Todas as instituições de ensino devem ter e operar sob a base de uma filosofia que direcione sua prática de ensino. Isso inclui métodos, conteúdo e as instruções que os alunos recebem.1 Para a escola que intencionalmente visa oferecer educação cristã, a ideologia de tal instituição inclui princípios bíblicos no processo de ensino e aprendizagem. A integração da fé ao ensino (IFE) é “a razão de ser das escolas cristãs”.2 Os educadores das escolas cristãs têm a responsabilidade de apresentar a verdade bíblica enquanto o conhecimento é alcançado, tudo com a intenção de transformar o coração e a mente dos alunos para que reflitam o caráter de Cristo.3 Essa prática é “o componente por excelência que liga a missão ao conteúdo, ao professor e ao aluno”.4

Assim, onde essas interações e ligações não ocorrem, é improvável que a IFE ocorra. “A integração fé e ensino continua sendo a tarefa distintiva da faculdade cristã de artes liberais [universidade].”5 Além disso, não há razão para a existência de um campus cristão se a fé e o ensino não estiverem integrados a todas as experiências de aprendizado.6 Para escolas de ensino fundamental e médio, os mesmos princípios se aplicam.

A educação que funde o conhecimento sobre Deus com informações relevantes para a aquisição de alguma habilidade valiosa ou a preparação para ingressar em uma profissão é uma mudança de vida, bem como restauradora, resultando no desenvolvimento de “pessoas, cidadãos e funcionários melhores”.7 “Educação holística”, termo que alguns podem considerar clichê,8 continua sendo o objetivo da verdadeira educação. Com isso em mente, James Tucker questionou se a pedagogia da educação pode atender às necessidades holísticas do indivíduo (mente, corpo e alma) quando não há percepção de um Salvador.9

No entanto, onde a fé é incorporada às experiências de ensino dos alunos, o objetivo é cultivar homens e mulheres que tenham caráter firme e exemplificar valores fortes, como integridade, compaixão, força emocional, honestidade, honra, humildade, disciplina e firmeza moral.10 Portanto, o aluno não apenas obtém um grau ou completa um curso de estudo, mas, o mais importante: emerge como um indivíduo de alto calibre, com qualidades louváveis de caráter; alguém que assim terá o poder de cumprir seu dever para com Deus tão devotamente quanto cumpre o dever para com a humanidade.

É assim que um aluno que concluiu sua educação adventista (onde a fé está integrada ao ensino) deveria ser.11 A filosofia adventista de educação tem em seu cerne o objetivo de nutrir “pensadores em vez de meros refletores dos pensamentos dos outros; promover serviço de amor em vez de ambição egoísta; garantir o máximo desenvolvimento do potencial de cada indivíduo; e abraçar tudo o que é verdadeiro, bom e bonito”.12

Por que avaliar a prática de IFE é importante

Devido à influência da cultura secular nos sistemas de ensino cristãos em todo o mundo, a integração da fé com a experiência do ensino está se tornando uma prática ameaçada. Além disso, à medida que os requisitos de acreditação do governo/estado aumentam, as faculdades impõem às escolas do ensino médio o que os alunos precisam para estar prontos para a faculdade e obter admissão no ensino superior. Como resultado, a profissão de professor enfrenta uma pressão crescente com base na necessidade contínua de atender a esses requisitos e corresponder às mudanças do setor. Nas escolas cristãs, isso significa que os alunos geralmente não se beneficiam das experiências da IFE porque os professores estão se apressando em cobrir o conteúdo de cada curso.

Além disso, os avanços no conhecimento aumentaram a quantidade de material que os professores devem apresentar e que os alunos devem dominar para se formar (e obter boas notas nos testes exigidos), para se preparar para a faculdade e para uma carreira. Embora os administradores possam reconhecer que a IFE é importante, para muitos não há avaliações regulares que examinem seu nível de proficiência ou a extensão em que ela está sendo praticada. Além disso, uma pesquisa por literatura a respeito de fatores que influenciam a proficiência na implementação de IFE, como treinamento, modelagem e outras variáveis demográficas, revela um número limitado de recursos.13 Portanto, é necessário avaliar sistemática e periodicamente o que está sendo feito atualmente para integrar fé e ensino na sala de aula e fornecer treinamento onde déficits foram identificados. É somente através dessa abordagem que o impacto real da IFE e seus desafios, se houver, serão compreendidos.

