Shawna Vyhmeister • Lourdes E. Morales-Gudmundsson

Compreendendo, servindo e Educando alunos em contextos urbanos

A literatura relata que crianças indígenas e de grupos minoritários que se deslocam de um local geográfico para outro, seja como imigrantes, migrantes ou refugiadas, muitas vezes têm dificuldades na escola, quando têm acesso à educação.1 Nos contextos educacionais urbanos, essa dificuldade é mais nítida, já que grande número de crianças se esforça para atingir níveis de realização educacional considerados necessários para o seu sucesso.

Riqueza, educação e a educação das minorias

Em todo o mundo, estima-se que 263 milhões de crianças e jovens não estejam matriculados na escola, com uma grande porcentagem pertencente a minorias étnicas, linguísticas ou religiosas e a famílias de baixa renda. A maioria vive na África subsaariana, no sul e oeste da Ásia; e, entre estes, há um número desproporcional de meninas.2 Dependendo do país e da região em que vivem, a qualidade educacional, os resultados e os recursos variam amplamente para essas crianças.3

Muitas vezes, escolas em regiões empobrecidas, urbanas ou isoladas, enfrentam uma série de dificuldades.4 Um número desproporcional de minorias ou de grupos de imigrantes frequentam escolas de baixa qualidade,5 e essas escolas tendem a ter também professores menos experientes.6 Imigrantes com barreiras linguísticas também tendem a ter mais dificuldade na escola, e poucos de seus professores são bilíngues7. Nos Estados Unidos, tanto na educação pública quanto na privada, as minorias estão encontrando ainda menos oportunidade de interagir com a maioria dos alunos do que no passado, o que não é um sinal encorajador.8

Raça e pobreza nos Estados Unidos

Os Estados Unidos são uma nação de imigrantes como poucas, e os contrastes entre grupos raciais são muitas vezes flagrantes.9 Por exemplo, quase metade das crianças nos Estados Unidos vive em famílias de baixa renda, e quase metade destes vivem abaixo do nível de pobreza. Aproximadamente um terço de crianças caucasianas e asiáticas vive em famílias de baixa renda, mas cerca de dois terços de crianças afroamericanas e hispânicas se enquadram na mesma classe social.10 Embora não seja um fator causal, a pobreza prenuncia dificuldades na educação, e os centros urbanos e rurais tendem a ter altas proporções de alunos vivendo na pobreza.

As escolas urbanas são cada vez mais compostas de crianças pobres, muitas das quais são imigrantes. Frequentemente, as crianças imigrantes sofrem experiências semelhantes às de crianças desfavorecidas.11 Além disso, as crianças imigrantes precisam se acostumar a uma nova cultura, ao mesmo tempo em que conciliam a perda do único lar que podem ter conhecido; algumas, quando saem de seus lares e chegam em outro país, precisam se curar de cicatrizes emocionais e físicas causadas por ter de fugir de um país devastado pela guerra ou por abusos ou condições duras.

O Conselho das Grandes Escolas Urbanas (Council of the Great City Schools), uma grande organização localizada em Washington, D.C., trabalha com mais de 11 mil escolas urbanas e cerca de 7 milhões de alunos nos Estados Unidos. Suas estatísticas mostram que quase 71% de seus alunos se inscrevem para programas de almoço grátis, um serviço que o governo dos Estados Unidos fornece às crianças mais pobres do país. Destes, 40% são hispânicos, 29% são negros, e 19%, brancos. Alunos que estão aprendendo inglês constituem 17% da população estudantil.12 As estatísticas educacionais, corrigidas pelo nível de renda, mostram que a raça ainda faz diferença no acesso aos recursos que garantem o desempenho acadêmico.

Imigrantes e educação

Historicamente, dependendo do país de origem, da cor da pele, da língua, da escolaridade e do benefício econômico alcançado, os imigrantes e refugiados são ou bem-vindos ou considerados um fardo pelo país para onde eles se deslocam. Em tempos mais recentes, à medida que as conversas sobre imigração legal e ilegal se intensificaram em todo o mundo, as percepções negativas aumentaram. Analisando especificamente os imigrantes e seus filhos nos Estados Unidos, os dados mostram que eles são mais propensos a ser pobres, a ter pais menos educados e a ter mais dificuldades de linguagem do que as crianças nativas. Por exemplo, em 2007, 55% das crianças imigrantes, em comparação com 41% dos filhos de cidadãos nativos, viviam em famílias de baixa renda.13 Em relação aos níveis de educação, os dados de 2012 mostraram que “29% de filhos estrangeiros com pais estrangeiros, 24% de filhos nativos com um dos pais estrangeiros e 6% de crianças nativas com pais nativos tinham um dos pais com escolaridade inferior ao Ensino Médio ou uma formação equivalente”.14 Isso é importante, já que o nível de educação dos pais foi considerado o melhor indicador do desempenho educacional de uma criança.15

Nos Estados Unidos, um quarto (24%) das crianças (com idades de até 17 anos de idade) têm pelo menos um dos pais estrangeiro.16 Isso se traduz em uma porcentagem semelhante de crianças nas escolas que têm pelo menos um pai nascido no exterior,17 número que é muito mais elevado nas áreas urbanas. Em algumas das cidades mais internacionais, como Nova York, Los Angeles e Miami, entre 50% a 70% dos alunos são de herança imigrante.18 E por causa da natureza da maioria das cidades, onde os que têm mais dinheiro se mudam para os subúrbios, muitas das escolas urbanas têm concentrações extremamente altas de alunos afrodescendentes, muitos dos quais são imigrantes de famílias de baixa renda.

