Charity Garcia • Charissa Boyd

Engajamento no ensino culturalmente relevante

lições da prática

O ensino culturalmente relevante (ECR) é um tópico popular para discussão e pesquisa que continua a ganhar força por meio da aplicação prática em salas de aula em todo o mundo. Certamente, quando muitos professores analisam suas salas de aula, reconhecem que a demografia está mudando e as populações de estudantes estão se tornando cada vez mais diversas. É mais provável do que nunca que os professores não pareçam ter ou não tenham o mesmo histórico cultural ou linguístico de muitos de seus alunos.1 Isso significa que alguns alunos entrarão nas salas de aula com estratégias valiosas de aprendizado desenvolvidas em suas comunidades de origem, mas essas estratégias podem ser muito diferentes das que seus professores estão acostumados a usar.

Como educadores adventistas em meio de carreira, nós (os autores deste artigo) experimentamos oportunidades únicas de ser desafiados a refletir e a crescer continuamente em nossas abordagens de ECR. Tem sido tanto uma jornada de descoberta quanto um alerta abordar o ECR a partir de uma postura de humildade. Chegamos a reconhecer a importância de possuir nossas próprias identidades culturais e reconhecer seu impacto na maneira como pensamos, ensinamos e vivemos.

Também valorizamos o desenvolvimento espiritual e acreditamos que o professor adventista tem um chamado e privilégio especiais para ajudar os alunos a integrar sua fé, aprendizado e vida com rigor e perspectiva. Como educadores adventistas, temos uma responsabilidade ética de garantir que todos os alunos recebam uma educação redentora, na qual eles sejam tratados com dignidade e respeito, enquanto são encorajados a se tornar “pensadores, não meros refletores do pensamento de outras pessoas”.2 Portanto, devemos ir além dos estereótipos e suposições sobre nós mesmos e os outros para prosseguir com uma ação intencional. O ECR fornece um caminho que podemos usar para mergulhar nesse trabalho.

Embora a maneira como esse ensino é implementado pareça diferente em todo o mundo, compartilharemos nossas experiências como professores que trabalharam em uma ampla variedade de contextos educacionais nos Estados Unidos e em outros países. As dicas fornecidas neste artigo foram extraídas dos principais conceitos, estratégias de implementação e lições aprendidas enquanto estivemos na área prática. Ao longo do artigo, incluiremos nossas próprias experiências pessoais ao discutir as dicas. Essas dicas são fundamentais para a implementação bem-sucedida do ECR por educadores adventistas e emergem de três componentes fundamentais inter-relacionados do ensino culturalmente relevante: ambiente, currículo e engajamento.

O que é ensino culturalmente relevante?

Então, o que é exatamente o ensino culturalmente relevante? O ECR é um termo cunhado por Gloria Ladson-Billings para descrever “uma pedagogia que capacita os alunos intelectual, social, emocional e politicamente, usando referências culturais para transmitir conhecimentos, habilidades e atitudes”.3 Ele nasceu de uma pesquisa de Ladson-Billings para identificar o que fez os professores das escolas públicas americanas terem sucesso em distritos escolares socioeconomicamente baixos, principalmente os afro-americanos. Através de sua pesquisa, ela identificou três critérios principais do ECR. Os alunos devem fazer o seguinte: (1) obter sucesso acadêmico; (2) manter ou desenvolver competência cultural; e (3) desenvolver uma consciência crítica através da qual possam desafiar o status quo da atual ordem social.4

Dica 1. Considere a configuração.

Globalmente, um número crescente de salas de aula contém alunos de diversas origens culturais. Posicionados nos contextos escolar e comunitário, os educadores devem garantir que esse contexto duplo seja refletido em seu trabalho. Eles podem fazer isso honrando a história e a voz das comunidades representadas em suas salas de aula, reforçando seu compromisso com a excelência e as altas expectativas e integrando os idiomas de origem dos alunos.5 Como as comunidades diferem, é responsabilidade do professor examinar e avaliar seu ambiente por meio de cuidadosa observação, escuta, diálogo e reflexão. E, como o cenário mudará a cada novo ano ou semestre letivo, esse tipo de reflexão deve ser contínuo.

Dica 2. Faça as pazes com sua própria identidade.

