Michael Milmine • Elvin Gabriel

Protegendo os alunos da ameaça do estereótipo:implicações instrucionais e para o desenvolvimento

Edição Especial

Ensino Culturalmente Responsivo nas Escolas Adventistas

Lizzy tem um desempenho ruim em matemática. John não se sai bem nos exames e vestibulares. Jennifer sempre alcança notas mais baixas que a média em exames de conhecimentos específicos.1 A performance desses estudantes pode ser influenciada por suas próprias percepções e consciência de estereótipos no que diz respeito ao que é esperado deles. Por exemplo: talvez tenham dito a eles que “garotas não são tão boas em matemática quanto garotos”, ou “alunos afro-americanos não se saem bem em testes padronizados”. Na verdade, esses alunos provavelmente sejam afetados por um fenômeno conhecido como “ameaça do estereótipo”.

A ameaça do estereótipo ocorre pela convicção de que a performance acadêmica pode ser julgada ou avaliada com base em falsas crenças culturalmente impostas ou noções preconcebidas sobre as habilidades do grupo étnico, racial, de gênero ou socioeconômico a que uma pessoa pertença. Essas percepções não são pensamentos que se desenvolveram nos alunos por eles serem sensíveis demais; pelo contrário, são estereótipos estabelecidos, frequentemente sistêmicos e incorporados ao tecido de uma sociedade, a perpetuação do que pode limitar o acesso a certos segmentos da população. Uma vez internalizada, a ameaça do estereótipo pode ser um gatilho para a ansiedade ou o medo de que o estereótipo vá se cumprir, o que pode limitar severamente a capacidade de um aluno de recordar ideias importantes, fórmulas, princípios ou conceitos em uma área de conteúdo específico. A ameaça do estereótipo é experimentada por alunos em instituições de ensino públicas, privadas e denominacionais (incluindo universidades e faculdades) que têm diversidade étnica, racial, multicultural e de gênero.

Esse tipo de ameaça pode também levar a uma performance enfraquecida ou reduzida em uma tarefa que o indivíduo acredita ser menos capaz de cumprir simplesmente por causa do grupo social ao qual pertence.2 Quando os indivíduos se encontram em situações em que os estereótipos se aplicam, eles carregam um peso extra cognitivo e emocional: a possibilidade da confirmação do estereótipo, seja aos seus próprios olhos ou aos olhos dos outros.3 Essas experiências podem levar à ansiedade, que tem sido investigada como uma possível ligação entre a ameaça do estereótipo e a baixa performance de mulheres e afro-americanos em matemática.4

Estudantes latinos não estão imunes a esse tipo de ameaça. Um dos poucos estudos a investigar crianças latinas em idade escolar de ensino fundamental revelou que elas se saem pior em tarefas relacionadas à memória sob condições de ameaça do estereótipo se estiverem cientes dos estereótipos negativos sobre o seu grupo, que são amplamente perpetuados.5

Quando esses grupos de alunos encaram exames desafiadores, tendem a evitar novas tarefas ou trapaceiam para tentar reduzir suas chances de fracassar.6 Se continuarem a adotar metas que fujam da performance e desenvolver estratégias de autossabotagem para evitar parecer menos inteligentes, podem acabar desistindo, não se importando com os estudos, não se esforçando para ter sucesso acadêmico ou até mesmo abandonando a escola.7

Mesmo que muitos sistemas educacionais estejam se tornando mais diversificados, estudantes de grupos que continuamente enfrentam estereótipos negativos, preconceito e discriminação ainda enfrentam barreiras no caminho do sucesso educacional. Essas barreiras “podem ser o resultado tanto das verdadeiras diferenças no tratamento de estudantes em sala de aula quanto da incapacidade dos educadores de entendê-los e serem sensíveis e inclusivos no que diz respeito a estilo de ensino e conteúdo”.8 Os exemplos a seguir ilustram como o estereótipo pode impactar as crenças dos alunos em suas próprias habilidades.