O que funciona para crianças imigrantes

Felizmente, algumas escolas conseguiram êxito com essas crianças e estão começando a entender o que funciona para elas. E o que funciona para os pobres de regiões urbanas em geral não é muito diferente do que funciona para os alunos imigrantes que vivem em centros urbanos. A boa notícia é que as crianças urbanas são tão capazes de sucesso acadêmico quanto os alunos de outros lugares. É como um educador que trabalha no centro da cidade de Detroit explicou: “Enquanto muitas crianças afrodescendentes e de baixa renda exigem diferentes tipos de escolas para obter êxito se comparadas à maioria de seus pares de classe média, esses alunos têm demonstrado que são perfeitamente capazes de um aprendizado acadêmico forte para prosseguir em seus estudos em nível superior.”19

O que temos a seguir é uma análise de estratégias que funcionam em escolas urbanas com alta pobreza, alta diversidade e um número significativo de alunos imigrantes. Estes princípios ou abordagens, que têm aplicação universal, são agrupados em torno de algumas das causas subjacentes de falha que alunos de minorias podem tanto trazer com eles para a sala de aula, como experimentar quando chegam: problemas com a administração da escola, autoconfiança, motivação, fracasso, relevância curricular e cultura. Se pudermos resolver essas preocupações, poderemos tornar a escola um lugar muito mais amigável para os alunos urbanos, especialmente os imigrantes e os filhos das minorias.

O ato de melhorar a educação para todos os alunos começa com as escolas e com os líderes escolares, e não com os alunos, que não são culpados pelas suas circunstâncias.

Resolver problemas de liderança escolar

O ato de melhorar a educação para todos os alunos começa com as escolas e com os líderes escolares, e não com os alunos, que não são culpados pelas suas circunstâncias. Os distritos escolares urbanos são notórios por ter problemas com corrupção, professores ausentes e outros problemas de liderança.20 Problemas administrativos criam um ambiente difícil para todos os alunos, mas mais ainda para imigrantes e afrodescendentes, que muitas vezes já estão à margem de um sistema escolar que frequentemente não acomoda suas necessidades. A liderança é fundamental para melhorar a experiência escolar dos alunos imigrantes. Embora a educação adventista possa estar atuando melhor que os grandes sistemas públicos na área de liderança, ainda há espaço para melhorias. Aqui estão algumas áreas para consideração:

Um ambiente seguro, ordenado e bem disciplinado. A hierarquia de necessidades de Maslow torna clara a obrigação de um ambiente seguro, mas muitas vezes o ambiente escolar não é suficientemente enfatizado nas escolas urbanas. Segurança e ordem são pré-requisitos básicos para a aprendizagem.21

Uma liderança administrativa forte. Para os alunos se saírem bem na escola, eles precisam ver uma administração focada em suas necessidades e em buscar uma compreensão clara de como ajudá-los a aprender.22 Muitos reformadores escolares incluem nisto a habilidade tanto de escolher professores quanto de despedir os que não se saem bem.

Professores profissionais e atenciosos. Professores de crianças de minorias urbanas precisam sentir um senso de responsabilidade para com seus alunos e também autoconfiança acerca de sua própria habilidade.23 Eles precisam participar em programas de capacitação de equipes relacionados com a melhoria da escola. Tem sido um requisito fundamental para o sucesso das escolas que elas tenham professores comprometidos e atenciosos e, de preferência, que pelo menos alguns deles sejam do mesmo grupo étnico dos alunos.24

Construir autorrespeito e/ou autoconfiança

Muitos alunos minoritários e imigrantes, especialmente os garotos, podem não ter tido bons modelos ou experiências positivas no passado.25 Falhas passadas podem deteriorar ainda mais a autoconfiança no ambiente escolar.

Relações com adultos e a família escolar. Estudos múltiplos na literatura de resiliência sugerem que o sentimento de pertencer a uma escola é o único indicador significativo do sucesso escolar.26 Também tem sido demonstrado que as relações com os professores ou funcionários da escola podem substituir a falta do apoio familiar e de modelos a serem imitados.27 Encontrar formas de ajudar os alunos a pertencer, bem como grupos de aconselhamento é uma parte importante ao ajudar alunos em situações de risco a ter sucesso. Isso abre espaço para conselho pessoal sobre como se sair bem na vida, não apenas na escola.28 Esse elo é especialmente crucial para os alunos imigrantes expostos pela primeira vez à nova cultura.29

O ato de melhorar a educação para todos os alunos começa com as escolas e com os líderes escolares, e não com os alunos, que não são culpados pelas suas circunstâncias.

