tem um objetivo a realizar, uma norma a alcançar, os quais incluem tudo que é bom, puro e nobre.”21

Um exemplo disso é demonstrado pelo compositor e cantor de I Can Only Imagine. Bart Millard escreveu sobre sua infância conturbada e relacionamento ruim com seu pai. No entanto, na escola, Bart aprendeu a usar seus muitos talentos por meio do futebol e das atividades do coral, e, coletivamente, essas experiências o ajudaram a crescer holisticamente e se tornar um músico profissional.22 Os educadores precisam avaliar todos os aspectos do desenvolvimento acadêmico, físico, social e espiritual para que os alunos tenham opções de vida, não limitações de vida.

A pesquisa descobriu que a eficácia do professor tem mais impacto do que a eficácia do ensino.23 A eficácia do ensino refere-se ao efeito do ensino na aprendizagem do aluno. A eficácia do professor se refere à influência do professor sobre alunos, famílias, comunidades e colegas. A eficácia do professor é medida pelo impacto de suas características (disposição) e qualificações sobre o ensino e o desempenho dos alunos. Os professores devem considerar avaliar sua relação com seus alunos e outras pessoas usando estas questões de autorreflexão:

Conclusão

Para que a eficácia do ensino e do professor funcione bem em sala de aula, os professores precisam usar seus conhecimentos e habilidades de avaliação para garantir a documentação para e da aprendizagem dos alunos. Para a aprendizagem dos alunos, os professores precisam definir metas significativas e dar aos alunos opções no processo de avaliação. Por exemplo, os alunos podem colaborar na elaboração de um questionário. Isso permite que eles pratiquem a redação e a resposta a itens de teste (em vez de apenas depender de um guia de estudo).

Ao avaliar a aprendizagem dos alunos, os professores podem usar várias medidas daquilo que os alunos entendem e dominam como resultado da instrução. Coletar e exibir produtos de sala de aula dessas várias medidas é uma maneira. Usar os quatro estágios do produto dentro do currículo básico do ensino fundamental adventista da Divisão Norte-Americana permitirá que os professores planejem, implementem e avaliem o progresso dos alunos. Os professores também terão a oportunidade de reunir várias formas de produtos para mostrar a aprendizagem da criança como um todo e refletir sobre a eficácia do uso de métodos de ensino.


Este artigo foi revisado por pares.

Charline Barnes Rowland

Charline Barnes Rowland, EdD, é chefe do Departamento de Educação no Bethany College em Bethany, West Virginia, Estados Unidos. Ex-professora e especialista em leitura, ela publicou e discorreu sobre instrução e avaliação de alfabetização, pedagogia culturalmente responsiva e desenvolvimento profissional de educadores. Ela foi premiada com o U.S. Core Fulbright Scholar em 2003, na University of West Indies (UWI), Cave Hill, Barbados. A Dra. Rowland também foi um membro eleito do conselho (2003-2006) da International Reading Association (agora International Literacy Association) e recebeu o prêmio IRA Jerry Johns em Excelência em Educação e Ensino em 2012.

Citação recomendada:

Charline Barnes Rowland, “Usando avaliações formativas e somativas em salas de aula do ensino fundamental,” Revista Educação Adventista 82:3 (julho a setembro de 2020). Disponível em: https://jae.adventist.org/pt/2020.82.3.4.