Para entender e se identificar com os outros, o professor precisa entender a si mesmo. Nós (os autores) nos comprometemos a explorar nossa identidade individual sabendo que estaríamos ensinando alunos cujas experiências diferem das nossas. Uma maneira prioritária de realizarmos esse trabalho é aceitar nossa própria identidade racial e étnica (ver Quadro 1). Depois que um professor se compromete com o trabalho de autorreflexão e identidade, ele está bem posicionado para incorporar outros elementos do ECR.

Dica 3. Adote e mantenha altas expectativas para as áreas acadêmicas e comportamentais.

Eu (CG) começo cada ano escolar com grandes expectativas em relação aos meus alunos. Manter essas expectativas ao longo do ano muitas vezes representa um desafio. Para mantê-las como prioridade, achei algumas práticas úteis:

    • Primeiro, estabeleça uma conexão entre o compromisso com a excelência na história cultural e comunitária local e suas altas expectativas estabelecidas para os alunos.
    • Segundo, mantenha as expectativas visíveis. Crie um espaço de destaque em sua sala de aula para exibir padrões curriculares aplicáveis ao conteúdo que está sendo ensinado. O código de conduta do comportamento também deve estar visível. Uma maneira de fazer isso é plastificar uma versão grande do código de conduta da sua sala de aula (escrito em linguagem amigável ao aluno) com a assinatura de todos os alunos. Exiba-o junto com citações motivacionais.
    • Terceiro, seja consistente. Use as mesmas diretrizes para avaliar tarefas para que todo trabalho do aluno seja avaliado usando o mesmo critério. Isso significará ensinar domínio, além de fornecer andaimes instrucionais àqueles que precisam. Para códigos de conduta de comportamento, responsabilize os alunos (e você mesmo) quando o código de conduta for quebrado.

Pesquisas nos dizem que as expectativas dos professores têm uma influência significativa no desempenho dos alunos, tanto positiva quanto negativamente.6 Os educadores adventistas do sétimo dia têm uma oportunidade única de viver a crença bíblica fundamental de que todas as pessoas são criadas à imagem de Deus (Gn 1:27) e que “Cada ser humano criado à imagem de Deus, é dotado de certa faculdade própria do Criador — a individualidade — faculdade esta de pensar e agir”.7 Em muitas escolas públicas nos Estados Unidos, alunos negros são super-representados nas salas de aula de educação especial8 e subrepresentados nas aulas de colocação avançada e nos programas de educação de superdotados.9 Por outro lado, muitos alunos das escolas adventistas têm acesso limitado a esses serviços e, portanto, professores e administradores devem advogar e apoiar esses alunos que precisam de recursos adicionais (educação especial, colocação avançada e programas de educação para superdotados), devem manter o nível elevado e devem acompanhar o aprendizado dos alunos para uma rigorosa e bem-sucedida realização dos objetivos.

Dica 4. Adote o multilinguismo.

Em minha experiência pessoal, aprendi rapidamente que uma das ferramentas mais poderosas para criar um ambiente de sala de aula culturalmente relevante é integrar os idiomas nativos dos meus alunos em seus estudos de todas as maneiras possíveis. Até a implementação de etapas simples nessa direção deu aos meus alunos permissão para mostrar orgulho de sua herança e para serem eles mesmos, não apenas os “falantes da língua inglesa” em minha sala de aula. Os alunos que inicialmente se recusaram a falar começaram a participar das discussões em sala de aula quando perceberam que sua voz e idioma não seriam silenciados.

Existem várias maneiras de incorporar os idiomas nativos dos seus alunos nas atividades diárias da sala de aula:

    • murais multilíngues de palavras e quadros de avisos;10
    • tarefas de recursos instrucionais (permitindo que os alunos usem seus idiomas nativos para tarefas como pesquisa on-line, anotações, primeiros rascunhos de trabalhos de redação etc.);11
    • projetos bilíngues e de tradução;12
    • estudo de idiomas (comparando palavras do vocabulário em vários idiomas ou reservando uma semana ou um mês para aprender palavras e frases específicas no idioma nativo de um ou mais alunos).13

Essas estratégias podem ser usadas em salas de aula com vários alunos que falam idiomas diferentes e até mesmo em salas de aula com poucos alunos. O ambiente rico em idiomas, que resultam em murais de palavras em vários idiomas, quadros de avisos ou projetos em dois idiomas, beneficiará todos os alunos, mesmo os falantes nativos da língua inglesa.14

Dica 5. Examine se há viés no currículo e nos materiais de aprendizagem.