Aprendizado cooperativo. O uso de estruturas de aprendizagem cooperativa é especialmente poderoso para alunos de minorias urbanas.30 Isso pode incluir tutoria entre pares ou outras formas de trabalho em conjunto que construam respeito e trabalho em equipe, ao invés de competição.31

Envolvimento dos pais. Quando possível, os pais devem ser incentivados a participar de eventos e atividades escolares.32 No entanto, os pais imigrantes podem achar isso especialmente difícil. A linguagem, a educação e os horários de trabalho são fatores significativos; alguns podem até mesmo se sentir inadequados, tímidos ou intimidados por causa de sua formação mínima. As escolas podem encorajar a participação fornecendo tradutores, traduzindo os materiais para pais que não falam inglês e aprendendo como as culturas representadas abrangem a relação entre professores, alunos e pais. As escolas também podem envolver a família e a comunidade por meio de parcerias, não só com aprendizado ou oportunidades de voluntariado, orientação ou clubes de interesse especial, mas também para construir relacionamentos mais fortes entre alunos, professores e pais.

Aumentar a motivação

Para muitos alunos, os valores tradicionais de família, igreja e escola foram substituídos por valores sociais e dos colegas. Essa mudança faz com que a escola seja irrelevante para a vida dos alunos. Isso significa que a motivação para se esforçar e dar o melhor de si na escola é perdida e precisa ser abertamente explicada e inculcada.33 A motivação para alguns alunos imigrantes pode ser um desafio ainda maior, dependendo do seu contexto. Assim, é necessária um maior esforço para nutrir o interesse do aluno e determinar a razão de sua falta de motivação. Para alguns alunos, as causas subjacentes à falta de interesse na escola resultam das experiências e traumas negativos experimentados no seu país de origem antes da mudança de residência. Aqui estão algumas sugestões para aumentar a motivação:

Retórica. Converse com os alunos sobre alcançar sucesso. Por exemplo, ensine-os sobre ética profissional colocando cartazes, slogans e sinais que comunicam dicas de sucesso. Mostre-lhes exemplos e ajude-os a experimentar a relação entre esforço e realização, reconhecendo verbalmente o trabalho duro deles. Para os alunos cujos pais não têm muita escolaridade, o único lugar para obter ideias sobre como se sair bem na escola e na vida pode ser a sala de aula.34

Religião. A fé realmente motiva a realização. Contrariamente ao estereótipo público de que os cristãos são menos competentes do ponto de vista acadêmico do que as pessoas não religiosas,35 alunos de escolas cristãs em geral, e escolas adventistas em particular, tradicionalmente se saem melhor do que alunos de escolas públicas.36 Em relatórios de vários estudos, alunos adventistas não só se saíram bem, como se saíram melhor do que o previsto por seu nível de habilidade,37 sugerindo que há uma ligação entre religião e motivação acadêmica.

O estudo de Jeynes mostrou claramente que a vantagem de aproveitamento dos alunos religiosos em relação aos não religiosos se mantém independentemente de esse aluno frequentar escolas religiosas.38 Assim, não há apoio para o argumento de que escolas religiosas produzem melhores resultados apenas porque são pequenas e particulares. Alunos religiosos que frequentavam escolas públicas ainda se saíam melhor do que seus colegas não religiosos.

Retorno. Como qualquer outra pessoa, os alunos respondem bem ao monitoramento e ao retorno. Alguns pesquisadores,39 portanto, pedem aos professores que façam mais avaliações formativas, além de testes, e menos de conteúdo. Naturalmente, o que esses pesquisadores querem dizer é que os alunos se saem melhor quando têm múltiplas oportunidades para tentar algo, juntamente com um retorno sobre seu desempenho. Idealmente, seria bom que se incluísse tempo para fazer correções antes que seu conhecimento fosse submetido a uma nota.

Incentivos. Leva tempo para alcançar o sucesso escolar. Enquanto alguns acham que os incentivos reforçam uma atitude de “pagar para se exibir” e, portanto, devem ser evitados por completo, às vezes os alunos precisam de recompensas ao longo do caminho porque têm dificuldade em esperar até o final do período para ver seu progresso. E, para aqueles que não são motivados pela escola, outros tipos de incentivos ou de reforço podem ser necessários na ausência da alegria de aprender para benefício próprio. Proporcionar incentivos adequados pode ajudar os alunos a se motivarem no caminho para o sucesso.40

Confiança. Os professores devem fornecer ampla evidência de que confiam em seus alunos.41 Eles também devem criar oportunidades e atividades para desenvolver a confiança entre os alunos.42 Os programas de tutoria entre pares ajudam os alunos a construir confiança e aprender a ser confiáveis em suas responsabilidades uns com os outros. Os programas de tutoria por adultos proporcionam aos alunos indivíduos que podem ouvi-los, incentivá-los e guiá-los para ter sucesso.