Efeitos colaterais da ameaça do estereótipo

Fatores cognitivos do aprendizado

Quando a ameaça do estereótipo está presente no ambiente de aprendizado, as capacidades dos alunos de trabalhar com a memória podem ser impactadas negativamente. A memória operacional é onde a mente trabalha com as informações, organiza-as para armazenamento ou descarte e, por meio de repetição, as conecta a outras informações armazenadas.9 Estudos têm confirmado que a ameaça do estereótipo pode reduzir os recursos da memória operacional, debilitando a capacidade do aluno de cumprir os requisitos de processamento de informações de tarefas intelectuais complexas.10 Esse tipo de ameaça parece impactar negativamente a fala e componentes de linguagem do sistema de memória operacional envolvidos no discurso interno e no pensamento.11

A ameaça do estereótipo também tem potencial para causar danos à capacidade dos alunos de assimilar e aplicar informações acadêmicas. Um estudo descobriu que, ao aprender princípios matemáticos abstratos, mulheres jovens sob a ameaça do estereótipo não eram capazes de absorver esses princípios tão facilmente quanto outros que não estavam sob as mesmas condições e também eram menos capazes de aplicar o seu aprendizado na resolução de problemas matemáticos.12 Outro estudo revelou que estudantes sob a ameaça do estereótipo possuíam menos conhecimento factual, e o conhecimento que possuíam era mal organizado, o que o tornava mais difícil de ser acessado. Esses estudantes também passavam menos tempo estudando o conteúdo de sala do que outros que não haviam experienciado a ameaça do estereótipo.13

Fatores “de alerta” de ameaça do estereótipo

As ameaças de estereótipo podem afetar adversamente a performance individual em exames acadêmicos ou tarefas. Alguns sinais são sutis e talvez sejam apenas reconhecidos inconscientemente, situação na qual o estereótipo não é transmitido, mas a experiência da tarefa é captada pelos professores/supervisores que podem estar administrando ou supervisionando a avaliação ou tarefa (um professor que faz alusão a como grupos variados se saíram nos testes, por exemplo). Outros sinais podem ser reconhecidos conscientemente quando diferenças entre grupos são comunicadas a indivíduos por meio de direcionamentos e/ou contexto sem indicar quais grupos geralmente se saem melhor que outros. E há ainda os sinais óbvios, aqueles comunicados a indivíduos diretamente por meio de declarações sobre determinadas inferioridades dos grupos em performance e capacidade.14

Um exemplo de uma recente ameaça estereotipada é uma estudante reconhecendo que, pela primeira vez em sua experiência acadêmica, ela é a única mulher em sua aula de matemática avançada. Esse tipo de experiência pode reduzir o autocontrole e o controle de impulsos do indivíduo afetado, levando a mudanças na atenção, no julgamento, na tomada de decisões, na agressão, na hostilidade e até mesmo no consumo de alimentos.15

Fatores de transbordamento

Quando um estereótipo negativo afeta os indivíduos em outras áreas de sua vida, fora do ambiente acadêmico, ocorre o que se chama “transbordamento”. Este afeta negativamente a atuação do indivíduo em outras tarefas pelo fato de os recursos de memória necessários para sua realização estarem sendo utilizados para controlar a ameaça.16 O transbordamento ocorre porque a experiência no ambiente da ameaça (seja relacionado à educação ou ao trabalho) foi emocional e cognitivamente esmagadora para o indivíduo.17 Esses ambientes ameaçadores podem levar os alunos a se sentirem exaustos e menos capazes de se engajar em uma variedade de tarefas que necessitam de autocontrole significativo.18

Criando ambientes centrados em Cristo para reduzir a ameaça do estereótipo

Mesmo que haja uma escassez de pesquisa no predomínio da ameaça do estereótipo em escolas cristãs, administradores educacionais, professores e funcionários devem continuar a trabalhar colaborativamente para estabelecer um ambiente instrucional e social que ajudará os alunos a alcançar resultados positivos de aprendizado. Defender uma filosofia que estabeleça em primeiro lugar a Deus como “a fonte de todo conhecimento, e as Sagradas Escrituras como a perfeita medida de verdade”19 é fundamental à criação de um ambiente de aprendizado centrado em Cristo. Uma filosofia educacional cristocêntrica enfatiza não apenas o conhecimento acadêmico, mas também o desenvolvimento balanceado da influência espiritual, intelectual, física, emocional e social de cada aluno.20

Uma importante faceta dessa filosofia é a dimensão relacional que foca em desenvolver e sustentar interações sociais genuínas entre estudantes, funcionários da escola e pais, assim como líderes da igreja e da comunidade. Tais interações ajudam a criar comunidades de aprendizado vitais para a energia e a vida das instituições educacionais.21

