Em aulas presenciais, ensinar e avaliar habilidades linguísticas pode ser uma tarefa incrível. Com a chegada da era digital e da educação on-line, os professores têm uma nova tarefa: ensinar e avaliar habilidades linguísticas on-line. Mas habilidades linguísticas podem realmente ser ensinadas efetivamente on-line? Se sim, quais estratégias são mais eficazes? Esses conhecimentos podem ser avaliados de forma apropriada no ambiente on-line? Como? Este artigo explora estratégias que podem ser usadas para ensinar e avaliar efetivamente as habilidades linguísticas dos alunos em aulas de idiomas on-line nos níveis de graduação e pós-graduação.
Estratégias no ensino de habilidades linguísticas on-line
Esta seção apresenta cinco estratégias que podem ser usadas para ensinar habilidades linguísticas on-line: (1) produção de vídeo, (2) fóruns de discussão on-line, (3) webconferência, (4) criação de websites e (5) o processo de escrita. Essas estratégias visam desenvolver as seguintes habilidades linguísticas: audição, leitura, conversação e escrita. Nenhuma delas se concentra em uma habilidade linguística específica, mas procura, sempre que possível, integrar todas elas.
Produção de vídeo
Essa estratégia pode ser usada por professores e alunos. O professor pode criar aulas em vídeo, às quais os alunos respondem criando seus próprios vídeos. Em um ambiente on-line, as aulas podem ser preparadas de forma escrita, por meio de áudio e/ou de vídeo ou, melhor ainda, nas três modalidades. Os alunos podem precisar escolher entre a forma escrita ou de áudio, dependendo das condições locais, como a força ou a velocidade da banda larga oferecida pelo provedor de internet. O formato de vídeo, no entanto, proporciona uma presença mais forte do professor, pois permite ao instrutor demonstrar os diferentes aspectos da linguagem e inspirar os alunos a atingir o mesmo nível.
Vídeos também podem ser utilizados para demonstrar várias habilidades linguísticas, como a pronúncia. Por exemplo, Arceli Rosario, professora de uma disciplina on-line, de audição e conversação, no Instituto Adventista Internacional de Estudos Avançados (AIIAS) nas Filipinas, preparou vários vídeos de cinco a sete minutos para demonstrar como cada fonema é produzido e demonstrou, com exemplos de palavras, como pares mínimos (palavras que variam de acordo com um único som de vogal ou consoante, ex: torta/porta ou vaca/faca) e trava-línguas devem ser lidos. Ela então compartilhou os vídeos e as transcrições com os alunos e pediu que eles preparassem seus próprios vídeos. Depois de terminar os vídeos, os alunos os transferiram para o Moodle, sistema de gerenciamento de aprendizado da escola (Learning Management System - LMS), tornando assim seu trabalho disponível para os outros membros da classe (ver o Quadro 1 para ferramentas de produção de vídeo).
Em seguida, a professora criou vídeos práticos demonstrando como recitar poemas e discursos. Depois disso, os alunos fizeram o mesmo e interpretaram as peças selecionadas. Quando um aluno enviava seu vídeo, a professora comentava sobre o quanto suas habilidades de fala tinham melhorado. Um aluno explicou que os resultados valeram o esforço que ele colocou no processo. Ele assistiu vários vídeos para ouvir e observar como outros artistas interpretaram a peça, praticou por muitas horas, gravou várias vezes e até pediu que seus amigos criticassem seu desempenho. Outros alunos, mesmo aqueles que iniciaram a aula em um nível avançado, revelaram que passaram por um processo semelhante.
Essa estratégia incentiva os alunos a buscar ser falantes proficientes da língua e dominar as habilidades linguísticas com base na demonstração fornecida pelo professor e pelos outros alunos.1 Além disso, a produção de vídeo oferece aos alunos uma oportunidade de autocrítica e reflexão,2 habilidades essenciais no aprendizado da língua.
Na mesma disciplina, usando a produção de vídeos como plataforma, a professora aumentou os requisitos. Cada aluno deveria treinar uma ou mais pessoas para apresentar uma peça literária selecionada. Os alunos foram orientados a selecionar peças que se encaixassem nos níveis de habilidade e personalidade de seus aprendizes. Alguns organizaram as peças em um coro de fala ou em uma leitura responsiva. Tendo em mente o enredo e tema de suas peças selecionadas, os alunos escolheram o cenário, a trilha sonora, a coreografia e outros elementos que melhorariam o desempenho de seus aprendizes. Depois de filmar as performances, eles enviaram seus vídeos para o YouTube e forneceram o link no Moodle para que a professora e os outros membros da turma pudessem visualizá-los.