O que a literatura revela sobre a IFE e a cosmovisão

A afirmação de Harry Poe de que a fé, de uma perspectiva cristã, “significa fé em Jesus Cristo”14 sugere que a educação cristã deve estar centrada na vida e no caráter de Jesus Cristo. Assim, a raiz da educação cristã é a integração entre a fé e o ensino, para que as visões de mundo dos alunos possam ser influenciadas de forma que eles sejam incentivados a adotar um estilo de vida holístico baseado nas verdades bíblicas.15

No entanto, várias faculdades ou universidades cristãs simplesmente adicionaram serviços de capela e classes religiosas à estrutura educacional secular sem adotar uma filosofia cristã.16 Portanto, as instituições cristãs precisam avaliar e alinhar suas crenças básicas com os princípios cristãos, enquanto os educadores cristãos devem se certificar de que o que acontece na sala de aula seja unificado, integrado e centrado à filosofia cristã.17

Douglas Phillips sugeriu que as tentativas de alguns defensores da “educação cristã clássica” de ensinar os escritos pagãos aos alunos como sabedoria e “verdadeiro conhecimento” devem ser rejeitadas.18 No entanto, a perspectiva teológica pode ditar o contrário, pois, enquanto as Escrituras são verdadeiras, nem toda verdade e conhecimento estão contidos ou são oriundos dessa fonte.19 Em vez disso, as Escrituras nos apresentam princípios suficientes para guiar nossa fé e conduta. Portanto, para o educador cristão, a integração da fé com o ensino é fundamental, e a Bíblia deve ser considerada “o foco da integração de todo conhecimento, porque fornece uma perspectiva unificadora que vem de Deus, a fonte de toda a verdade”.20

Uma perspectiva bíblica é relevante para todos os aspectos da educação porque fornece uma visão de mundo a partir da qual todos os outros corpos de conhecimento podem ser interpretados e, de fato, fornece significado ao grande número de fatos e dados descobertos pela ciência. O conhecimento por si só seria irrelevante e incompleto se não revelasse algo de Quem criou tudo.21 A educação cristã abraça essa verdade e, sobre essa base, fornece o tipo de educação promovida pelos próprios pilares das perspectivas adventistas de educação: a salvação e a restauração da imagem de Deus em cada pessoa.22 No entanto, de acordo com Tucker, essa posição não é global na sociedade secular; e, mesmo em algumas comunidades adventistas, há uma tendência à educação secular que está incorporada nas visões de mundo do naturalismo e pós-modernismo, em vez de uma visão de mundo bíblica.23 No entanto, a verdadeira educação, em vez de ser apenas “a busca de um determinado curso de estudo”, também deve incluir o “desenvolvimento harmônico das faculdades físicas, intelectuais e espirituais”.24

Somente nas eras contemporâneas é que a fé é vista de forma separada da educação, pois, desde o início dos tempos, a fé e o ensino se entrelaçam inseparavelmente.25 Além disso, a capacidade criativa da humanidade é um reflexo do poder criativo de Deus.26 Robert Harris afirmou que “o significado de conhecimento envolve pressupostos religiosos”.27 Portanto, a estrutura interpretativa de todo conhecimento está ligada à ontologia específica de um indivíduo (sua teoria sobre o que existe) e à epistemologia (sua teoria do conhecimento).

Para alguns, há uma falta de entendimento sobre a importância de integrar fé e ensino na educação adventista e talvez também sobre o que a IFE realmente é e o que essa integração envolve ou como se concretiza. O principal da literatura é um esclarecimento sobre o que implica a integração e como os dois conceitos, “fé” e “ensino”, são combinados de uma nova maneira. Dawn Morton concebeu a integração como o processo pelo qual fé e ensino são combinados, de modo que “ambos precisam ser entendidos como complementares. Eles não estão competindo entre si, mas trabalhando lado a lado.”28 O erro de uma abordagem desconexa da fé e do ensino se manifesta nas escolas onde os cursos de educação religiosa são distintos do restante do currículo e são abordados simplesmente como outro assunto a ser aprendido em vez de um modo de vida a ser aplicado e exemplificado dentro de cada aluno.29