Examinar o currículo a partir de uma perspectiva de ensino culturalmente relevante ajudará os professores a envolver os alunos em pensamentos críticos, incentivá-los a investir em oportunidades intencionais, de forma que cada um desenvolva sua voz e capacite todos os demais a se envolverem com a educação como uma maneira de buscar justiça e reconciliação.

Os livros didáticos ou outros materiais de aprendizagem fornecidos para ensinar nas escolas adventistas são frequentemente examinados e aprovados pelo escritório da União ou da Divisão e obrigados a serem utilizados. Mesmo assim, é necessário que os professores revejam os recursos para detectar se há vieses ou perspectivas omitidas. Quando os professores usam esses recursos curriculares sem dedicar um tempo para examiná-los em busca de viés, eles podem perder oportunidades valiosas para que os alunos se envolvam em conversas críticas e experimentem um fortalecimento. Eu (CG) cometi esse erro no meu primeiro ano de ensino de História da Segunda Guerra Mundial com alunos navajo do ensino médio. Li em voz alta o primeiro parágrafo do livro Navajo Code Talkers [Falantes do código navajo] e gastei menos de 5 minutos no assunto. A insegurança subsequente dos alunos indicou claramente que eu havia perdido uma oportunidade valiosa para ajudar esses alunos do ensino médio a se sentirem fortalecidos pelo papel central de sua tribo no resultado da guerra. Comecei a perceber que os falantes do código navajo não eram apenas parte da “história dos navajos”; eles faziam parte da história dos Estados Unidos. Depois de aprender essa lição, ajustei o planejamento futuro da unidade, não apenas para a Segunda Guerra Mundial, mas também ao lidar com outros conceitos, como o Destino Manifesto.

Dica 6. Procure perspectivas múltiplas.

Essa dica está intimamente relacionada à Dica 5 e sugere que os professores devem examinar os materiais curriculares de perspectivas múltiplas. Nos casos em que ele identificar preconceitos nos documentos curriculares, é responsabilidade do professor incluir outras perspectivas, principalmente as que, de outra forma, não fariam parte da conversa. Isso é especialmente importante quando se busca entender a comunidade em que a escola está a partir de uma perspectiva baseada em pontos fortes (identificando pontos positivos em uma comunidade, como pessoas e recursos), e não a partir de um modelo de déficit (observando apenas o que falta na comunidade).15

Eu (CG) descobri que desenvolver um mapa de ativos da comunidade baseado em pontos fortes16 é algo inestimável: destacando museus, marcos históricos, empresas pertencentes a apoiadores da comunidade e membros da família de alunos, organizações de desenvolvimento da comunidade, principais partes interessadas e muito mais. Recomendei que os professores fizessem amizade com o bibliotecário local, o que também pode ser um bom recurso. Ele poderá localizar recursos primários ou secundários em sua área de tópico e/ou conteúdo ou conectá-los a pessoas que o podem.

Os professores devem ter em mente que, quanto mais os alunos virem o rosto de pessoas de muitas culturas diferentes na frente da sala de aula, mais conseguirão ver reflexos de si mesmos na cultura educacional. Quando eu (CB) tive a opção, procurei propositadamente professores substitutos, assistentes de professores e palestrantes convidados cujas culturas e experiências fossem semelhantes às dos meus alunos. Essas pessoas ofereceram aos meus alunos oportunidades de aprendizado que eu nunca teria sido capaz de proporcionar.

Dica 7. Comprometa-se a usar uma variedade de processos para o aprendizado.

Juntamente com um ambiente e currículo que atendam às necessidades de uma sala de aula diversificada, os métodos e estratégias usados para envolver os alunos no processo de aprendizado são igualmente influenciados pela cultura. A cultura dos alunos molda a maneira como eles interagem entre si, com os professores e com o material de aprendizagem. E, embora nenhum aluno possa ser completamente definido por sua cultura, é aconselhável que os professores se familiarizem com algumas das maneiras pelas quais a cultura se manifesta na sala de aula e influencia os alunos a respeito do que pensam sobre o processo de aprendizagem e como realmente aprendem.

