Kernita-Rose Bailey

TÊTE, MAIN ET CŒUR ENGAGÉS :un programme de travail social dans les Caraïbes

L’éducation adventiste du septième jour se fonde sur le développement holistique des étudiants1. La philosophie adventiste de l’éducation incarne cette intention, car elle favorise la perspective que les étudiants croîtront non seulement intellectuellement, mais aussi spirituellement et physiquement à l’issue de chaque cours2. Cette approche unique de l’éducation a pour intention de servir le double objectif de préparer l’étudiant pour un service utile dans le monde mais aussi pour la vie éternelle dans le ciel3.

L’orientation globale de l’éducation adventiste semble se refléter dans l’enseignement réceptif à la culture (Culturally Responsive Teaching — CRT), une approche pédagogique qui cherche à exploiter la culture de l’étudiant comme véhicule d’une instruction efficace. Gloria Ladson-Billings, une des premières défenseures de la CRT, la décrit en ces termes : « une pédagogie qui habilite l’étudiant intellectuellement, socialement, émotionnellement et politiquement en utilisant des référents culturels pour communiquer les connaissances, les aptitudes et les attitudes4 ». Dans le même sens, Gay indique que la CRT aborde « différents types d’apprentissage (cognitif, physique, émotionnel) de concert5 ».

La reconnaissance de l’approche holistique de la CRTa mené l’auteure aux questions suivantes qui seront abordées dans cet article : la CRT peut-elle être utilisée pour réaliser le développement global des étudiants dans l’enseignement supérieur, tel que conceptualisé par la philosophie adventiste de l’éducation ? Quelles sont les étapes, reflétant la CRT, que les chargés de cours pourraient suivre pour cibler les domaines cognitifs, comportementaux et psychomoteurs des étudiants ? L’exploration de la fusion de la philosophie de la tête, du cœur et de la main avec la CRT s’appuiera sur les expériences du programme de travail social de l’université de la Caraïbe du Sud (USC), une université adventiste du septième jour privée comptant sept campus.

Contexte

Trinidad-et-Tobago est une nation de deux îles à l'extrémité sud de l'archipel des Caraïbes. Sa population d’environ 1,4 million d’habitants6 est composée de personnes de descendance indienne d’Asie (35,4 pour cent), de descendance africaine (34,2 pour cent), de descendance mixte (22,8 pour cent) et de personnes d’autres descendances (1,6 pour cent)7. L’acculturation a produit la création d’un mélange unique de cultures ; par contre les groupes ethniques continuent à démontrer des pratiques culturelles qui reflètent leur descendance dans la nourriture, la musique, la danse et l’habillement.

L’université de la Caraïbe du Sud a été fondée à Trinidad en 1927. Au cours de ses 90 ans d’existence, elle a élargi ses activités et offre actuellement des programmes de premier cycle et d'études supérieures sur deux campus à Trinidad, et sur un campus sur chacune des îles suivantes : Tobago, Antigua, la Barbade, la Guyane et Sainte-Lucie.

Le programme de travail social est offert sur quatre campus : Trinidad (sur les deux campus), Tobago et Sainte-Lucie. Une analyse des étudiants dans le programme de travail social révèle à la fois une homogénéité et une hétérogénéité culturelles. Les étudiants proviennent majoritairement des Caraïbes, mais ils sont issus de différentes îles, chacune ayant des modèles culturels uniques. L’hétérogénéité culturelle des étudiants découle également de la diversité de leurs origines ethniques (race et religion) et de leurs origines géographiques (centre-ville, banlieue, régions rurales).

Enseignement réceptif à la culture

L’enseignement réceptif à la culture – aussi appelé enseignement culturellement pertinent – est basé sur la prémisse que les étudiants issus de groupes ethniques minoritaires sont désavantagés dans la majorité des systèmes éducatifs étant donné que les techniques pédagogiques, le matériel didactique et la langue utilisés en classe favorisent généralement la majorité ethnique. Tous les étudiants, peu importe leur groupe ethnique, peuvent connaître la réussite scolaire si les professeurs adaptent leurs approches à la diversité plutôt que de s’attendre à ce que les divers groupes s’adaptent à la culture de la majorité. Gay a présenté la CRT comme une approche fondée sur les points forts qui utilise « la connaissance culturelle, les expériences antérieures, les cadres de références et les styles de performance des étudiants des diverses ethnies pour faire des rencontres d’apprentissage plus pertinentes et plus efficaces pour eux »8. Ladson-Billings a noté que la CRT va au-delà de la réussite scolaire car elle suscite des attitudes positives chez les étudiants envers leur propre culture tout en aidant les étudiants à mener une enquête critique sur les injustices structurelles9. La CRT, pour atteindre ses buts, se penche sur quatre aspects de l’enseignement : le programme d’études, les attitudes des enseignants, les méthodes de communication, et les stratégies pédagogiques ; et chacun de ces aspects doit inclure ou faire preuve de sensibilité à l’égard des questions culturelles10.