Rompa com a cultura escolar do fracasso

Nem todos os imigrantes experimentam fracasso escolar ou estudam em escolas ruins, mas muitas escolas têm baixas expectativas com relação aos imigrantes e alunos de grupos minoritários, e, com o tempo, isso pode afetar as expectativas dos alunos acerca de si mesmos. O currículo e as abordagens pedagógicas empregadas pela escola muitas vezes perpetuam essas expectativas. Em algumas escolas, há uma ênfase excessiva nas habilidades básicas, o que pode estimular sentimentos de desesperança em relação à recuperação ou ao bem-estar do aluno.43 Os aprendizes de língua inglesa frequentemente são agrupados com alunos mais fracos ou mais lentos, embora sua habilidade possa ser muito maior do que aquilo que eles são capazes de demonstrar por causa de sua falta de vocabulário. Quebrar a cultura das baixas expectativas é possível, e as seguintes dicas se provaram eficazes a esse respeito:

Altas expectativas. Os alunos que se veem presos em uma rotina de fracasso esperam frequentemente que os professores abaixem a exigência de modo que possam conseguir algum sucesso. O que eles precisam, em vez disso, é consistentemente de altas expectativas, juntamente com formas criativas para ajudá-los a atingir os objetivos adequados.44

Andaimes para a aprendizagem. Os alunos com falta de habilidades precisam de apoio para desenvolvê-las. A instrução que se consegue via computador pode ser usada para complementar a instrução de sala de aula.45 Dar o exemplo, oferecer monitoria entre colegas e aplicar um método mais centrado no aluno são formas adicionais de apoiar a aprendizagem. Os aprendizes de línguas, independentemente da língua, precisarão de materiais mais fáceis, com muitas imagens, para ajudá-los a construir vocabulário e conceitos nos diferentes campos acadêmicos.

Habilidades para fazer provas. Os alunos que não se saem bem em provas padronizadas podem precisar de instrução específica sobre habilidades para fazer provas e atividades para reduzir a ansiedade ao fazer os testes. As provas são, sem dúvida, culturalmente tendenciosas, e os alunos imigrantes ficam em desvantagem quando se trata de provas padronizadas, especialmente. Algumas escolas simplesmente enfatizam alternativas às provas,46 enquanto outras escolhem ensinar habilidades para fazer provas, especificamente explicando que para se sair bem em provas padronizadas é necessário um tipo especial de conhecimento que eles podem não obter em outros lugares, mas que é importante adquirir.47

Desenvolver uma habilidade específica. Inúmeros livros e filmes contam histórias de sucesso de alunos que aprendem uma habilidade: xadrez, cálculo, escrita ou áreas extracurriculares, como desbravadores – os alunos podem ganhar honras por desenvolver habilidades específicas.48 A implicação disso é que, se os alunos podem aprender a superar essa única dificuldade, eles vão desenvolver a autodisciplina e o compromisso de se superar em outras áreas da vida. O que importa não é a habilidade, o que importa é a verdade da suposição. O sucesso parece quebrar a cultura do fracasso.

Demolindo o agrupamento. O agrupamento, ou tracking, como é frequentemente chamado, em que os alunos mais brilhantes são agrupados e recebem um curso mais desafiador enquanto os alunos mais fracos recebem cursos “mais fáceis”, é um problema para quase todos os alunos. Em alguns casos, alunos de baixo desempenho são orientados precocemente para um caminho não acadêmico. O tracking tem reforçado a cultura do fracasso, proporcionando aos alunos que precisam de maior ajuda os professores mais fracos e removendo os modelos de sucesso.49 Isso não vai motivar a realização ou oferecer oportunidades de melhoria.

Tornando o currículo relevante

Em muitas partes do mundo, o currículo escolar regular não só se concentra apenas em eventos determinados pela cultura da maioria e enraizados no passado colonial do país, mas frequentemente resguarda os alunos de aprender a lidar com situações reais da vida, o que alunos que estão em risco podem não aprender fora da escola.50 Frequentemente, especialmente nas escolas do centro da cidade, o currículo é diluído, de modo que, quando os alunos se formam no Ensino Médio, eles ainda não estão prontos para a faculdade.51

Conteúdo culturalmente apropriado. O currículo tem de fazer sentido para os alunos e prepará-los para a vida real. Os livros didáticos precisam incluir imagens e histórias multiculturais, e devem ser escolhidos materiais específicos para incluir a raça e a cultura dos alunos, especialmente dos imigrantes.