Os valores culturais do individualismo e do coletivismo moldam a forma como os alunos se envolvem no processo de aprendizagem. Embora as culturas individualistas enfatizem o sucesso individual e a escolha pessoal, as culturas coletivistas se concentram nos relacionamentos e no avanço do grupo.17 Um professor pode descobrir que os alunos provenientes de culturas mais coletivistas (que compõem a maioria da população do mundo) tendem mais a ouvir que falar, crescem durante tarefas cooperativas e expressam interesse no desenvolvimento de habilidades sociais como parte de sua educação. Aqueles de culturas mais individualistas tendem a ser motivados por conquistas pessoais, pelo diálogo e pela competição. Como os professores terão alunos de culturas coletivistas e individualistas, ambos os tipos de tarefas de aprendizado devem ser incorporados às instruções em sala de aula para acomodar as necessidades de todos os alunos.

Eu (CB) aprendi que alunos de culturas coletivistas frequentemente respondiam às minhas perguntas com silêncio. Usar uma pausa ativa (“tempo de espera”)18 dá aos alunos tempo para pensar antes de responder, um comportamento que é altamente valorizado em sua cultura. Colocá-los em pequenos grupos ou chamá-los pelo nome também aumenta a probabilidade de eles se sentirem confortáveis em participar das discussões em sala de aula.19

Dica 8. Envolva os alunos em diálogo e pensamento crítico para construir seu capital cultural.

Quando reconhecem que o currículo formal pode ser uma fonte de preconceito, os professores são mais capazes de avaliar criticamente as matérias que estão ensinando. Mais do que isso, incluir os alunos nessa análise é uma poderosa tática de aprendizado. Em seu estudo de referência, Gloria Ladson-Billings20 descobriu que excelentes professores de alunos afro-americanos os envolvem em uma revisão de seus livros didáticos. Dessa forma, embora os currículos exigidos sejam utilizados, os alunos se envolvem criticamente com eles de maneira empoderadora. Essa abordagem funciona bem para todos os alunos, dando a eles a oportunidade de estudar um tópico sob múltiplos pontos de vista. Eles também pensam criticamente sobre os pontos fortes e fracos de uma discussão enquanto constroem e refinam seu próprio ponto de vista.

Outra maneira de envolver os alunos em experiências de aprendizado culturalmente relevantes é ajudá-los a desenvolver uma consciência crítica sobre suas atitudes em relação à aprendizagem de informações específicas. Muitos dos meus (CG) alunos da escola de segunda chance de desenvolvimento de força de trabalho se recusaram a aprender o inglês padrão. O inglês, era, é claro, necessário para o sucesso acadêmico deles; no entanto, isso lhes parecia falso ou forçado, na melhor das hipóteses. Eu precisava de uma tática diferente. Ao conhecer os ambientes em que eles atuavam, pude envolver os alunos em atividades de pensamento crítico relacionadas aos seus círculos de interesse. Desenhamos grandes círculos no quadro branco para cada aluno e identificamos pelo menos dois domínios nos quais eles já eram bem-sucedidos. Eles sabiam como se manter seguros na rua, como navegar nas conversas com a família usando o dialeto ou outro idioma para se comunicar em diferentes contextos sociais, e assim por diante. O círculo que eles ainda não sabiam acessar totalmente era o do mundo do trabalho. Assim, construímos sobre sua compreensão da troca de código21 – um termo da teoria social para adaptar formas de comunicação para atender ao meio ambiente – e os ajudamos a aprender o inglês padrão para atingir suas metas de emprego.

Dica 9. Redefina os papéis do professor e do aluno.

Enraizada na abordagem de ensino dialógico (uma abordagem que se baseia na conversação para ajudar a estimular e ampliar o pensamento dos alunos) está a ideia de que os alunos devem começar a “assumir papéis e responsabilidades que tradicionalmente são reservados aos professores”.22 Isso exige que os professores valorizem o conhecimento que os alunos trazem para a sala de aula e se considerem aprendizes junto com seus alunos.

Para mim (CB), reposicionar-me no papel de professor-aluno, e não apenas professor, foi um desafio. Ao entrar no papel, senti desconforto. Eu gostava bastante de ser a pessoa mais experiente na sala de aula. Mas as recompensas que ganhei ao abandonar meu status de especialista em momentos importantes valeram a pena. Em vez de corrigir o que à primeira vista pareciam erros, observei, fiz perguntas e aprendi.