Bien que la littérature sur la CRT se soit concentrée sur l’éducation primaire et secondaire11, cette approche est également pertinente pour l’éducation supérieure. Écrivant à propos de l’expérience des étudiants internationaux suivant un programme d’études supérieures aux États-Unis, Ferdinand a noté que ceux-ci connaissent « un fort esclavage intellectuel et culturel avec un programme d’études centré sur les États-Unis, programme qui ne les prépare pas pleinement pour le marché mondial global actuel »12. Ferdinand a aussi indiqué que l’utilisation d’un programme d’études qui favorise la culture de la majorité augmente le risque d’un « manque de motivation chez les étudiants [internationaux] »13.

Étant donné que la majorité des étudiants qui fréquentent l’université de la Caraïbe du Sud viennent des Caraïbes, le concept d’un enseignement réceptif à la culture est-il encore applicable ? Oui. L’enseignement réceptif à la culture dans le contexte caribéen est complexe et multicouche. Comme les étudiants dans le programme de travail social forment un groupe hétérogène, la CRT peut puiser dans la diversité des origines ethniques pour obtenir une communication et une instruction plus efficaces. Une question reste plus critique : la majeure partie des connaissances et de la recherche en travail social est produite dans un contexte et une culture qui sont étrangers aux étudiants de la Caraïbe. À moins que le programme d’études ne soit adapté et son contenu présenté de manière à tenir compte des conditions particulières de la société dans laquelle il est utilisé (indigénisation), l’information peut être acceptée sans hésitation (modèle de transmission) 14. Pour résoudre ce problème, il ne s’agit pas alors de refuser la connaissance créée dans d’autres contextes mais de développer des stratégies pour aider les étudiants à se familiariser avec le savoir « étranger » tout en stimulant la production d’un savoir local (authentification) 15. En utilisant la CRT au niveau universitaire, le savoir culturel et les expériences de la Caraïbe peuvent servir d’instrument d’analyse critique et d’application du savoir développé dans d’autres contextes.

Engager la tête

Un enseignement réceptif à la culture améliore l’expérience éducative des étudiants grâce à l’utilisation d’expériences culturelles en tant que véhicules de l’acquisition du savoir16. Les étudiants s’investissent davantage dans le processus d’apprentissage parce qu’ils perçoivent l’information comme étant pertinente pour leur vie. Quelles sont les façons dont la CRT peut être utilisée pour produire un engagement cognitif parmi les étudiants de l’enseignement supérieur ?

L’engagement cognitif par la CRT commence avec la structure du programme et s'infiltre tout au long de celui-ci par l'intermédiaire du programme d'études ainsi que les méthodes d’enseignement et d’évaluation. À l’USC, le programme de travail social a tout d’abord été conçu pour incorporer deux cours qui mettent l'accent sur des questions pertinentes pour la Caraïbe17 ainsi qu’un cours axé sur les questions de diversité18. Cela a été fait pour régler le manque de contenu spécifique à la région. L’inclusion de ces cours dans le programme manifestait un engagement général envers un contenu réceptif à la culture. Au cours de la période d’existence du programme, du matériel réceptif à la culture a été volontairement intégré dans des cours supplémentaires.

En plus de fournir du contenu sur les expériences spécifiquement caribéennes et celles des sous-cultures et des groupes ethniques au sein des Caraïbes, ces cours introduisent auprès des les étudiants le travail social structurel (l’étude des causes des problèmes sociaux et ethniques) et à l’autonomisation, lesquels sont basés sur la perspective du conflit. On encourage donc les étudiants à penser de façon critique aux expériences des groupes tant dominants que marginalisés, et à analyser jusqu’à quel point les questions sociales structurelles influent sur les relations entre les groupes.

C’est à l’aide de multiples méthodes que le contenu culturel est incorporé dans les cours de travail social de l’USC. Dans les premiers stades de l’enseignement des concepts et des théories, les intervenants fournissent des exemples et utilisent un contenu culturel familier. Ils créent aussi des scénarios de cas en utilisant divers contextes culturels et invitent les étudiants à appliquer les concepts et les théories à ces scénarios. Les intervenants invitent les étudiants à donner des exemples et à créer des scénarios de cas basés sur leur connaissance personnelle de divers contextes culturels. Cela aide non seulement les étudiants à appliquer l’information à leurs propres contextes, mais cela les expose aussi à de multiples contextes culturels, ce qui élargit leur compréhension du concept et des pratiques culturelles.