A ameaça do estereótipo não se sustenta em ambientes de aprendizado nos quais todos, “incluindo professores, pais e alunos, sentem um espírito de pertencimento e conectividade uns para com os outros. Assim, todos são tratados com carinho, respeito e gentileza. Assim, todos têm um senso mútuo de responsabilidade”.22 Em tais ambientes, o amor incondicional permeia o tecido dos relacionamentos, a diversidade é celebrada, as necessidades dos aprendizes são atendidas e a qualidade da instrução é provida a cada aluno que experimenta dificuldade em alcançar sua meta de aprendizado.23

A dimensão relacional da educação é bem ilustrada pela maneira como Cristo foi capaz de se conectar com a humanidade da maneira mais profunda: Ellen White escreveu que “em cada ser humano Ele divisava infinitas possibilidades. Via os homens como poderiam ser, transfigurados por Sua graça. Olhando para eles com esperança, inspirava-lhes esperança. Encontrando-os com confiança, inspirava-lhes confiança”.24

O método de Cristo de lidar com pessoas de grupos estigmatizados refletia a Sua preocupação, simpatia e Seu amor por aqueles que eram esquecidos e marginalizados pela sociedade. Por exemplo, Zaqueu, judeu e coletor, era odiado por seus conterrâneos porque sua posição e riqueza vieram como recompensa de uma profissão que eles odiavam e pela associação óbvia com a injustiça, o suborno e a extorsão. Entretanto, por baixo do exterior mundano de Zaqueu, batia um coração que anseava por um relacionamento mais próximo com Deus.25 Mesmo antes de Zaqueu olhar para o rosto de Cristo, ele começou o trabalho que o fez um verdadeiro penitente. Antes de ser acusado por seus compatriotas, ele havia confessado seus pecados.26 Cristo demonstrou Seu amor incondicional por Zaqueu indo à sua casa para “apresentá-lo à verdade e instruir sua casa nas coisas do céu”.27

A narrativa e o comentário sobre a mulher que lavou os pés de Jesus reforça o profundo amor que Jesus demonstrou por aqueles que lutavam para ter a aceitação de seus semelhantes. A história dela pode ser resumida assim: “Convidou-o um dos fariseus para que fosse jantar com ele. Jesus, entrando na casa do fariseu, tomou lugar à mesa. E eis que uma mulher da cidade, pecadora, sabendo que ele estava à mesa na casa do fariseu, levou um vaso de alabastro com unguento; e, estando por detrás, aos Seus pés, chorando, regava-os com suas lágrimas e os enxugava com os próprios cabelos; e beijava-Lhe os pés e os ungia com o unguento. Ao ver isso, o fariseu que o convidara disse consigo mesmo: Se este fora profeta, bem saberia quem e qual é a mulher que lhe tocou, porque é pecadora.”28 Cristo viu a bondade nessa mulher. Ele viu os melhores traços de seu caráter. O plano da redenção havia investido a humanidade de grandes possibilidades, e nela essas possibilidades estavam para ser realizadas. Através de Sua graça, ela se tornou participante da natureza divina.29

Estratégias instrucionais para reduzir a ameaça do estereótipo

Seguindo o exemplo de Jesus da oferta de amor incondicional, esperança e afirmação, professores e administradores podem ajudar os alunos das escolas adventistas a reconhecer os estereótipos e aprender como contornar o seu poder na sala de aula (1) criando um ambiente seguro para o aprendizado; (2) utilizando técnicas verificadas por meio de pesquisa durante as avaliações dos alunos; (3) engajando os alunos em atividades autoafirmativas; (4) promovendo a igualdade de gênero; e (5) encorajando o crescimento e a autoconfiança dos alunos por meio de pessoas-modelo e programas de tutoria.

Criando um ambiente seguro na sala de aula

Professores e administradores educacionais têm importantes papéis na criação de ambientes seguros em sala de aula, onde todos os alunos possam se sentir competentes e cuidados.30 Celebrar a diversidade, afirmar o pertencimento e nutrir relacionamentos positivos e de apoio entre os alunos ajudará a criar um ambiente em sala de aula que garanta o sucesso de todos os grupos de alunos.31 Focar no positivo, como notar o avanço de cada aluno em vez de se concentrar nas áreas em que se saíram mal, é outra maneira de apoiar os alunos que sofrem de ameaça do estereótipo.32 E, embora o apoio seja vital, professores podem também ajudar os alunos a superar os efeitos maléficos da ameaça dos estereótipos se tiverem altas expectativas para todos os alunos, desafiando-os a melhorar continuamente e acreditando na capacidade de cada um em ter sucesso. 33