Por exemplo, notei uma aluna na aula de matemática contando de três em três (em vez de, digamos, contar de dois em dois ou cinco em cinco ou dez em dez) e fiquei confuso sobre o motivo de ela não estar usando uma estratégia mais fácil de fazer a contagem. “Percebo que você está contando de três em três. Conte-me mais sobre o que você está fazendo aqui”, falei. O aluno ao lado dela entrou na conversa: “Ela estava na 3ª série em Honduras e, quando estamos na 3ª série [em Honduras], aprendemos nossa tabuada de multiplicar. É assim que a praticamos.” A discussão continuou por vários minutos, pois os alunos compartilharam as várias maneiras pelas quais se ensinava matemática em seu país de origem. Abrir espaço para esse importante diálogo me deu uma imagem mais clara do conteúdo, dos estilos de ensino e estratégias com as quais meus alunos já estavam familiarizados; e me deu ideias para incorporar suas experiências anteriores em lições posteriores.

Redefinir o papel de professor e aluno desafiou a nós duas (CB e CG). Inicialmente, eu (CG) achei mais fácil passar o papel de professor para outro especialista da comunidade do que adotar o sentimento confuso no papel de professor-aluno. No entanto, a recompensa valeu a pena. Em uma unidade interdisciplinar de expansão para o oeste da América (que foi refeita para corrigir os erros reconhecidos anteriormente), juntei-me a alunos navajo e brancos enquanto discutíamos questões relacionadas à expansão, remoção, justiça, Deus e religião. Um dos momentos mais emocionantes e humilhantes da minha carreira de professor aconteceu quando um dos meus alunos navajo da 5ª série tomou uma decisão em relação à reconciliação. Ele estava lutando com profunda raiva enquanto estudávamos mais sobre os maus-tratos sofridos povo navajo durante a “Grande Caminhada” de suas terras – hoje, o Arizona – para o leste do Novo México e sua estada em Fort Sumner,23 e ainda assim ele também continuou conosco no ritmo da classe em direção à justiça e reconciliação. Durante uma viagem a Fort Sumner, ele olhou para nós solenemente e disse: “Coloco esta ponta de flecha neste memorial porque as flechas são armas e não vou mais lutar contra pessoas brancas.” Ainda estou em contato com esse aluno em particular. Posso testemunhar que ele estava falando sério sobre seu compromisso. Ele continua trabalhando pela justiça para o povo navajo e, agora, como um jovem, seu trabalho não é movido pelo ódio.

Conclusão

A jornada rumo ao ensino culturalmente relevante pode exigir mudanças fundamentais na maneira como vemos a nós mesmos e nossos alunos e pode exigir que adotemos estratégias diferentes para alcançar o máximo impacto no sucesso do aluno. Não basta dizer simplesmente que somos todos humanos e todos amados igualmente por Deus, devemos ser intencionais em nosso planejamento ao colocar essas palavras em ação. O ECR não significa se envolver em multiculturalismo comemorativo24 (ênfase na comemoração de alimentos, feriados ou tradições) ou incorporar raça no currículo, enquanto se continua a ensinar sob o mesmo ponto de vista e usando as mesmas estratégias. Exige uma reflexão sustentável e rigorosa sobre nosso modo de pensar e de ser. Devemos ajudar nossos alunos a se opor às narrativas dominantes, frequentemente negativas, sobre as pessoas, independentemente de sua origem, incentivando-as a desenvolver resiliência. Em todos os países existe uma cultura dominante que interage com uma cultura minoritária, e, infelizmente, essas interações nem sempre são positivas. Nossos alunos precisam aprender a viver em múltiplos ambientes: em sua comunidade local, na comunidade dominante e em um mundo cada vez mais unificado e diversificado.

Ao explorar como será o ECR na sua sala de aula, esperamos que você se beneficie com o aprendizado de nossas experiências – não apenas com nossos sucessos, mas também com nossos “momentos de aprendizado”.


Este artigo foi revisado por pares.