Cependant, Gay avertit qu’il est nécessaire de dépasser l’inclusion d’un contenu « ethnique » afin de faire « des changements drastiques… dans le processus pédagogique19 » pouvant inciter les étudiants à s’engager dans une réflexion critique sur le contenu. Ainsi, les intervenants utilisent des approches de discussion qui encouragent l’exploration de la pertinence et de l’utilité des concepts et théories dans le milieu caribéen ainsi que du contexte structurel des expériences. Cependant cela pose souvent un dilemme à l’enseignant. Alors que certains étudiants sont désireux de s’engager dans la critique et le débat, d’autres expriment leur préférence pour la « sécurité » d’un enseignement dirigé. Il relève alors de la responsabilité de l’intervenant d’articuler la valeur de la pensée critique et de trouver des moyens de la récompenser afin de stimuler ce comportement désiré.

Il faut que les méthodes d’évaluation soutiennent l’enseignement réceptif à la culture sinon une déconnexion se produira entre le contenu du cours, les méthodes d’enseignement et l’évaluation du cours. Une des évaluations pour un cours de base exigeait que les étudiants partagent leur compréhension d’un concept/théorie enseigné en classe en utilisant une méthode culturelle de leur choix – par exemple le calypso, l’expression orale (performance), la poésie, ou tout simplement l’usage du dialecte de leur pays pour expliquer les concepts20. Les étudiants ont aussi élaboré des projets qui demandaient la création de modèles basés dans les Caraïbes qui correspondent étroitement au contexte culturel. Ces activités ont conduit à une réflexion plus poussée et à l’application de l’information à laquelle les étudiants sont exposés en classe.

L’expérience à l’USC a révélé que l’engagement cognitif est le plus efficace quand les éléments culturels sont infusés dans le programme, le programme d’études, et les méthodes pédagogiques ainsi que les méthodes d’évaluation. Cette approche globale à l’utilisation de l’enseignement réceptif à la culture produit de multiples niveaux d’engagement pour l’étudiant, ce qui augmente son efficacité.

Occuper la main

L’intégration du travail manuel dans le programme d’études fait partie intégrante de la philosophie adventiste de l’éducation21. Le travail manuel fournit l’exercice22, enseigne des compétences pratiques23, équipe les étudiants avec des qualifications qui pourront être utilisées pour gagner leur vie24, les aide à développer une réflexion plus approfondie25. La version séculière de la CRT ne vise pas à atteindre le développement physique par le biais du travail manuel de la manière envisagée par la philosophie adventiste de l’éducation. Cependant, elle vise à surpasser la poursuite des études en incitant les étudiants à faire des activités qui remettent en question le statut quo et contribuent au changement social. « L’agenda transformateur de l’enseignement réceptif à la culture [cherche à développer] la conscience sociale, la critique intellectuelle et l’efficacité politique et personnelle des étudiants afin qu’ils puissent combattre les préjugés, le racisme et les autres formes d’oppression et d’exploitation »26. En travail social, la confrontation des -ismes sociaux (l’agéisme, le classisme, le racisme, le sexisme, etc.), est au centre de la mission de ce champ d’études et elle est enchâssée dans les valeurs fondamentales de la justice sociale27. L’implication dans des activités qui font progresser ces valeurs fondamentales intègre souvent l’activité physique, qui est différente des activités cognitives qui caractérisent généralement les expériences universitaires tertiaires.

Richards, Brown et Forde signalent que le travail des enseignants réceptifs à la culture est de préparer les étudiants non seulement dans la salle de classe mais aussi pour « une participation significative et responsable… dans la société28 ». La vision d'amener les élèves à s'engager dans le changement de la société dans son ensemble peut être intégrée dans les évaluations en classe. Les étudiants en travail social à l’USC, par exemple, ont reçu des projets de classe qui les ont obligés à collaborer avec diverses agences locales pour régler des questions pertinentes pour la collectivité. Cependant, la vision ultime de l’enseignant est de produire des changements durables dans les attitudes des étudiants de manière à ce qu’ils adoptent la valeur du service et de la justice sociale comme leur raison d’être. Cela exige qu’ils fournissent aux étudiants des possibilités d’engagement même quand les récompenses scolaires sont limitées. Actuellement, le département de travail social offre aux étudiants des opportunités de créer et de mettre en place des activités pendant la semaine qui entoure la Journée mondiale du travail social. Dans l’avenir, le département espère mettre en œuvre des opportunités tout au long de l'année pour un tel engagement.