Criando uma sala de aula viral convidativa
O professor on-line deve se esforçar para criar uma atmosfera acolhedora e confortável na sala de aula virtual porque a ansiedade pode ser alta nas aulas de idiomas.3 A produção de vídeos pode ajudar os alunos on-line a construir um senso de comunidade e minimizar os níveis de ansiedade. Há mais de 18 anos, Garrison et al.,4, em seu trabalho seminal inovador, enfatizou a necessidade de se promover a presença social (que se refere à necessidade de os alunos se relacionarem uns com os outros e com o professor no nível social e emocional) no ambiente on-line.
Estudos mais recentes sobre a presença social confirmaram sua importância para garantir o sucesso e a satisfação dos alunos na educação on-line.5 Na aula mencionada anteriormente, a professora exigiu que os alunos criassem vídeos de três minutos para se apresentar. Os alunos atestaram que ver e ouvir os colegas de classe os ajudaram a se conectar uns aos outros.
Desde o início das aulas é importante que os alunos vejam cada um dos seus colegas de turma como pessoas reais, não apenas um nome, mas um indivíduo com um rosto e uma voz. Isso ajuda a garantir que a atmosfera da sala de aula virtual apoie a aprendizagem.
Além disso, a professora projetou o curso para que cada módulo começasse com um devocional, em que cada aluno era designado a apresentar uma mensagem de dois a três minutos, e terminar com uma pequena oração gravada em formato de vídeo.6 Depois, usando o vídeo como um ponto de partida, a turma compartilhava experiências e reflexões. Esse exercício proporcionou um local para os alunos se conectarem usando suas habilidades linguísticas, não apenas em nível pessoal, mas também espiritual.
Fóruns de discussão on-line (FDO)
Jose e Abidin citam a definição de Rouses sobre fóruns de discussão on-line (FDO) como “um ‘quadro de avisos’ on-line que é usado pelo participante para postar ou escrever seus comentários ou opiniões sobre um determinado tópico, esperando que outros participantes publiquem seus comentários em resposta ao que foi postado primeiro”.7 Em um curso on-line típico no AIIAS, o professor publica duas questões de discussão para cada módulo. É exigido que os alunos deem uma resposta para cada pergunta de discussão e pelo menos duas para cada uma das postagens de seus colegas de classe.
Nessa plataforma, os alunos utilizam diferentes estratégias de comunicação e, portanto, usam e desenvolvem uma variedade de habilidades. Eles explicam, concordam, discordam, defendem sua posição e questionam as ideias dos outros. No processo, eles leem para dar respostas informadas e aprendem a citar as fontes na entrada de texto e na referência, aprimorando suas habilidades de pensamento crítico e de redação acadêmica.
A discussão on-line em fóruns, especialmente quando usadas em turmas pequenas, fornece uma rica interação aluno-aluno e professor-aluno. Para garantir o sucesso de um fórum de discussão, a frequência e os tipos de participação necessárias devem ser claramente articulados no plano de ensino do curso e nos critérios de avaliação. Porque a conversa é encadeada (um grupo de mensagens anexadas a uma postagem original), o professor ou qualquer membro da turma pode acompanhar facilmente a discussão e pode optar por continuar a conversa em tempo real (síncrono) ou depois (assíncrono). Recursos adicionais como áudio e vídeo permitem uma troca mais interativa.8
Em um FDO, todo aluno tem tempo e espaço para participar.9 Como a qualidade e o número de postagens dos alunos são cuidadosamente verificadas e avaliadas pelo professor, e lidos por seus colegas, os alunos ficam motivados a responder. Em uma pesquisa de ação FDO em um contexto de EFL (inglês como língua estrangeira), Jose e Abidin descobriram que “a interação e a discussão entre os alunos teve um papel importante [...] na promoção da escrita [dos alunos]”.10 Os alunos também aprenderam a exercer respeito mútuo ao interagir uns com os outros. Os pesquisadores explicaram que “nos FDOs, os alunos estão conscientes de que outros membros leem suas ideias, vendo seus possíveis erros gramaticais ou ortográficos”.11 Os professores devem se certificar de que os alunos estejam cientes de que seus colegas e professores estarão lendo e criticando suas habilidades. O plano de ensino é um bom lugar para incluir essas informações. Além disso, os professores podem demonstrar aos alunos como responder a outras pessoas respeitosamente on-line.