Os professores devem compartilhar histórias sobre pessoas similares aos seus alunos e que superaram as adversidades para alcançar o sucesso.34 Fazer com que eles se lembrem de histórias de seu passado, contando como perseveraram em circunstâncias de dificuldade, pode fazê-los mais otimistas em relação às próprias capacidades de ter sucesso.35 Finalmente, professores podem dar um retorno sobre as atividades que inclua observações positivas e indique onde o aluno cumpriu as expectativas, assim como áreas onde possa melhorar.36

As escolas podem também estabelecer espaços seguros (físicos ou psicológicos na sala de aula ou na escola), livres da ameaça dos estereótipos, e dar aos alunos um lugar para desenvolver e compartilhar estratégias para lidar com o problema.37

Utilizando as melhores técnicas para administrar instrumentos de avaliação

Ao administrar atividades avaliativas, as seguintes técnicas podem ser utilizadas para reduzir a probabilidade de os alunos internalizarem as ameaças de estereótipo:

  1. Evite discutir a associação a grupos (etnicidade, raça, gênero, etc.) ou fazer com que os alunos se apresentem como membros de um grupo antes de uma atividade, já que isso pode levar a estereótipos negativos.38
  2. Se a referência a uma atividade, como um teste de capacidade, pode engatilhar estereótipos negativos, descreva-a como uma avaliação de aprendizado do estudante ou de suas habilidades de resolução de problemas.39
  3. Esteja ciente da ordem na qual as áreas da matéria são apresentadas, especialmente se os estudantes tiverem de realizar mais de uma avaliação. Uma pesquisa mostrou que garotas se saem pior em matemática se são testadas nessa área primeiro. Se a avaliação em matemática segue outra área avaliativa que não desencadeia uma ameaça do estereótipo para elas, as garotas se saem tão bem quanto os garotos em ambos os casos e melhor que garotas que foram avaliadas em matemática primeiro. Logo, organize-se para começar as avaliações com uma área que não leve a ameaças de estereótipo e então siga para aquelas que podem causá-las. Uma ordem aleatória parece colocar garotas em desvantagem em cursos de matemática e ciências exatas.40

Engajando os alunos em atividades autoafirmativas

Engajar os alunos em atividades autoafirmativas pode ajudar a protegê-los dos efeitos nocivos das ameaças de estereótipo. A natureza protetora da autoafirmação é especialmente importante para estereótipos “autofocalizados”,41 que envolvem a percepção de que, se a performance de alguém se encaixa em um estereótipo de grupo, seu desempenho individual também será negativo.42 Uma estratégia que tem se mostrado efetiva em melhorar a performance de estudantes em eventos acadêmicos estressantes é agendar uma breve tarefa de escrita logo antes do evento (15 minutos) durante a qual os estudantes apresentam alguma habilidade positiva que possuem, ou um certo talento, valor ou crença e como isso é importante para eles.43 Os alunos têm alcançado melhoras a curto e a longo prazo após completar essa atividade. Os professores podem elevar a atuação do aluno lendo essas redações e afirmando a cada um seus pontos fortes.44

Aplicando técnicas de ensino de gênero neutro em salas de aula

Os professores, como líderes, devem aplicar técnicas de instrução em suas salas de aula que reflitam a consciência e a igualdade de gênero. Nessa estrutura, todos os alunos precisam ganhar experiência em uma variedade de funções. Isso pode ser alcançado pela (1) rotatividade de tarefas em cada grupo; (2) mudança frequente da formação dos grupos; e (3) desenvolvimento de métodos que podem derrubar estruturas sociais ou expectativas que excluam certos grupos.45

É preciso evitar o uso de situações/textos/imagens que reforçam papéis estereotipados. Por exemplo, (1) o pai (trabalhando fora de casa); (2) a mãe (dona de casa); (3) o médico; (4) a enfermeira; (5) meninos (peritos em ciência, matemática e tecnologia); e (6) meninas (peritas em línguas, área de secretariado e ciências do consumo).