Façonner le cœur

Un enseignement réceptif à la culture cherche activement à modifier les attitudes des étudiants, et les aide à développer une appréciation de leur culture ainsi que de celle des autres29. En accord avec le cadre d’éducation multiculturelle de Bank, la CRT cherche à faire diminuer les préjugés des étudiants30. Cependant, le changement du comportement est beaucoup plus difficile à réaliser que le développement cognitif, étant moins tangible et plus difficile à contrer. Les étudiants entrent à l’université avec des attitudes qui se sont formées et se sont fortifiées au cours des années, et qui continuent à se renforcer chaque fois qu’ils sortent des murs de l’université et retournent dans leurs communautés. La question se pose : comment favoriser le changement comportemental ?

Pour qu’un changement d’attitude se produise, il est nécessaire que les étudiants prennent conscience de leurs propres perspectives et attitudes. Les chargés de cours en travail social à l’USC fournissent régulièrement aux étudiants des occasions de discussion et leur enseignent à s’engager dans une pratique réflexive. Ils sont amenés à explorer les sources de leurs propres stéréotypes, biais, préjugés, et à identifier les déclencheurs des actes discriminatoires qu’eux-mêmes et les autres posent. De plus, les étudiants sont initiés aux normes professionnelles en relation avec la dignité et la valeur de l’individu et les principes d’acceptation, de non jugement et d’individualité. Les étudiants sont invités à se débattre avec ces concepts dans le but de les intégrer dans leur vie professionnelle et privée.

Les chargés de cours en travail social créent un climat en classe qui favorise le respect de la diversité. Des règles fondamentales sont établies en collaboration au début de chaque cours et renforcées tout au long du trimestre. En classe, il est rare que les étudiants soient ouvertement irrespectueux des autres. Cependant, il leur arrive de faire des commentaires dénigrants sur des groupes marginalisés, pensant que personne dans la classe n’appartient à l’un de ces groupes. De tels commentaires sont pris en compte de manière décisive, mais bienveillante, en rappelant aux étudiants les règles de la classe et la possibilité que d’autres étudiants, des professeurs, le personnel et ceux qui vivent dans les communautés environnantes soient membres du ou des groupes qu’ils ont dénigrés par leurs remarques.

Les chargés de cours doivent s’engager à écouter les inquiétudes des étudiants et à y répondre de façon appropriée. Si un chargé de cours place l’engagement cognitif au-dessus du changement d’attitude, il risque d’être trop préoccupé par ses tâches pédagogiques pour entendre quand un étudiant fait allusion à l’impact qu’a sa vie dans une communauté dans un centre ville sur sa capacité à s’établir ou s’adapter dans l’environnement universitaire. Un chargé de cours qui est préparé à entendre les allusions des étudiants quant à leur identification culturelle est plus apte à les encourager à approfondir leurs expériences, à modeler des réponses sensibles et respectueuses et à aider le reste de la classe à obtenir une compréhension plus profonde des diverses cultures.

Grâce à la CRT, le personnel façonne le cœur des étudiants en traitant chacun d’eux avec sensibilité, tact, et ouverture d’esprit ainsi qu’en reflétant l’éthique des soins caractéristique de la CRT et en créant une salle de classe où le respect est pratiqué.

Cette section s’est concentrée sur l’atteinte du changement d’attitude par le biais d’un enseignement réceptif à la culture. Cependant, la philosophie adventiste de l’éducation vise à dépasser le changement d’attitude pour favoriser la croissance spirituelle sous l’influence du Saint-Esprit. La CRT peut-elle réaliser ce but ?

Nous devons souligner que la version séculière de la CRT ne vise pas le développement spirituel de l’étudiant. Cependant, dans le contexte d’une institution chrétienne, il est possible d’utiliser des exemples tirés de la vie de Christ et d’autres histoires bibliques pour introduire et renforcer les attitudes de compassion et d’acceptation envers les personnes d’autres groupes. Par exemple, dans un cours, les étudiants doivent expliquer comment un ou plusieurs principes du travail social sont modelés dans la vie de Christ. L’exemple le plus populaire est celui de l’approche de Christ envers la femme prise en délit d’adultère tel que présenté dans Jean 8. 1-11, celui-ci reflétant des principes d’acceptation et des attitudes de non jugement. Un mélange créatif du système de croyance chrétien avec la CRT peut donc favoriser des attitudes positives à l’égard de divers groupes.