Webconferência síncrona
A webconferência síncrona, também conhecida como videoconferência, é a experiência on-line que mais se assemelha à interação cara a cara. Ela pode ser feita usando diferentes plataformas, como o Adobe Connect Pro, Blackboard Collaborate, Google Hangouts, Skype, WebEx e Zoom, para citar alguns. Esse formato funciona bem para aulas interativas, discussões em grupo, consultas e práticas de liberdade de expressão, nas quais os alunos interpretam determinadas situações, ou para práticas controladas de fala, em que os alunos apresentam/interpretam materiais atribuídos.
A webconferência síncrona tem muitos benefícios e vantagens. Os alunos podem acessar reuniões síncronas desde que tenham conexão com a internet, várias sessões podem ser planejadas para conciliar os alunos em diferentes fusos horários e a maioria das ferramentas de webconferência podem ser hospedadas nas plataformas LMS. No entanto, essas vantagens podem se tornar desvantagens quando o serviço de internet é deficiente, quando os fusos horários não podem ser conciliados ou quando o sistema não funciona bem com a plataforma LMS.12 Apesar dessas preocupações técnicas, a webconferência síncrona ajuda a desenvolver habilidades linguísticas pelo uso de ferramentas de interações integradas que permitem aos alunos responder, fazer perguntas e participar em tempo real no aprendizado ativo. De acordo com Liang, “A resposta on-line dos colegas, que combina comunicação falada, escrita e eletrônica, pode promover a motivação, participação e colaboração dos alunos.13 A webconferência síncrona, portanto, é especialmente útil para atividades projetadas para desenvolver habilidades de audição e conversação, pois os alunos devem responder imediatamente, em vez de depender de tempo extra para postar ou compartilhar suas respostas.
Criação de websites
A criação de sites implica a escolha de uma plataforma de criação, gerando o registro de um nome de domínio ou endereço na internet, selecionando um tema gráfico e criando e organizando conteúdo.14 O primeiro passo é a seleção de uma plataforma de construção, como WordPress, Wix, Weebly ou Square, a maioria gratuita, com uma taxa apenas para o usuário que selecionar opções avançadas. Outras etapas básicas dessa atividade incluem a escolha do modelo e da personalização da interface e das funções do website. A maior parte das plataformas fornece orientação passo a passo para ajudar os usuários a criar componentes essenciais.
O componente mais importante dessa atividade, no entanto, é a criação de conteúdo. Nessa etapa, os alunos fazem o upload dos materiais necessários para a aula. Para o ensino de idiomas, esses materiais podem ser vídeos, periódicos, estudos de caso, análises críticas, redações e outros materiais, como postagens em blogs. Inclusive, além de escrever constantemente, os alunos escrevem pensamentos e reflexões em blogs. Eles também podem acrescentar vídeos que produziram no site e, com permissão, postar vídeos relevantes criados por outros, ou artigos que considerem úteis para o desenvolvimento da linguagem de toda a turma. Entre suas responsabilidades estão monitorar e gerenciar os materiais postados no site, uma vez que estes farão parte da base de sua nota.
À medida que os alunos criam seus próprios materiais para atender os requisitos da tarefa, eles devem prestar muita atenção para evitar o plágio e o uso indevido de materiais protegidos por direitos autorais. Obter permissão para usar os materiais de outra pessoa é legal e moralmente obrigatório ao compartilhar informações em um espaço público, e isso deve ser indicado no plano de ensino. Deve-se dar crédito às fontes usadas na criação da tarefa, seja “texto, fotografias, música ou obra de arte”.15 Os alunos devem ser ensinados a pesquisar as seguintes áreas antes de usar o conteúdo criado por outra pessoa:
- A quem pertence o material?
- É exigida permissão para usar ou reproduzir o material?
- Que tipo de direitos autorais está associado ao material?
- Haverá uma taxa pelo uso educacional do material?
Assim que essas perguntas forem respondidas, os alunos precisarão considerar quanto tempo levará para obter permissão. Em alguns casos, pode levar de quatro a seis semanas ou mais. Portanto, planejar antecipadamente a permissão é importante. Acima de tudo, a permissão do proprietário dos direitos autorais deve ser feita por escrito e com os termos claramente definidos.16 Essas etapas são importantes e podem ajudar o aluno a evitar multas e penalidades por usar ou citar indevidamente materiais protegidos por leis de direitos autorais e também salvaguardarão o professor e a instituição educacional de processos judiciais.