Criando pontes. Ross compara o currículo a uma ponte entre o lugar onde os alunos estão e onde eles precisam estar para frequentar a faculdade e obter bons empregos. Os alunos precisam ser sistematicamente expostos ao mundo do trabalho, a diferentes profissões e ao ambiente universitário.52 Isso pode acontecer por meio de visitas de campo, palestrantes convidados, estágios ou outros meios.

Estudantes rigorosos. O currículo deve colocar os alunos urbanos no mesmo nível de desempenho que os alunos bem-sucedidos em outros contextos. Muitas vezes, embora esses alunos frequentem uma escola, a qualidade de sua educação é inadequada.53 Em todo caso, os alunos das minorias urbanas precisam saber mais que os alunos que formam a maioria mais próspera porque irão inevitavelmente encontrar algumas formas de preconceito e suspeitas sobre suas habilidades. Esses alunos precisam ter acesso a conteúdos e recursos de qualidade e precisam adquirir as habilidades que os ajudarão a ter sucesso no país em que vivem. A maneira de alcançar essa qualidade pode ser adaptada exclusivamente às forças e fraquezas dos alunos, mas, no final, eles devem ser capazes de se superar nas formas como a sociedade mede o sucesso: fazendo testes padronizados na sala de aula da faculdade e no trabalho.

Rompendo o conceito de “crianças afrodescendentes”. Whitmire sugere que negros e hispânicos precisam ser ensinados de forma diferente, e não agrupados como “crianças de cor”. Ele explica:

“Em escolas bem-sucedidas de alunos negros, os funcionários constroem culturas baseadas em justiça social e empregam currículos altamente estruturados que enfatizam a instrução verbal. (...) Em escolas hispânicas bem-sucedidas, é mais provável que você veja uma cultura escolar baseada em conexões da família com professores que empregam um currículo não estruturado que enfatiza a instrução visual.”54 Esse é um conceito que precisa claramente de mais estudos e experimentação. Em um cenário altamente diversificado, não podemos nos dar ao luxo de fingir que todos os alunos precisam das mesmas coisas, dado o que sabemos sobre estilos de aprendizagem e inteligências múltiplas.

Linguagem apropriada. Aprendizes de língua inglesa, tipicamente imigrantes, podem precisar de material diferente do usado por aqueles que falam a língua nativa. Os que têm dificuldade com a leitura podem precisar de material que trabalhe com imagens para ajudá-los a preencher a lacuna entre onde estão e onde precisam estar. A linguagem é fundamental para o sucesso escolar, e melhorar as competências linguísticas muitas vezes fará melhorar outras habilidades, como as matemáticas.55 Esse é um imperativo para alunos imigrantes.

Reduzir o conflito cultural

Muitos alunos, especialmente filhos de imigrantes, encontram não conseguem fazer a transição da cultura de origem para a que vivem na escola. Uma vez que a cultura é raramente mencionada, já que presumimos que todo mundo sabe certas coisas, muito frequentemente espera-se dos alunos pertencentes às minorias e dos imigrantes que saibam coisas que nunca viram, ouviram ou experimentaram. Às vezes, essa lacuna se torna um conflito, em que os valores escolares contradizem os valores aprendidos em casa.56 A cultura da maioria não deve ser definida como norma. Os padrões podem ser articulados a partir de valores e princípios universais da vida, tais como equidade, igualdade, empatia, cooperação e outros que têm seu lugar na maioria das culturas.

Ensinar a cultura abertamente. Muitos alunos minoritários não vêm à escola com o conjunto de habilidades sociais esperado para um estilo de vida de classe privilegiada. Crianças imigrantes muitas vezes trazem visões de mundo totalmente diferentes para sua nova morada e para seu novo ambiente educacional. Os alunos precisam saber que sua cultura não é ruim, mas que eles devem aprender uma segunda cultura a fim de ser bem-sucedidos no mercado de trabalho predominante em seu ambiente atual. Tornar-se multicultural é uma ferramenta que eles podem usar para o sucesso. De acordo com Doug Ross: “Quando pensamos nisso, não é de se surpreender que esperar que crianças pobres que vivem em comunidades de classe segregadas, para florescer num mundo de classe média (classe privilegiada), precisem ser ensinadas a como fazer isso e que lhes sejam dadas chances de praticar em ambientes reais de educação e de trabalho da classe média. Escolas que se concentram apenas em ensinar a ler, escrever e fazer contas e não são organizadas para ensinar tais crenças e comportamentos consistentemente falham em formar alunos que atendam às expectativas mais amplas da comunidade escolar e de ensino superior.”57

Métodos de ensino culturalmente apropriados e currículos. Diferentes abordagens que favorecem as preferências culturais dos alunos terão mais sucesso do que os métodos de livros didáticos. As escolas não podem fornecer a cada criança um professor de sua cultura, muito embora evidências sugiram que isso é muito útil para seu progresso.58 Incluir as comemorações das culturas dos alunos e ter convidados de uma variedade de grupos étnicos poderia, pelo menos, ajudar a aumentar sua relevância para todos os alunos e, portanto, aumentar o interesse das crianças imigrantes em ter sucesso no novo ambiente.