Charity Garcia

Charity Garcia, PhD, é professora assistente de Ensino, Aprendizagem e Currículo na Universidade Andrews, em Berrien Springs, Michigan, Estados Unidos. A Dra. Garcia obteve um doutorado em Currículo e Instrução, com ênfase em minoria e educação urbana; um mestrado em Educação Religiosa, com ênfase na integração fé e ensino; e um bacharelado em Inglês e Artes Visuais. Por 15 anos, ela deu aulas no ensino fundamental II e ensino médio em ambientes urbanos, rurais e internacionais; e tem experiência trabalhando em escolas adventistas, bem como em sistemas educacionais públicos e sem fins lucrativos.

Charissa Boyd

Charissa Boyd, MA, lecionou mais recentemente a estudantes imigrantes de uma organização de reassentamento de refugiados no estado de Michigan. Em 2012, ela desenvolveu o programa educacional para a agência quando expandiu seus serviços para fornecer alocações de curto prazo para crianças imigrantes desacompanhadas. A Sra. Boyd obteve seu mestrado em Currículo e Instrução pela Andrews University, com especialização na experiência do aluno imigrante. Ela também possui um bacharelado em Serviço Social pela Union College, em Lincoln, Nebraska, Estados Unidos. Ela trabalha no campo da educação em Língua Inglesa desde 2000, quando começou a atuar como professora de jardim da infância na Coreia do Sul.

Citação recomendada:

Charity Garcia and Charissa Boyd, “Engajamento no ensino culturalmente relevante: lições da prática,” Revista Educação Adventista 81:3 (julho - setembro de 2019). Disponível em: https://jae.adventist.org/pt/2019.81.3.4.