O currículo deve refletir o caráter pluralístico da sociedade pelo aumento do número de empreendedoras mulheres retratadas no currículo, bem como nos exemplos citados em aula. Todos os materiais de instrução, sejam livros didáticos, cópias para distribuição ou livros de exercícios, precisam ser avaliados para se analisar se têm neutralidade de gênero.46

Proporcionando um exemplo para os estudantes

Uma estratégia efetiva é discutir conquistas significantes de mulheres e minorias em áreas nas quais grupos minoritários são normalmente estereotipados ou excluídos. Por exemplo, destacar ou enfatizar as contribuições das mulheres e minorias nos domínios da matemática, ciências, tecnologia, religião, filosofia, negócios e ciências sociais. Os professores podem também fazer uso de mídias que destaquem indivíduos que não cederam a estereótipos.47 Professores e administradores que pertencem a grupos com pouca representação podem também ser exemplos no combate ao estresse de estereótipos.48 Podem comunicar aos alunos, através de suas abordagens interpessoais ou de instrução, que eles têm o potencial e a capacidade de alcançar seus objetivos acadêmicos, sociais e de carreira. Líderes e membros da igreja e da comunidade de vários grupos minoritários e mulheres em carreiras não tradicionais podem ser convidados como palestrantes para descrever suas conquistas e sucesso no combate aos estereótipos.

Disponibilizando mentores

Disponibilizar mentores aos alunos é outro método que mostra provas de eficácia contra a ameaça de estereótipo. Esse tipo de intervenção pode ser particularmente útil para alunos que sofrem de estereótipos de grupo, isto é, o medo de que, se a sua atuação for equivalente às expectativas estereotípicas, terão confirmadas percepções preconceituosas relacionadas a todo o grupo.49 Mentores ajudam a reduzir a ameaça do estereótipo por terem obtido sucesso em áreas nas quais existem tais preconceitos. Professores também podem identificar alunos mais velhos que têm um bom rendimento acadêmico e que estariam dispostos a ajudar outros alunos. Eles podem juntar esses estudantes mais avançados com outros mais novos e que fazem parte do mesmo grupo ou gênero cultural.50

Conclusão

Cada professor e administrador educacional deve adquirir conhecimento e entendimento aprofundados dos efeitos prejudiciais da ameaça do estereótipo no desenvolvimento espiritual, psicológico, social e acadêmico da criança, em particular daquelas que são parte de grupos estigmatizados e com menor representação. Esses profissionais devem estar dispostos a se posicionar em favor de crianças e jovens, pois muitos não sabem como lidar com os vastos efeitos de estereótipos perpetuados sobre seu grupo. Escolas que atendem a grupos marginalizados de crianças devem ter foco em acelerar suas realizações pelo uso de métodos instrucionais efetivos e pelo comprometimento em garantir o sucesso de cada um deles.51

Este artigo foi revisado por pares. 


Michael Milmine

Michael Milmine, MA, é professor assistente de Psicologia na Pacific Union College (PUC), em Angwin, Califórnia, e candidato ao doutorado em Psicologia Educacional na Andrews University, em Berrien Springs, Michigan, Estados Unidos. Ele tem publicado e se apresentado em sua área. No momento, leciona as seguintes matérias no curso de Psicologia Geral da PUC: Metodologia de Pesquisa, Psicologia Experimental, Aprendizado e Memória, Morte e Falecimento, Seminário de Pesquisa, Seminário de Aplicação para a Graduação.

Elvin Gabriel

Elvin Gabriel, EdD, é professor de Psicologia Educacional e orientador educacional na Andrews University. Conquistou seu doutorado pela George Washington University, em Washington, D.C. O Dr. Gabriel leciona nas áreas de aconselhamento, aprendizado e desenvolvimento; publicou sobre moralidade, integração entre fé e aprendizado, educação para a paz, problemas comportamentais e emocionais em crianças e prevenção à violência.

Citação recomendada:

Michael Milmine and Elvin Gabriel, “Protegendo os alunos da ameaça do estereótipo: implicações instrucionais e para o desenvolvimento,” Revista Educação Adventista 47:1 (Julho–Setembro, 2018). Available at https://jae.adventist.org/pt/2018.5.5.