Redução do preconceito. Celebre as culturas que estão presentes em sua sala de aula. Ofereça oportunidades para que os alunos compartilhem sua cultura com o resto da classe. Projete materiais e atividades que reduzam o preconceito racial e étnico. Discuta o conflito e como lidar com ele pacificamente. Ensine igualdade e justiça social e busque oportunidades para praticá-las tanto na sala de aula e na comunidade.59

Conclusão

Como educadores cristãos, precisamos valorizar todos os alunos e procurar educá-los de acordo suas necessidades imediatas. À medida que as populações estudantis, especialmente nos centros urbanos, tornam-se mais diversificadas, as escolas devem se tornar mais receptivas culturalmente. Nossas escolas devem fornecer apoio em áreas onde os alunos possuem lacunas de conhecimento e precisam alcançar o sucesso –linguagem, computação e matemática. As salas de aula precisam ter materiais de conhecimento geral com muitas imagens, materiais que celebram as culturas representadas na escola e adequadamente projetados para os que estão aprendendo a língua.

As escolas devem enfatizar a igualdade e cultivar um ambiente em que professores e alunos desenvolvam laços de confiança e aceitação. Os professores devem ensinar de forma interativa, envolver os pais e a comunidade e proporcionar a todos os alunos o acesso a um currículo significativo e rigoroso e experiências de aprendizagem. As escolas adventistas em ambientes urbanos devem encorajar o desenvolvimento da fé, manter expectativas elevadas para todos os alunos e inserir, de forma explícita, seus diferentes contextos e recursos culturais em um currículo intencional, explorando as múltiplas formas de conhecimento e representação do mundo. O que funciona em ambientes urbanos altamente diversos não é tão diferente do que funciona em outras escolas, mas, quando os alunos vêm à escola com vários desafios, aplicar essas dicas pode fazer toda a diferença.

Este artigo foi revisado por pares.

Shawna Vyhmeister

Shawna Vyhmeister, PhD, es profesora de Educación en la Universidad de Oriente Medio en Beirut (Líbano). Es una docente experimentada con títulos en Educación Primaria, Enseñanza de Inglés como Segunda Lengua, y Currículo y Enseñanza. Ha enseñado en todos los niveles, y en múltiples países: Argentina, Estados Unidos, Kenia, Líbano y Ruanda. Es autora o coautora de diversos artículos y libros.

Lourdes E. Morales-Gudmundsson

Lourdes E. Morales-Gudmundsson, PhD, preside o Departamento de Línguas da Universidade La Sierra, Riverside, Califórnia, Estados Unidos. Durante seus mais de 40 anos como educadora, ela ensinou língua e literatura espanhola no Atlantic Union College (Massachusetts, Estados Unidos), no Antillean College (Porto Rico) e na Universidade de Connecticut, no campus de Stamford, nos Estados Unidos. Embora o foco de sua pesquisa resida nas literaturas da Espanha e da América espanhola, ela tem se empenhado ativamente nas comunidades latinas dos Estados Unidos. Atualmente, ela está no comitê executivo da Alcance, uma organização que ajuda os alunos adventistas latinos a ter acesso à educação cristã por meio de mentores e bolsas de estudo.

Citação recomendada:

Shawna Vyhmeister and Lourdes E. Morales-Gudmundsson, “Compreendendo, servindo e Educando alunos em contextos urbanos,” Revista Educação Adventista 41:1 (Janeiro–Março, 2017). Available at https://jae.adventist.org/pt/2017.2.2.pt.