Ao criar websites, os alunos devem descobrir materiais relevantes que os ajudem a desenvolver suas habilidades linguísticas. O modelo de aprendizagem autorregulado estabelece que os alunos são capazes de tomar decisões por si mesmos e, se motivados, podem aprender de forma eficaz, uma vez que recebam as ferramentas certas.17 Criar um site pessoal é uma excelente ferramenta para facilitar o aprendizado de idiomas.
Os sites dos alunos podem funcionar como portfólios eletrônicos onde eles armazenam todo o trabalho que produziram para o curso e onde podem carregar materiais de recursos pertinentes que receberam permissão para usar. Armazenar esses materiais on-line ajuda os alunos a traçar seu aprendizado e avaliar seu crescimento em cada uma das macrocapacidades da língua (como audição, conversação, leitura e escrita),18 o que vem a ser uma atividade metacognitiva.19 Além disso, o site é um bom lugar para armazenar informações devido a sua acessibilidade.
Os sites dos alunos também podem ter um uso relevante e funcionar como bons locais para aquisição de linguagem, uma vez que será necessário que os alunos visualizem vídeos e ouçam gravações de áudio enquanto criam seus sites. Eles também aprendem a usar a linguagem em contexto enquanto criam e respondem aos comentários postados em seus blogs. Eles não apenas interagem com seus colegas e professores, mas também podem ter contato mais amplo com pessoas de todo o mundo, já que o site é acessível ao público.20 Todos esses benefícios são apoiados pela Hipótese de Entrada de Krashen, segundo a qual os alunos aumentam seu conhecimento e compreensão quando começam a entender uma linguagem ligeiramente acima do nível atual,21 e pela Teoria Sociocultural de Vygotsky, que afirma que a linguagem é melhor aprendida em um contexto social. Além disso, como a criação do website também é um dos projetos da turma, os alunos podem se beneficiar trabalhando de forma colaborativa para alcançar o nível desejado da habilidade linguística.22 Critérios de avaliação definindo expectativas, controle da tarefa em vários estágios do projeto e reuniões de progresso em videocoferência agendadas com os alunos (seja individual ou em grupo) são formas eficazes de garantir que os alunos enviem seu próprio trabalho, e não o de outro.
Um website criado por todos os alunos na sala de aula (seja individualmente ou em grupos) garante que o aprendizado seja compartilhado por todos da turma. Os alunos podem ler o trabalho e as reflexões uns dos outros. Enquanto trabalham juntos, eles constroem uma comunidade de aprendizes.
O processo de escrita
Uma das melhores formas de ensinar a escrever é apresentar aos alunos o processo de planejamento, elaboração, revisão e edição. Seow descreve o processo de escrita como “um programa de instrução que dá aos alunos uma série de experiências de aprendizado planejado para ajudá-los a entender a natureza da escrita em todos os pontos”.23 Ancorada na Teoria Sociocultural,24 essa abordagem envolve a colaboração não apenas entre professor e aluno, mas também entre os alunos. Carolan e Kyppo acrescentam três habilidades importantes que são desenvolvidas no processo de escrita: “responder (compartilhar), avaliar e reescrever, que inclui reler o texto procurando estruturas lógicas e coesão, eliminando o redundante do texto e revisando para oratória, gramática e vocabulário”.25
Como o processo de escrita pode ser ensinado de forma eficaz em um ambiente on-line? Com o uso da videoconferência e do fórum de discussão, os professores podem dar as instruções necessárias aos alunos. Outro modo é incluir o uso do Google Docs, um aplicativo que permite que professores e alunos colaborem. Dentre os recursos do Google Docs estão: permitir que os usuários criem documentos; que os armazenem e salvem automaticamente; que os compartilhem com outros usuários e editem, comentem e respondam a comentários de forma síncrona (a turma pode trabalhar no mesmo documento ao mesmo tempo) ou de forma assíncrona. Também permite que o usuário visualize o histórico de revisão. Desde a primeira etapa do planejamento (pensar em um tópico e fazer um brainstorming entre as escolhas possíveis) até a etapa final de edição do produto escrito, a turma pode se engajar em um feedback interativo. Slavkov destaca uma vantagem de trabalhar em um projeto de escrita usando o Google Docs: “Ele permite que professores e alunos tenham uma visão privilegiada do processo de invenção e criação em tempo real. Ou seja, os escritores podem ser observados e podem observar os outros enquanto escrevem no Google Docs”.26 O diálogo entre professor e aluno, que ocorre enquanto o aluno se envolve na escrita de processo, ajuda a promover melhores escolhas em muitos aspectos da escrita (por exemplo, seleção de palavras, estrutura de frases) e estimula a geração de ideias.