NOTAS E REFERÊNCIAS

  1. The Brown Center for Education Policy, “Teacher Diversity in America” (2017-2019). Disponível em: https://www.brookings.edu/series/teacher-diversity-in-america/; Huanshu Yuan, “Multicultural Teacher Education in China: Preparing Culturally Responsive Teachers in a Multiethnic and Multicultural Country,” US-China Education Review B 7:2 (fevereiro de 2017): 85-97. DOI:10.17265/2161-6248/2017.02.003; Hajar Akl, “Diversity Gap: ‘There Are No Muslim, Asian or Indian Teachers,’” The Irish Times (setembro de 2017). Disponível em: https://www.irishtimes.com/news/education/diversity-gap-there-are-no-muslim-asian-or-indian-teachers-1.3219678; Jenny Rosén and Åsa Wedén, “Same but Different: Negotiating Diversity in Swedish Pre-school Teacher Training,” Journal of Multicultural Discourses 13:1 (fevereiro de 2018): 52-68.
  2. Ellen G. White, True Education (Nampa, Idaho: Pacific Press, 2000), p. 12.
  3. Gloria Ladson-Billings, The Dreamkeepers: Successful Teaching for African-American Students (San Francisco: Jossey-Bass, 1994), p. 17, 18.
  4. Id., “But That’s Just Good Teaching! The Case for Culturally Relevant Pedagogy,” Theory into Practice 34:3 (verão de 1995): 159-165.
  5. National Council of Teachers of English Position Statement (Declaração do Conselho Nacional de Professores de Inglês), “Supporting Linguistically and Culturally Diverse Learners in English Education,” (31 de julho de 2005). Disponível em: http://www2.ncte.org/statement/diverselearnersinee/; Lourdes Díaz Soto, Jocelynn L. Smrekar e Deanna L. Nekcovei, “Preserving Home Languages and Cultures in the Classroom: Challenges and Opportunities,” Directions in Language and Education (primavera de 1999). Disponível em: https://ncela.ed.gov/files/rcd/BE021107/Preserving_Home_Languages.pdf.
  6. Lee Jussim e Kent D. Harber, “Teacher Expectations and Self-Fulfilling Prophecies: Knowns and Unknowns, Resolved and Unresolved Controversies,” Personality and Social Psychology Review 9:2 (maio de 2005): 131-155.
  7. White, Educação, p. 12.
  8. Henry Levin et al., “The Public Returns to Public Educational Investments in African- American Males,” Economics of Educational Review 26:6 (dezembro de 2007): 699-708; James L. Moore III, Malik S. Henfield, and Delila Owens, “African American Males in Special Education: Their Attitudes and Perceptions Toward High School Counselors and School Counseling Services,” American Behavioral Scientist 51:7 (março de 2008): 907-927; Pedro Noguera, “The Trouble with Black Boys: The Role and Influence of Environmental and Cultural Factors on Academic Performance of African American Males,” Urban Education 38:4 (julho de 2003): 431-459.
  9. Gilman Whiting, “Gifted Black Males: Understanding and Decreasing Barriers to Achievement and Identity,” Roeper Review 31 (2009): 224-233.
  10. Elizabeth Coelho, Language and Learning in Multilingual Classrooms: A Practical Approach (Bristol, U.K.: Multilingual Matters, 2012).
  11. Ibid.; Diane Rodríguez, Angela Carrasquillo e Kyung Soon Lee, The Bilingual Advantage: Promoting Academic Development, Biliteracy, and Native Language in the Classroom (New York: Teachers College Press, 2014).
  12. Coelho, Language and Learning in Multicultural Classrooms; Jim Cummins, “A Proposal for Action: Strategies for Recognizing Heritage Language Competence as a Learning Resource within the Mainstream Classroom,” The Modern Language Journal 89:4 (inverno de 2005): 585-592.
  13. Ibid.; Center for Applied Linguistics, “Bilingual and Dual Language Education,” (2019). Disponível em: http://www.cal.org/areas-of-impact/english-learners/bilingual-and-dual-language-education; Jennifer L. Steele et al., “Effects of Dual-Language Immersion Programs on Student Achievement: Evidence from Lottery Data,” American Educational Research Journal 54:1 (abril de 2017): 282S-306S. DOI: 10.3102/0002831216634463.
  14. Elise Trumbull et al., Bridging Cultures Between Home and School (Mahwah, N.J.: Lawrence Erlbaum Associates, 2001).
  15. Linda Baird e Marlon Peterson, “Introduction to Community Asset Mapping,” (junho de 2011). Disponível em: https://www.courtinnovation.org/sites/default/files/documents/asset_mapping.pdf.
  16. Ibid.
  17. Professional Learning Board, “How Can the ‘Pause Procedure’ Be Used to Enhance Learning?” (n.d.). Disponível em: https://k12teacherstaffdevelopment.com/tlb/how-can-the-pause-procedure-be-used-to-enhance-learning/.
  18. Lane Kelley, Elaine K. Bailey e William David Brice, “Teaching Methods: Etic or Emic,” Developments in Business Simulation and Experiential Learning 28 (2001): 123-126.
  19. Ibid.
  20. Ladson-Billings, “But That’s Just Good Teaching! The Case for Culturally Relevant Pedagogy,” 159-165.
  21. Jennifer Gonzalez, “Know Your Terms: Code Switching” (junho de 2014). Disponível em: https://www.cultofpedagogy.com/code-switching/.
  22. Alina Reznitskaya e Ian A. G. Wilkenson, “Positively Transforming Classroom Practice Through Dialogic Teaching.” In Positive Psychology in Practice: Promoting Human Flourishing in Work, Health, Education, and Everyday Life, 2nd ed., Stephen Joseph, ed. (Hoboken, N.J.: John Wiley and Sons, 2015), p. 279-296.
  23. Para mais informações sobre a Long Walk, consulte: Jennifer Denetdale’s The Long Walk: The Forced Navajo Exile (New York: Chelsea House Publications, 2007); Dennis Zotigh, “The Treaty That Reversed a Removal: The Navajo Treaty of 1868” (fevereiro de 2018). Disponível em: https://www.smithsonianmag.com/blogs/national-museum-american-indian/2018/02/22/treaty-that-reversed-a-removal-navajo-treaty-1868-goes-on-view/.
  24. Multiculturalismo comemorativo é definido como a busca por entender e afirmar aspectos da cultura que podem influenciar o desempenho de um aluno na escola ou lançar luz sobre suas experiências pessoais, como comemorar alimentos e festas, crenças, tradições, valores ou aprender sobre os tipos de advocacia necessários ou praticados dentro da comunidade específica. Esse tipo de multiculturalismo é frequentemente visto em governos, educação (escolas) ou empresas na forma de políticas e eventos comemorativos. Para obter mais informações, consulte: Multicultural Education Vocabulary. Disponível em: https://quizlet.com/22156199/multicultural-education-vocab-flash-cards/.