NOTAS E REFERÊNCIAS

  1. Mark Curtis, “A World of Discrimination: Minorities, Indigenous Peoples, and Education,” in State of the World’s Minorities and Indigenous Peoples 2009, ed. Preti Taneja. Disponível em: .
  2. De acordo com o relatório mais recente da Unesco, 61 milhões de crianças com idade para estar no Ensino Fundamental, 60 milhões em idade escolar para estar no Ensino Fundamental II e 142 milhões com idade para estar no Ensino Médio estão fora da escola. Instituto de Estatística da Unesco (julho de 2016). Disponível em: .
  3. Curtis, “A World of Discrimination,” 17.
  4. 4Gary Orfield e Chungmei Lee, Why Segregation Matters: Poverty and Educational Inequality (janeiro de 2005), 4. Disponível em: .
  5. Organisation for Economic Cooperation and Development, “Ten Steps to Equity in Education,” Policy Brief (janeiro de 2008), 7. Disponível em: .
  6. Zvi Berkmen e Thomas Geisman, eds., International Handbook of Migration, Minorities and Education: Understanding Cultural and Social Differences in Processes of Learning (Dordrecht, the Netherlands: Springer, 2012), 16.
  7. 7 Kelvin M. Pollard and William P. O’Hare, “America’s Racial and Ethnic Minorities,” Population Bulletin 54:3 (setembro de 1999), 43. Disponível em: .
  8. 8 Devido a guerras e agitação política em várias partes do mundo, muitos países agora estão recebendo mais refugiados. Para uma discussão dessa preocupação, ver Curtis, “A World of Discrimination”, 13-15, onde, embora algumas estatísticas sejam estimadas, ele conclui que sabemos pouco sobre o status educacional das minorias do mundo.
  9. 9 Os dados neste artigo são extraídos principalmente de estudos feitos nos Estados Unidos, que têm acompanhado a educação das minorias há algum tempo. Todas as nações têm uma variedade de grupos de pessoas, no entanto, a investigação sobre esses grupos não é tão completa ou tão prontamente disponível.
  10. Yang Jiang, Mercedes Ekono e Curtis Skinner, “Basic Facts about Low-Income Children: Children under 18 Years, 2012,” National Center for Children in Poverty Fact Sheet, fevereiro de 2014. Disponível em: .
  11. Min Zhou, “Growing Up American: The Challenge Confronting Immigrant Children and Children of Immigrants,” Annual Review of Sociology 23 (1997): 65. Disponível em: .
  12. “Urban School Statistics,” Council of the Great City Schools. Disponível em: .
  13. “Statistics and Trends in the Education of Racial and Ethnic Minorities,” National Center for Education Statistics, maio de 2015. Disponível em: .
  14. Federal Interagency Forum on Child and Family Statistics, “America’s Children: Key National Indicators of Well-Being, 2013,” (Washington D.C.: U.S. Government Printing Office), 8. Disponível em: .
  15. Suet-ling Pong and Nancy S. Landale, “Academic Achievement of Legal Immigrants’ Children: The Roles of Parents’ Pre- and Post-Migration Characteristics in Origin-Group Differences,” Child Development 83 (2012): 1545, DOI: 10.1111/j.1467-8624.2012.01790.x.
  16. Federal Interagency Forum on Child and Family Statistics, “America’s Children.”
  17. Pong and Landale, “Academic Achievement of Legal Immigrants’ Children,” 1, 543.
  18. Alejandro Portes and Lingxin Hao, “The Schooling of Children of Immigrants: Contextual Effects on the Educational Attainment of the Second Generation,” CrossMark 101 (2004): abstract, § 2, DOI: 10.1073/pnas.0403418101.
  19. Doug Ross, “Urban Education: The Kids Are Alright… The Schools Aren’t: Lessons Learned by an Ex-Politician in Inner-City Detroit,” Dome (16 de setembro de 2010), § 3. Disponível em: <http://domemagazine.com/features/cov0910>.
  20. David Horowitz and John Perazzo, Government versus the People: The Four Poorest American Cities (Sherman Oaks, Calif.: David Horowitz Freedom Center, 2012), 36, 37.
  21. W. Huitt, “Maslow’s Hierarchy of Needs,” Educational Psychology Interactive (Valdosta, Ga.: Valdosta State University, 2007). Disponível em: ; Cotton, “Educating Urban Minority Youth,” § 1.
  22. Kathleen Cotton, “Educating Urban Minority Youth: Research on Effective Practices,” School Improvement Research Series, 1999, § 6.
  23. Ibid., § 7.
  24. Thomas S. Dee, “The Race Connection,” Education Next 4:2 (primavera de 2004). Disponível em: .
  25. Mildred L. Rice Jordan, “Cultural Conflicts in the Urban Classroom: Black Student Alienation and Academic Failure,” Educators for Urban Minorities 2:2; Orange County Public Schools Curriculum and Student Services, “Strategies for Improving Instruction for Black and Hispanic Male Students” (junho de 2008), 3. Disponível em: .
  26. Hersh C. Waxman, Jon P. Gray, and Yolanda N. Padrón, Review of Research on Educational Resilience, Research Report n. 11, Center for Research on Education, Diversity and Excellence, University of California, Santa Cruz (2003).
  27. James Comer, Leave no Child Behind: Preparing Today’s Youth for Tomorrow’s World (New Haven, Conn.: Yale University Press, 2005).
  28. Ross, “Urban Education,” § 7.