Estratégias para avaliar habilidades linguísticas on-line
Uma variedade de ferramentas tecnológicas e aplicativos da internet torna possível avaliar as habilidades linguísticas on-line. Diversas estratégias, como a autoavaliação (AA), a avaliação de pares, a avaliação do facilitador e a avaliação baseada na web, provaram ser úteis fora dos ambientes tradicionais de sala de aula.27 Essas estratégias ajudam os alunos a desenvolver a autoconsciência, bem como a propriedade e a responsabilidade de sua própria experiência no aprendizado de línguas.28
Autoavaliação do aluno. Segundo Todd29, a autoavaliação é um elemento essencial na aprendizagem autodirigida porque o objetivo principal deve ser o de desenvolver a autonomia dos alunos.30 Os professores podem usar várias abordagens para incentivar os alunos a se envolverem em um automonitoramento e uma autocorreção.31 Em uma aula de conversação, uma estratégia que tem sido usada com sucesso é ensinar os alunos a usar o dicionário, entender símbolos de ênfase e de sons e interpretá-los.32 Professores e alunos podem criar gravações de áudio ou vídeo para demonstrar efetivamente a pronúncia correta.33 Firth recomenda a leitura em grupo para ajudar os alunos a ajustar suas habilidades de fala. Isso pode ser feito de forma eficaz em uma aula síncrona em que o professor demonstra as habilidades de pronúncia para os alunos. Como acompanhamento, os alunos podem criar gravações de áudio ou vídeo de si mesmos lendo as peças indicadas. Gravar a sua leitura permite-lhes ouvir seu próprio discurso e, a cada repetição, identificar áreas de melhoria, como a pronúncia.34 Gravações de vídeo e áudio são apenas algumas das estratégias de autoavaliação on-line que permitem que os alunos autocritiquem seu progresso com base nos exemplos e critérios fornecidos pelo professor.
Escrever um relatório é outra estratégia que oferece uma oportunidade para a autoavaliação. Os alunos podem responder às seguintes perguntas no final de cada aula: o que deu certo? O que pode ser melhorado? O que farei para tratar as áreas que precisam ser melhoradas? Essas perguntas permitem que os alunos reflitam sobre seus pontos fracos e fortes, explorem áreas de crescimento e decidam tomar possíveis soluções (sobre esse tema, ver o artigo de Prema Gaikwad nesta edição).
Avaliação de pares
Por meio da avaliação de pares, os alunos aprendem a avaliar a qualidade do desempenho de outra pessoa usando critérios ou metas definidas e depois apresentam sugestões de melhoria.35 Esse tipo de avaliação funciona bem em atividades como coaching e feedback de colegas.
• Coaching. O coaching é uma maneira eficaz de fornecer feedback educativo de colegas por meio de sugestões, em vez de correção.36 Através do coaching de pares, os alunos recebem sugestões importantes sobre como expandir ou aperfeiçoar suas ideias e melhorar seu desempenho em várias tarefas de aprendizagem. Essas sugestões devem ser dadas de modo que criem confiança e não sejam intimidadoras. Os professores devem demonstrar formas eficazes de dar sugestões para corrigir e também estar preparados para intervir se os alunos estiverem sendo severos e críticos. Perguntas como “e o que acontece depois?” ou “o que você quer dizer?” os ajudam a ajustar seu desempenho, desenvolver novas habilidades, compartilhar ideias, ensinar uns aos outros e resolver problemas.37 O coaching ajuda os alunos a estabelecer metas para seu aprendizado, identificar seus pontos fortes, superar suas fraquezas e desenvolver um plano de ação.
Como outros requisitos, essa estratégia de avaliação de pares deve ser completada usando critérios. Os alunos são divididos em duplas e recebem instruções específicas sobre como avaliar a tarefa, guiados por esses critérios. Isso não só lhes dá uma experiência autêntica de como examinar criticamente o trabalho dos outros, mas também ajuda a desenvolver sua capacidade de receber feedback construtivo e desenvolver um senso de responsabilidade e prestação de contas pelo feedback dado aos outros. O coaching é ideal para grandes classes on-line, onde há muitos participantes que podem ser pareados durante os exercícios de coaching.