O trabalho de Shawna Vyhmeister explica a complexidade de integrar fé e ensino nos currículos escolares, descrevendo os inúmeros desafios a serem enfrentados, como o secularismo desenfreado e a pecaminosidade do próprio mundo, a superficialidade de alguns educadores na tentativa de se envolver em instruções baseadas na fé e a percepção dos jovens de que a igreja é julgadora e crítica, e não calorosa e receptiva.30

Para que a IFE seja adequadamente assimilada no currículo formal, o processo deve começar com os professores, que deveriam ser adventistas, pois a educação adventista não pode existir sem professores adventistas.31 George Knight explicou que, assim como um professor cristão está armado com as ferramentas certas para exercer a educação cristã, o professor adventista também está armado com o necessário para ministrar educação adventista e alcançar seu objetivo mais importante: levar os alunos a um relacionamento pessoal de salvação com Jesus.32 Esses professores devem ver sua disciplina como parte do padrão da verdade de Deus.33 Também há a necessidade de os professores demonstrarem um caráter semelhante ao de Cristo em seu apoio incondicional e consideração pelos alunos.34

Pesquisa sobre a IFE em uma universidade adventista no Caribe

Um estudo realizado entre outubro de 2014 e março de 2015 em uma universidade adventista no Caribe procurou examinar e apurar a proficiência dos professores na implementação da IFE. Foi utilizada uma abordagem quantitativa com delineamento de pesquisa transversal. Os dados foram coletados para este estudo usando um questionário de duas partes. De um conjunto de 250 professores, foi utilizada amostragem por conveniência e 100 membros do corpo docente foram pesquisados. A seção A do instrumento continha questões demográficas, enquanto a seção B continha a pesquisa de integração fé e ensino (Pife). A pesquisa demográfica consistiu em seis perguntas relacionadas com o sexo dos entrevistados, afiliação religiosa, anos de serviço prestados em uma escola cristã, se frequentou uma escola cristã em sua infância, sobre a disciplina que estavam lecionando e o treinamento em IFE. O questionário utilizado nesse estudo foi uma modificação do Eckel,35 elaborado por Peterson.36

O Pife possuía 28 itens, todos medidos em uma escala Likert de cinco pontos. A proficiência do corpo docente na integração de fé e ensino foi medida com base em quatro subescalas: nível, capacitação, capacidade de execução e intencionalidade. Cada escala media coisas muito diferentes. Por exemplo, a subescala nível da integração de fé e ensino mediu o conhecimento geral e o preparo de um professor para praticar IFE na sala de aula; a subescala capacitação mediu as habilidades e abordagens instrucionais de um professor, bem como os recursos para praticar a IFE; enquanto a subescala capacidade de execução mediu a capacidade de um professor para praticar IFE com base em fatores externos e internos; por fim, a subescala intencionalidade mediu a implementação consciente ou intencional do professor e o desejo ou intenção de melhorar em sua sala de aula a integração fé e ensino. Essa escala também mediu a conexão do professor com outros instrutores para ampliar ou maximizar o impacto da integração fé e ensino nos alunos da sala de aula.37

O pesquisador examinou o nível da integração fé e ensino entre as faculdades da universidade. Essa amostra incluiu 65 entrevistados, representando todas as faculdades dessa instituição que têm base na fé. Mais da metade (58,89%) dos entrevistados eram adventistas do sétimo dia praticantes (ver Tabela 1). Curiosamente, 50,77% dos informantes não haviam frequentado uma escola cristã na infância. O maior subgrupo de professores pesquisados (29%) era da faculdade de Administração, com a faculdade de Ciências Sociais respondendo por 23% e outros 19% da faculdade de Educação e Liderança. A maioria dos professores pesquisados (63%) afirmou haver recebido algum tipo de treinamento em integração fé e ensino (ver Tabela 2).

As questões de pesquisa do estudo avaliaram e compararam o nível de integração fé e ensino que ocorre entre os docentes nas disciplinas acadêmicas da universidade.38 O pesquisador dividiu as questões de pesquisa e criou um resumo dos resultados para cada uma das duas questões. As questões de pesquisa foram as seguintes: (1) Qual é o nível de proficiência entre os professores da universidade na integração fé e ensino? (2) Até que ponto há uma diferença na proficiência em IFE com base em: (a) disciplina acadêmica (b) treinamento em IFE?