  29. Ver, por exemplo, Linda Darling Hammond et al., Powerful Learning: What We Know about Teaching for Understanding (San Francisco, Calif.: John Wiley and Sons, 2008).
  30. Cotton, “Educating Urban Minority Youth,” § 18.
  31. Ibid., § 21; ver também algumas das pesquisas originais nesta área, por exemplo, Robert Slavin e E. Oickle, “Effects of Cooperative Learning Teams on Student Achievement and Race Relations: Treatment by Race Interactions,” Sociology of Education 54:3 (julho de 1981): 174-180; Robert Slavin e Robert Cooper, “Improving Intergroup Relations: Lessons Learned from Cooperative Learning Programs,” Journal of Social Issues 55:4 (inverno de 1999), DOI: 10.1111/0022-4537.00140.
  32. Sonya Douglass Horsford e Tonia Holmes-Sutton, “Parent and Family Engagement: The Missing Piece in Urban Education Reform,” The Lincy Institute Policy Brief, Education Series n. 2 (agosto de 2012). Disponível em: .
  33. Orange County Public Schools, “Strategies for Improving Instruction,” 3, 7; Ross, “Urban Education,” §§ 3, 4.
  34. Ross, “Urban Education,” §§ 8, 9.
  35. William H. Jeynes, “The Effects of Religious Commitment on the Academic Achievement of Black and Hispanic Children,” Urban Education 34:4 (novembro de 1999): 460, DOI: 10.1177/0042085999344003.
  36. Adventist Today News Team, “Study of Education Outcomes Places Adventist Schools Significantly Ahead of Public Schools,” Adventist Today (revisado pela última vez em abril de 2013). Disponível em: ; Larry Burton, “Adventist Schools,” in The Praeger Handbook of Faith-Based Schools in the United States, K-12, ed. Thomas C. Hunt e James C. Carper (Santa Barbara, Califórnia: ABC-CLIO, 2012), 189-200; Jeynes, “Effects of Religious Commitment,” 460.
  37. Burton, “Adventist Schools,” 198.
  38. Jeynes, “Effects of Religious Commitment,” 470, 476; ver Cognitive Genesis, Disponível em: <http://adventisteducation.org/assessment/cognitive... for research on the impact of Adventist education>.
  39. Ver Grant Wiggins, “Less Teaching, More Assessing: Learning via Feedback,” Education Update 48:2 (fevereiro de 2006); Henry L. Roediger III, Adam L. Putnam, and Megan A. Smith, “Chapter One-Ten Benefits of Testing and their Applications to Educational Practice,” Psychology of Learning and Motivation 55 (2011): 1-36.
  40. Para uma discussão sobre tentar incentivos financeiros, por exemplo, ver Roland G. Fryer Jr., “Financial Incentives and Student Achievement: Evidence from Randomized Trials.” Disponível em: .
  41. Orange County Public Schools, “Strategies for Improving Instruction,” 6.
  42. Ibid.
  43. LaVada Taylor Brandon and Mary J. Didelot, Being Black in U.S. Urban Schools: No Assumptions (2003), § 1; Jordan, “Cultural Conflicts in the Urban Classroom,” § 1.
  44. Cotton, “Educating Urban Minority Youth,” § 8; Ross, “Urban Education,” § 3.
  45. Lindsay Lipscomb, Janet Swanson e Anne West, “Scaffolding” Emerging Perspectives on Learning, Teaching, and Technology, ed. Michael Orey (2004). Disponível em: .
  46. Bob Peterson e Monty Neill, “Alternatives to Standardized Tests,” Rethinking Schools (2011). Disponível em: .
  47. Ver, por exemplo, Robert Slavin, Educational Psychology: Theory and Practice (Boston: Pearson Education, 2011), 521.
  48. Livros e filmes como: Freedom Writers, Stand and Deliver, Mad Hot Ballroom, Brooklyn Castle, e muitos outros revelam esse padrão de habilidades transversais.
  49. National Education Association, “Research Spotlight on Academic Ability Grouping” (1999). Disponível em: .
  50. Orange County Public Schools, “Strategies for Improving Instruction,” 12; Ross, “Urban Education,” § 3.
  51. Ross, “Urban Education,” §§ 3, 4.
  52. Ibid., §§ 13, 14.
  53. Curtis, “A World of Discrimination, ”17 a 19.
  54. Richard Whitmire, “Teach Black and Hispanic Students Differently,” USA Today, revisado pela última vez em 1de maio de 2012, “Success in San Jose” section, §§ 4, 5. Disponível em: .
  55. Diana Metsisto, “Reading in the Mathematics Classroom,” in Literacy Strategies for Improving Mathematics Instruction, Joan M. Kenney et al., (Alexandria, Va.: ASCD, 2005). Disponível em: ; Arthur Glenberg et al., “Improving Reading to Improve Math,” Scientific Studies of Reading 16:4 (junho de 2011): 316-340; William G. Secada, “Race, Ethnicity, Social Class, Language, and Achievement in Mathematics,” in Handbook of Research on Mathematics Teaching and Learning, ed. Douglas A. Grouws (Nova York: Macmillan, 1992), 623-660.
  56. Sara Expósito e Alejandra Favela, “Reflective Voices: Valuing Immigrant Students and Teaching With Ideological Clarity,” The Urban Review 35:1 (primavera de 2003): 75.
  57. Ross, “Urban Education,” § 15.
  58. Dee, “The Race Connection,” § 4.
  59. Vários recursos estão disponíveis para professores que desejam criar uma sala de aula acolhedora e capacitadora. Ver “Classroom Resources,” Teaching Tolerance. Disponível em: ; e “Tips for Elementary School Teachers,” Understanding Prejudice. Disponível em: .