NOTAS E REFERÊNCIAS

  1. Pseudônimo.
  2. Claude M. Steele e Joshua Aronson, “Stereotype Threat and the Intellectual Test Performance of African Americans,” Journal of Personality and Social Psychology 69:5 (novembro de 1995):797-811.
  3. Sian L. Beilock, Robert J. Rydell e Allen R. McConnell, “Stereotype Threat and Working Memory: Mechanisms, Alleviation, and Spillover,” Journal of Experimental Psychology: General 136:2 (maio de 2007):256-276.
  4. Ibid.
  5. Anita Woolfolk, Educational Psychology (Upper Saddle River, N.J.: Pearson Education, 2013).
  6. Katherine E. Ryan e Allison Murphy Ryan, “Psychological Processes Underlying Stereotype Threat and Standardized Math Test Performance,” Educational Psychologist 40:1 (2005):53-63.
  7. Hui Chu e Christia Spears Brown, “Stereotype Threat among Latino School Age Children,” International Journal of Social Sciences and Humanity 7:5 (maio de 2017):278.
  8. Anita Woolfolk, Educational Psychology.
  9. Jack Snowman, Rick McCown e Robert Biehler, Psychology Applied to Teaching (Belmont, Calif.: Wadsworth Cengage Learning, 2012):372.
  10. Enrica Ruggs e Michelle Hebl, “Diversity, Inclusion, and Cultural Awareness for Classroom and Outreach Education” (2012) in B. Bogue e E. Cody, eds., Applying Research to Practice Resources (n.d.). Disponível em: http://www.engr.psu.edu/AWE/ARPResources.aspx.
  11. Snowman, McCown e Biehler, Psychology Applied to Teaching, p. 372.
  12. Essa fonte se concentra predominantemente na ameaça estereotipada do desempenho em matemática e ciências, no entanto, estudos adicionais citaram outras áreas, como sensibilidade social, habilidades de negociação, habilidades de direção e áreas de conteúdo, predominantemente dominadas por homens. Steve Stroessner e Catherine Good, “Stereotype Threat: An Overview”. Disponível em: http://diversity.arizona.edu/sites/default/files/stereotype_threat_overview.pdf.
  13. Ibid.
  14. Robert J. Rydell, Michael T. Rydell e Kathryn L. Boucher, “The Effect of Negative Performance Stereotypes on Learning,” Journal of Personality and Social Psychology 99:6 (dezembro de 2010):883-896. DOI: 10.1037/a0021139.
  15. James A. Grand, “Brain Drain? An Examination of Stereotype Threat Effects During Training on Knowledge Acquisition and Organizational Effectiveness,” Journal of Applied Psychology 102:2 (fevereiro de 2017):115-150. DOI: 10.1037/apl0000171.
  16. Hannah-Hahn D. Nguyen e Ann Marie Ryan, “Does Stereotype Threat Affect Test Performance of Minorities and Women? A Meta-analysis of Experimental Evidence,” Journal of Applied Psychology 93:6 (novembro de 2008):1.314-1.334. DOI: 10.1037/a0012702.
  17. Michael Inzlicht e Sonia K. Kang, “Stereotype Threat Spillover: How Coping with Threats to Social Identity Affects Aggression, Eating, Decision Making, and Attention,” Journal of Personality and Social Psychology 99:3 (setembro de 2010):467-481. DOI: 10.1037/a0018951.
  18. Beilock, Rydell e McConnell, “Stereotype Threat and Working Memory: Mechanisms, Alleviation, and Spillover,” p. 256-276.
  19. Catherine Good, Joshua Aronson e Michael Inzlicht, “Improving Adolescents’ Standardized Test Performance: An Intervention to Reduce the Effects of Stereotype Threat,” Journal of Applied Developmental Psychology 24:6 (dezembro de 2003):645-662.
  20. Elvin S. Gabriel, Carole Woolford-Hunt e Esther Hooley, “Creating a Christ-Centered Climate for Educational Excellence: Philosophical, Instructional, Relational, Assessment, and Counseling Dimensions,” Catalyst 13:2 (2016):4-11.
  21. Ibid., p. 5, 6.
  22. Ibid.
  23. Ibid., p. 8.
  24. Ibid.
  25. Ellen G. White, Educação. Disponível em: https://egwwritings.org.
  26. Id., O Desejado de todas as nações, p. 326, 327. Disponível em: https://egwwritings.org.
  27. Ibid., p. 318.
  28. Lucas 7:36-39. Almeida Revista e Atualizada (ARA). Bíblia Sagrada, Versão Almeida Revista e Atualizada®, ARA®. Todos os direitos reservados. Para uma leitura adicional, veja James Carroll, “Who Was Mary Magdalene?”. Disponível em: https://www.smithsonianmag.com/history/who-was-mary-magdalene-119565482/.