O estudo não conseguiu delinear, entre as faculdades, o nível de competências relacionadas às quatro áreas (nível, capacitação, capacidade de execução e intencionalidade) com base na avaliação dos resultados gerados pela Anova unidirecional. Portanto, não havia necessidade de fazer o teste post hoc, que mostraria apenas onde estavam as diferenças. No entanto, análises adicionais por meio de descritores e estatísticas de tendência central de ordem decrescente da média em cada uma das competências mostraram que havia algumas áreas fracas em cada um dos quatro níveis (ver Tabelas 3-6). Os dados mostraram que os professores tinham um conhecimento razoável da IFE e sabiam como a IFE intencional afetaria o conteúdo da sala de aula (ver a Tabela 3). Os pontos fracos que apareceram em capacitação mostraram que os professores não se reuniam regularmente com seus colegas para planejar a IFE, os líderes institucionais não os capacitavam para a IFE e os professores não sabiam onde obter recursos para a IFE (ver a Tabela 4). Os dados mostraram que os professores possuíam a capacidade de execução da IFE e tinham a autoridade necessária para implementar o IFE na sala de aula (ver a Tabela 5). Os dados que tratam da competência da intencionalidade revelaram que os membros não se conectavam com seus pares para maximizar o impacto da IFE. Notavelmente, eles não compartilhavam com outras faculdades da instituição o benefício da IFE, pois não havia estrutura para isso; além disso, eles não buscavam nem recebiam comentários dos alunos sobre a IFE na sala de aula. Por outro lado, os dados revelaram que os professores estavam se esforçando para implementar a IFE (ver a Tabela 6). Uma avaliação mais aprofundada da questão 1, sob a competência da capacitação, mostrou que havia uma diferença estatisticamente significante entre as faculdades. Isso significava que alguns professores não possuíam as habilidades necessárias para gerenciar efetivamente a IFE na sala de aula. Um grande valor estatístico “F” foi uma evidência contra a hipótese nula, pois indicava mais diferenças entre os grupos do que dentro dos grupos (ver a Tabela 7). As faculdades de enfermagem, ciências naturais e aplicadas, educação e liderança da instituição pesquisada apresentaram o maior déficit nas habilidades que os professores necessitavam para administrar efetivamente a IFE na sala de aula (ver a Tabela 8).

Discussão dos resultados

Embora os resultados do estudo possam não ser exclusivos da instituição específica investigada, também podem não ser generalizáveis, porque apenas uma instituição com fatores culturais e sociais do Caribe foi estudada, e a amostragem por conveniência pode não permitir necessariamente uma representatividade adequada da população. Já que esse estudo empregou o uso dessa técnica de amostragem, os resultados devem ser generalizados apenas com cautela, pois os participantes voluntários podem não representar adequadamente a população. Um dos maiores desafios do autorrelato é a credibilidade devida à tendência dos entrevistados em exagerar ou subestimar a descrição de suas próprias ações. Além disso, os membros do corpo docente, devido a restrições de tempo, podem ser tentados a responder aleatoriamente os itens sem atender o conteúdo.39

Abordando o nível de proficiência entre os professores nas várias faculdades, os dados revelaram que eles não estavam preparados para ensinar de maneira integrada antes de chegar à universidade e que a administração da universidade não havia fornecido treinamento para os professores sobre como integrar fé e ensino. Por outro lado, os dados mostraram que os professores tinham um conhecimento razoável da IFE e sabiam que uma IFE intencional afetaria o conteúdo da sala de aula.

Outras descobertas revelaram que havia pontos fracos na competência capacitação porque os professores não se reuniam com outros para planejar a IFE, os líderes institucionais não capacitavam os professores para a IFE e os professores não sabiam onde encontrar recursos. Notavelmente, uma avaliação mais aprofundada da questão 1, sob a competência capacitação, mostrou que havia diferenças estatisticamente significativas entre as faculdades, o que significa que alguns professores não possuíam as habilidades necessárias para integrar efetivamente a fé e o ensino na sala de aula.