NOTAS E REFERÊNCIAS

  1. North American Division, Adventist Education: A Journey to Excellence, “Core Curriculum”. Disponível em: https://adventisteducation.org/core.html.
  2. Robert J. Marzano, Classroom Assessment & Grading That Work (Alexandria, Va.: Association of Supervision and Curriculum [ASCD], 2006).
  3. Jay McTighe, “Three Key Questions on Measuring Learning,” Educational Leadership 75:5 (fevereiro de 2018): 14-20.
  4. 4. Catherine E. Garrison e Michael Ehringhaus, “Formative and Summative Assessments in the Classroom,” Association for Middle Level Education (agosto de 2013): para. 1-3.
  5. Ibid.
  6. 6. Thomas Guskey, “Does Pre-Assessment Work?” Educational Leadership 75:5 (fevereiro de 2018): 52-57.
  7. Carmen E. Sanchez et al, “Self-Grading and Peer-Grading for Formative and Summative Assessments in 3rd through 12th Grade Classrooms: A Meta-Analysis,” Journal of Educational Psychology 109:8 (novembro de 2017): 1049-1066. Disponível em: doi.org/10.1037/edu0000190.  
  8. 8. Paul R. Pintrich, “The Role of Metacognitive Knowledge in Learning, Teaching, and Assessing,” Theory Into Practice 41:4 (2002): 219-225. Disponível em: doi.10.1207/s15430421tip4104_3.
  9. Training Industry, “Conceptual Knowledge”. Disponível em: https://trainingindustry.com/glossary/conceptual-knowledge/.
  10. Donna M. Ogle, “K-W-L: A Teaching Model That Develops Active Reading of Expository Text,” The Reading Teacher 39:6 (1986): 564–570. Disponível em: doi.org/10.1598/RT.39.6.11.
  11. Joseph Donald Novak, Learning, Creating, and Using Knowledge: Concept Maps as Facilitative Tools in Schools and Corporations (Mahwah, N.J.: L. Erlbaum Associates, 1998).
  12. Vicky Zygouris-Coe, Matthew B. Wiggins, and Lourdes H. Smith, “Engaging Students with Text: The 3-2-1 Strategy,” The Reading Teacher 58:4 (novembro de 2011): 381-384. Disponível em: doi.org/10.1598/RT.58.4.8.
  13. North Central Special Education Cooperative, “Skill-Based Assessments, Skill- Based Writing Inventory, K-6 (Written Development)”. Disponível em: https://ncsec.k12.sd.us/Skill-Based%20Assessment.htm
  14. Kristen E. DiCerbo et al, “Modeling Student Cognition in Digital and Nondigital Assessment Environments,” Educational Assessment 22:4 (fevereiro de 2017): 275–297. Disponível em: doi.org/10.1080/10627197.2017.1382343.
  15. Catherine E. Garrison e Michael Ehringhaus, “Formative and Summative Assessments in the Classroom.” Association for Middle Level Education (agosto de 2013): 1-3. Disponível em: https://www.amle.org/portals/0/pdf/articles/Formative_Assessment_Article_Aug2013.pdf.
  16. Lila Perl e Marion Blumenthal Lazan, Four Perfect Pebbles: A True Story of the Holocaust (New York: Greenwillow Books, 2016).
  17. Susan M. Brookhart, How to Create and Use Rubrics for Formative Assessment and Grading (Alexandria, Va.: ASCD, 2016).
  18. Cult of Pedagogy, “Know Your Terms: Holistic, Analytic, and Single-Point Rubrics” (3 de outubro de 2017). Disponível em: https://www.cultofpedagogy.com/holistic-analytic-single-point-rubrics/.
  19. Paul Black e Dylan Wiliam, “Classroom Assessment and Pedagogy,” Assessment in Education: Principles, Policy & Practice 25:6 (2018): 551-575. Disponível em: doi.org/10.1080/0969594X.2018.1441807.
  20. Os textos da Bíblia marcados com NVI são da Nova Versão Internacional, e os marcados com ARA são da versão Almeida Revista e Atualizada.
  21. Ellen G. White, Education (EGW Writings.com), 18.
  22. Sandi Angulo Chen, “‘I Can Only Imagine’- Movie Review.” Common Sense Media: Ratings, reviews, and advice (15 de março de 2018). Disponível em: https://www.commonsensemedia.org/movie-reviews/i-can-only-imagine.
  23. Alexander Groschner, Tina Seidel e Richard Shavelson, “Seven Methods for Studying Teacher and Teaching Effectiveness.” In International Guide to Student Achievement, John Hattie e Eric M. Anderman, eds. (New York: Routledge, 2013), cap. 6.
  24. Mario Lupia e Laura Esposito, “Ten Students Who Overcame Massive Obstacles to Achieve Their Dream of an Education,” Universities.com Advice (21 de fevereiro de 2017). Disponível em: https://www.universities.com/articles/10-students-who-overcame-massive-obstacles-to-achieve-their-dream-of-an-education/.
  25. Texto extraído da New King James Version®. Copyright © 1982 por Thomas Nelson. Usado com permissão. Todos os direitos reservados.
  26. Rebecca Louick, Biglifejournal.com, “How to Teach Growth Mindset to Kids (The Four-Week Guide),” Big Life Journal (5 de julho de 2019). Disponível em: https://biglifejournal.com/blogs/blog/teach-growth-mindset-kids-activities.
  27. Regina Moffett, “The Perfect Teacher’s Prayer for Every Morning,” The Faith-filled Teacher (22 de janeiro de 2018). Disponível em: https://thefaithfilledteacher.com/a-teachers-prayer-for-every-morning/.