  29. Ellen G. White. O Desejado de todas as nações, p. 326, 327. Disponível em: https://egwwritings.org.
  30. Michael Johns, Michael Inzlicht e Toni Schmander, “Stereotype Threat and Executive Resource Depletion: Examining the Influence of Emotional Regulation,” Journal of Experimental Psychology: General 137:4 (novembro de 2008):691-705.
  31. Ibid., p. 230.
  32. Natasha K. Bowen, Kate M. Wegmann e Kristina C. Webber, “Enhancing a Brief Writing Intervention to Combat Stereotype Threat Among Middle-school Students, Journal of Educational Psychology 105:2 (maio de 2013):427-435. DOI: 10.1037/a0031177.
  33. Ibid.
  34. Aneeta Rattan, Catherine Good e Carol S. Dweck, “‘It’s Ok – Not Everyone Can Be Good at Math’: Instructors with an Entity Theory Comfort (and Demotivate) Students,” Journal of Experimental Social Psychology 48:3 (maio de 2012):731-737.
  35. Matthew McGlone, Communicative Strategies for Mitigating Stereotype Threat among Female Students in Mathematics Testing (Conference Papers – International Communication Association. Annual Meeting, 2007):1-27.
  36. Gregory M. Walton, Geoffrey L. Cohen e Carl M. Steele, “Empirically Validated Strategies to Reduce Stereotype Threat”. Disponível em: https://ed.stanford.edu/sites/default/files/interventionshandout.pdf.
  37. Lauren Aguilar, Greg Walton e Carl Wieman, “Psychological Insights for Improved Physics Teaching,” Physics Today 67:5 (maio de 2014):43-49.
  38. David Scott Yeager et al., “Breaking the Cycle of Mistrust: Wise Interventions to Provide Critical Feedback across the Racial Divide,” Journal of Experimental Psychology: General 143:2 (abril de 2014):804.
  39. Ruggs e Hebl, “Diversity, Inclusion, and Cultural Awareness for Classroom and Outreach Education,” in Applying Research to Practice Resources.
  40. Threat among Middle-school Students,” p. 427-435.
  41. Claude M. Steele e Joshua Aronson, “Stereotype Threat and the Intellectual Test Performance of African Americans,” Journal of Personality and Social Psychology 69 (novembro de 1995):797-811.
  42. Annique Smeding et al., “Order of Administration of Math and Verbal Tests: An Ecological Intervention to Reduce Stereotype Threat on Girls’ Math Performance,” Journal of Educational Psychology 105:3 (agosto de 2013):850-860. DOI: 10.1037/a0032094.
  43. Aguilar, Walton e Wieman, “Psychological Insights for Improved Physics Teaching,” p. 43-49.
  44. Janessa R. Shapiro, Amy M. Williams e Mariam Hambarchyan, “Are All Interventions Created Equal? A Multi-threat Approach to Tailoring Stereotype Threat Interventions,” Journal of Personality and Social Psychology 104:2 (fevereiro de 2013):277-288. DOI: 10.1037/a0030461.
  45. Bowen, Wegmann e Webber, “Enhancing a Brief Writing Intervention to Combat Stereotype Threat among Middle-school Students.”
  46. Ibid.; David Sadker, “Some Practical Ideas for Confronting Curricular Bias.” Disponível em: https://www.sadker.org/curricularbias.html; Washington Models for the Evaluation of Bias Content in Instructional Materials (2009). Disponível em: http://www.k12.wa.us/Equity/pubdocs/WashingtonModelsfortheEvaluationofBias.pdf.
  47. George Cristian Bursuc, “Achieving Gender Equality in Teaching and Learning: Identifying Problems and Searching for Solutions,” Linguaculture 2 (2013):64-73.
  48. Unesco, A Guide for Gender Equality in Teacher Education Policy and Practices (France: Unesco, 2015).
  49. Paul G. Davies et al., “Consuming Images: How Television Commercials That Elicit Stereotype Threat Can Restrain Women Academically and Professionally,” Personality and Social Psychology Bulletin 28:12 (dezembro de 2002):1.615-1.628.
  50. Sarah L. Singletary, Enrica N. Ruggs e Michelle R. Hebl, “Literature Overview: Stereotype Threat: Causes, Effects, and Remedies”. Disponível em: http://www.engr.psu.edu/awe/misc/arps/arp_stereotypethreat_overview_31909.pdf.
  51. Robert E. Slavin, Educational Psychology: Theory and Practice (Boston: Pearson, 2012).