Uma análise mais aprofundada da questão usando estatística descritiva revelou que os professores das faculdades das áreas de saúde e enfermagem, ciências naturais e aplicadas e educação e liderança mostraram o maior déficit em habilidades necessárias para gerenciar efetivamente a IFE na sala de aula. No entanto, os dados mostram que todos os pesquisados possuíam a capacidade de execução da IFE e tinham a autoridade necessária para implementar a IFE na sala de aula. Além disso, os dados que tratam da competência da intencionalidade revelaram que os professores não se articulam com seus colegas para maximizar o impacto da IFE. Notavelmente, os professores não compartilhavam com outras faculdades o benefício da IFE, pois não existia uma estrutura para isso; além disso, eles não buscaram nem receberam comentário dos alunos sobre a IFE na sala de aula. Por outro lado, os dados revelaram que todos os pesquisados estavam se esforçando para implementar a IFE.

Recomendações gerais

Os líderes institucionais precisam ser intencionais e deliberados em garantir que o treinamento seja fornecido para capacitar o corpo docente com as habilidades necessárias para implementar efetivamente a IFE na sala de aula. O autor recomenda ainda que um comitê de fé e ensino seja estabelecido nos níveis institucional e em todo o território da União, com a responsabilidade de executar o seguinte:

  1. Criar uma estrutura ou modelo conceitual para implementar a integração da fé e do ensino a partir das escolas básicas adventistas, de modo que, quando os alunos atingirem o nível universitário, tenham os fundamentos estabelecidos.
  2. Implementar um processo de desenvolvimento e escala de competência para medir o conhecimento, as habilidades e as disposições do corpo docente para a integração da fé monitorada no Sistema de Integração da Fé e Avaliação do Corpo Docente.
  3. Incorporar a integração da fé no currículo e fornecer resultados claros de aprendizado para os professores incluírem no planejamento do curso.

Mentoring

No que diz respeito a capacitar do corpo docente com os recursos e as habilidades necessárias para praticar com sucesso a IFE, um programa de mentoring pode ser útil, no qual os membros mais competentes do corpo docente praticando a IFE estejam emparelhados com aqueles que precisam de apoio. Esse programa de orientação pode ser aprimorado ainda mais por oficinas trimestrais sobre IFE, bem como cursos formais de educação continuada e unidades especialmente projetadas para atingir as quatro subescalas. Os membros do corpo docente podem estar mais inclinados a integrar fé e ensino se sentirem mais apoio e acreditarem que os administradores têm um grande interesse em sua proficiência e desenvolvimento instrucionais. Os administradores educacionais devem, portanto, garantir que haja alocação orçamentária para os recursos da IFE para os professores; e, quando necessário, será obtido financiamento adicional por meio de atividades de captação de recursos e outros tipos de patrocínio.

Colaboração

Dada a necessidade de colaboração e coordenação na IFE, seria prudente desenvolver um sistema de compartilhamento inter e intradepartamental das melhores práticas para integrar fé e ensino nos níveis de ensino superior. No fundamental e médio, esse sistema também pode assumir a forma de reuniões bimestrais para revisar planos de aula e abordagens ou estratégias de execução instrucional e pode incorporar o uso de tecnologia, como sessões gravadas em vídeo para críticas e comentários. Além disso, um boletim informativo da IFE descrevendo dicas, tendências emergentes, notícias e atualizações pode ser publicado para o benefício de toda a administração e corpo docente.

Avaliação e análise

O impacto de sistemas, programas ou procedimentos é melhor medido por mecanismos de avaliação apropriados. Nesse contexto e dentro do contexto das conclusões do estudo, um detalhado monitoramento e instrumento de avaliação deve ser desenvolvido pelos administradores para avaliar, entre outras coisas, até que ponto a integração entre fé e ensino ocorre; o impacto da IFE nos estudantes e no corpo docente; as áreas em que é necessária melhoria, com base nas lacunas identificadas no conhecimento; e a competência de todos os professores para realizar autoavaliações. 

Este estudo deve ser estendido para incluir uma população maior de professores, administradores, funcionários e estudantes. Além disso, poderia incluir o uso de técnicas projetivas (formas diretas e indiretas de identificar motivos e intenções), observação e técnicas qualitativas diretas de grupos focais combinados com entrevistas em profundidade.