• Revisão por pares. O par é geralmente definido como alguém que ocupa uma posição ou classificação similar ou alguém que é encarregado da mesma tarefa, um colega ou companheiro de equipe. Na revisão por pares, os alunos que completam a mesma tarefa dão feedback corretivo com base nas diretrizes avaliativas e nos apontamentos da tarefa.
Essa abordagem funciona melhor para a escrita acadêmica. Ela é sumativa por natureza, geralmente ocorrendo quando uma tarefa está em fase de conclusão. Os pares são designados aos alunos e recebem instruções específicas sobre como dar o feedback. O processo permite que os alunos revisem o trabalho de um determinado colega, forneçam um retorno sobre o conteúdo e a formatação (que precisa ser explicada nos critérios) e apontem outras partes que precisam de mais correções. Avaliar o trabalho de outra pessoa com respeito e cuidado envolve várias habilidades cognitivas de nível superior. Os alunos são mais capazes de avaliar seu próprio trabalho e descobrir novas ideias depois de trabalharem uma variedade de abordagens durante a revisão por pares.
Avaliação do professor
A interação on-line fornece ao professor várias oportunidades para avaliar o aprendizado dos alunos. Ao facilitar ativamente as discussões on-line, o professor pode monitorar o desempenho individual dos alunos. Os alunos dos cursos on-line do AIIAS atestam que, quando os professores (também chamados de facilitadores do curso) dão um feedback rápido e abrangente, seu entendimento de conceitos importantes é aprofundado, e eles são encorajados a se envolver em discussões relevantes. O uso de critérios avaliativos aumenta a participação dos alunos e melhora a qualidade da sua produção.
Avaliação baseada na web
Como instrumento de avaliação linguística, a web apresenta possibilidades quase infinitas.38 Uma forma de avaliação na web é a videoconferência por meio de softwares, como Zoom, Skype ou o Google Hangouts. A videoconferência permite que professores e alunos tenham interação em tempo real e se envolvam em atividades que avaliam as habilidades linguísticas. Outras plataformas, como Blackboard, Canvas, D2L, Edmodo, Moodle, etc., permitem que o professor conduza questionários e exames on-line e dê feedbacks imediatos.
Conclusão
Há várias maneiras de ensinar e avaliar habilidades linguísticas on-line, mas as estratégias discutidas neste artigo são as melhores abordagens práticas e básicas em uma modalidade on-line. Com um forte apoio técnico39 e treinamento docente,40 essa modalidade pode ser muito eficaz.
Este artigo foi revisado por pares.
Arceli Rosario
Arceli Rosario, PhD, é professora associada na Pós-Graduação do Instituto Adventista Internacional de Estudos Avançados (AIIAS). A Dra. Rosario atualmente atua como presidente do Departamento de Educação e ministra cursos de administração educacional e Tesol. Ela obteve seu doutorado na Universidade de San Carlos, em Cebu City, Filipinas.
Irene Rivera
Irene Rivera, MAEd, é assistente de desenvolvimento do curso on-line da Divisão de Aprendizagem On-line do AIIAS. Ela obteve seu mestrado na Universidade Adventista das Filipinas, em Cavite, Filipinas. Seus interesses de pesquisa estão nas áreas de aprendizagem e ensino de idiomas, comunicação mediada por computador e aprendizado on-line.
Sheri Joy Namanya
Sheri Joy Namanya, BA, é aluna do Mestrado em Educação no programa Tesol do AIIAS. Ela obteve seu diploma de inglês no Mountain View College, em Valência, Bukidnon, Filipinas. Suas experiências em ensinar inglês em diferentes níveis em três países diferentes ajudam a explicar seu interesse em culturas, aquisição de segunda língua e estratégias de ensino de inglês.
Citação recomendada:
Arceli Rosario, Irene Rivera and Sheri Joy Namanya, “Ensinando e avaliando habilidades linguísticas on-line,” Revista Educação Adventista 46:1 (Abril–Junho, 2018). Disponível em https://www.journalofadventisteducation.org/pt/2018.4.4.
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- Para mais informações sobre como fornecer suporte técnico para programas on-line, consulte: Janine Monica Lim, “Administrative Essentials for Online Programs,” The Journal of Adventist Education 80:1 (janeiro-março de 2018):4-10.
- Para mais informações sobre como apoiar professores on-line por meio de desenvolvimento e treinamento do corpo docente, consulte: La Ronda Forsey, “How to Successfully Support Online Teachers,” ibid., 11-15.