Conclusão

Com esses pensamentos em mente, os administradores acadêmicos de faculdades e universidades devem procurar maneiras de oferecer oportunidades para os professores aprenderem a integrar efetivamente a fé ao ensino. Seminários de orientação, sessões de treinamento de desenvolvimento profissional, colaboração em pequenos grupos ou até mesmo um centro de ensino e aprendizagem no campus que forneça recursos e assistência à medida que os professores desenvolvem sua competência são maneiras de fazer isso. Um corpo docente treinado será capaz de criar salas de aula que integrem fé e ensino de maneira significativa para o benefício dos alunos.


Este artigo foi revisado por pares.

Michael H. Harvey

Michael H. Harvey, PhD, é o diretor de Treinamento de Capacitação e Projetos Educacionais da Northern Caribbean University, em Mandeville, Jamaica. Anteriormente, atuou como vice-presidente para assuntos espirituais e diretor associado para o desenvolvimento e parcerias comunitárias. Ele é bacharel em Teologia, mestre em Aconselhamento Psicológico e pós-graduado em Educação e Liderança pela Northern Caribbean University. Seus interesses de pesquisa incluem liderança, administração educacional e aprendizado estudantil.

Citação recomendada:

Michael H. Harvey, “A importância de preparar a faculdade para integrar a fé ao ensino,” Revista Educação Adventista 81:3 (julho - setembro de 2019). Disponível em: https://jae.adventist.org/pt/2019.81.3.3.

NOTAS E REFERÊNCIAS

  1. Jeff Astley, Leslie Francis e Andrew Walker, eds., The Idea of a Christian University: Essays on Theology and Higher Education (Waynesboro, Ga.: Paternoster Press, 2004).
  2. Constance C. Nwosu, “Integration of Faith and Learning in Christian Higher Education: Professional Development of Teachers and Classroom Implementation.” PhD diss., Andrews University, 1999, p. 3.
  3. Robert Littlejohn e Charles T. Evans, Wisdom and Eloquence: A Christian Paradigm for Classical Learning (Wheaton, Ill.: Crossway Books, 2006).
  4. Mark Eckel, The Whole Truth: Classroom Strategies for Biblical Integration (Longwood, Fla.: Xulon Press, 2009), p. 136.
  5. Arthur F. Holmes, The Idea of a Christian College (Grand Rapids, Mich.: Eerdmans, 1987), p. 8.
  6. Robert T. Sandin, The Search for Excellence: The Christian College in an Age of Educational Competition (Macon, Ga.: Mercer University Press, 1982).
  7. Dawn Morton, “Embracing Faith-Learning Integration in Christian Higher Education,” Ashland Theological Journal 360 (2004): 65. Disponível em: http://www.biblicalstudies.org.uk/pdf/ashland_theological_journal/36-1_063.pdf.
  8. James A. Tucker, “Pedagogical Application of the Seventh-day Adventist Philosophy of Education,” Journal of Research on Christian Education 10: Special edition (verão de 2001): 173, 174.
  9. Ibid.
  10. Wilfrida A. Itolondo, “The Role and Status of Christian Religious Education in the School Curriculum in Kenya,” Journal of Emerging Trends in Educational Research and Policy Studies 3:5 (outubro de 2012): 721-729. Disponível em: https://www.questia.com/library/journal/1P3-3089447831/the-role-and-status-of-christian-religious-education.
  11. Charles Scriven, “The Ideal Adventist College Graduate” (2008). Disponível em: http://circle.adventist.org/files/download/IdealGraduate.pdf.
  12. Humberto Rasi et al., “A Statement of Seventh-day Adventist Educational Philosophy Version 7.8,” Journal of Research on Christian Education 10: Special edition (verão de 2001): 347-355. Disponível em: https://education.adventist.org/wp-content/uploads/2017/10/A_Statement_of_Seventh-day_Adventist_Educational_Philosophy_2001.pdf.
  13. Essa falta de recursos é especificamente exclusiva ao contexto do Caribe.
  14. Harry L. Poe, Christianity in the Academy: Teaching at the Intersection of Faith and Learning (Grand Rapids, Mich.: Baker, 2004).
  15. Daniel C. Peterson, “A Comparative Analysis of the Integration of Faith and Learning between ACSI and ACCS Accredited Schools.” PhD diss., Southern Baptist Theological Seminary, 2012.
  16. Harold H. Ditmanson et al., Christian Faith and the Liberal Arts (Minneapolis, Minn.: Augsburg, 1960). Quoted in George R. Knight, Philosophy and Education: An Introduction in Christian Perspective, 4th edition (Berrien Spring, Mich.: Andrews University Press, 2006), 164.
  17. Knight, Philosophy and Education: An Introduction in Christian Perspective, ibid., p. 164.
  18. Douglas M. Phillips, introduction to The Bible Lessons of John Quincy Adams for His Son by John Q. Adams (San Antonio, Texas: Vision Forum, 2000).
  19. Holmes, The Idea of a Christian College.
  20. Knight, Philosophy and Education: An Introduction in Christian Perspective, p. 213.
  21. Robert A. Harris, The Integration of Faith and Learning: A Worldview Approach (Eugene, Ore.: Cascade Books, 2004).
  22. Ibid.
  23. Tucker, “Pedagogical Application of the Seventh-day Adventist Philosophy of Education,” p. 169-185.
  24. Ellen G. White, Educação, p. 13. Disponível em: https://m.egwwritings.org/pt/book/1948.44.
  25. Tucker, “Pedagogical Application of the Seventh-day Adventist Philosophy of Education.”
  26. Ibid.
  27. Harris, The Integration of Faith and Learning, p. 2.
  28. Morton, “Embracing Faith-Learning Integration in Christian Higher Education.”
  29. Itolondo, “The Role and Status of Christian Religious Education in the School Curriculum in Kenya,” p. 722, 723.
  30. Shawna Vyhmeister, “Building Resilient Christians: A Goal of Adventist Education,” Journal of Adventist Education 69:2 (dezembro de 2006/janeiro de 2007): 10-18. Disponível em: http://circle.adventist.org/files/jae/en/jae200669021009.pdf.
  31. George R. Knight, Educating for Eternity: A Seventh-day Adventist Philosophy of Education (Berrien Springs, Mich.: Andrews University Press, 2016), p. 78.
  32. Frank E. Gaebelein é citado como tendo dito que “não haveria educação cristã sem professores cristãos” (ver Frank E. Gaebelein, The Pattern of God’s Truth: Problems of Integration in Christian Education (O padrão da verdade de Deus: problemas de integração na educação cristã) (Chicago: Moody, 1968), 35. George Knight amplia esse sentimento afirmando que “não pode haver educação adventista sem professores adventistas” (ver Educating for Eternity: A Seventh-day Adventist Philosophy of Education, p. 78).
  33. Frank Gaebelein, Christian Education in a Democracy. Quoted in Daniel C. Peterson, “A Comparative Analysis of the Integration of Faith and Learning between ACSI and ACCS Accredited Schools.” PhD diss., Southern Baptist Theological Seminary, 2012.
  34. Vyhmeister, “Building Resilient Christians: A Goal of Adventist Education.”
  35. Mark David Eckel, “A Comparison of Faith-learning Integration between Graduates from Christian and Secular Universities in the Christian School Classroom.” PhD diss., Southern Baptist Theological Seminary, 2009.
  36. Daniel Carl Peterson, “A Comparative Analysis of the Integration of Faith and Learning between ACSI and ACCS Accredited Schools.” A PhD diss., The Southern Baptist Theological Seminary, 2012.
  37. Os dados foram analisados usando o SPSS, versão 22.
  38. Após os dados serem compilados e transferidos para o SPSS, a escala de pontuação numérica foi ajustada de alto para baixo para as perguntas negativas no instrumento (L1R, E1R, E2R, ATD3R, ATD5R, ATD6R, I2R; e o item 7 foi excluído da escala de intencionalidade). Foi realizado um teste de confiabilidade em cada uma das subescalas, e cada uma delas foi considerada adequada para uso no estudo. Os dados foram analisados utilizando as duas questões de pesquisa norteadoras deste estudo.
  39. John W. Creswell, Educational Research: Planning, Conducting e Evaluating Quantitative and Qualitative Research (Boston: Pearson, 2012).