Conclusion

L’application de la CRT au développement de la tête, du cœur et de la main tel que l’envisage l’éducation adventiste, permet de voir que l’engagement cognitif est l’aspect le plus facile à intégrer. Alors qu’il est plus difficile pour les enseignants de réaliser une transformation d’attitude que l’engagement cognitif, cela demeure possible s’ils utilisent l’éthique des soins incorporé dans la CRT. Cependant, la transformation spirituelle désirée dans la philosophie adventiste ne peut être réalisée que dans des contextes qui soutiennent cette philosophie. La version originale de la CRT n’était pas conçue pour réaliser le but du développement physique par le travail manuel tel que le conçoit la philosophie adventiste de l’éducation. Cependant, le domaine psychomoteur peut être inclus par le biais de l’intégration d’activités qui amènent les étudiants à travailler en dehors de la salle de classe, au sein de la communauté, pour s'attaquer à des problèmes sociaux cruciaux.

Une approche globale à l’utilisation de la CRT peut avoir des effets positifs sur les étudiants, effets qui vont au-delà de la titularisation universitaire alors qu’ils prennent l’engagement à vie d’adopter un style de vie réceptif à la culture.


Cet article a été révisé par des pairs.

Kernita-Rose Bailey

Kernita-Rose Bailey, MSW, est travailleuse sociale, expérimentée, et a travaillé dans les domaines du travail social médical, du VIH/SIDA, des services à l'enfance et à la famille et de l'éducation. Au moment de la rédaction de cet article, elle était chargée de cours en travail social et a présidé le département de travail social de l'université des Caraïbes du Sud à Trinidad. Elle a publié dans les domaines du VIH/SIDA et de l'éducation au travail social.

Citation recommandée :

Kernita-Rose Bailey, Tête, cœur, et main engagés : Un programme de travail social dans les Caraïbes, Revue d’éducation adventiste Available at https://jae.adventist.org/fr/48.2018.6.

NOTES ET RÉFÉRENCES


  1. Ellen G. White, Education (Mountain View, Calif.: Pacific Press, 1903), 13; Ellen G. White, Counsels to Parents, Teachers, and Students (Mountain View, Calif.: Pacific Press, 1913), 64; George R. Knight, “Redemptive Education (Part II): Implications of Philosophy for Adventist Education,” The Journal of Adventist Education 73:1 (October/November 2010): 25: https://education.adventist.org/wp-content/uploads/2017/10/JAE-Philosophy-of-Adventist-Education-JAE-33-English.pdf.
  2. Adventist International Institute of Advanced Studies, “A Statement of Seventh-day Adventist Educational Philosophy” (2001): https://www.aiias.edu/publications/SDA%20Philosopy%20of%20Education.pdf.
  3. Ellen G. White, Education, 13.
  4. Gloria Ladson-Billings, The Dreamkeepers: Successful Teachers of African-American Children (San Francisco, Calif: John Wiley and Sons, Inc., 2009), 20.
  5. Geneva Gay, “Preparing for Culturally Responsive Teaching,” Journal of Teacher Education 53:2 (mars 2002): 110: http://archive.design.iastate.edu/imgFolder/files/Culturally_Responsive_Teaching_Geneva_Gay.pdf.
  6. Central Statistical Office, “T & T Population Reaches 1.4 Million” (juin 2016): http://cso.gov.tt/newscontainer/t-t-population-reaches-1-4-million/.
  7. Central Statistical Office, Trinidad and Tobago 2011 Population and Housing Census Demographic Report (Port-of-Spain: Central Statistical Office, 2012), 15: http://cso.gov.tt/default/publicationcontainer/trinidad-tobago-2011-demographic-report/.
  8. Geneva Gay, Culturally Responsive Teaching: Theory, Research, and Practice (New York: Teacher’s College Press, 2010), 31.
  9. Gloria Ladson-Billings, “Toward a Theory of Culturally Relevant Pedagogy,” American Educational Research Journal 32:3 (automne 1995): 469: http://lmcreadinglist.pbworks.com/f/Ladson-Billings%20%281995%29.pdf.
  10. Gay, Culturally Responsive Teaching, 46.
  11. Ladson-Billings, “Toward a Theory of Culturally Relevant Pedagogy,” 471; Jacqueline Irvine, The Three C’s of Culturally Responsive Teaching: Culture, Content, and Care (College Park, Md.: University of Maryland: Maryland Institute for Minority Achievement and Urban Education, 2012), 3, 8: http://www.education.umd.edu/MIMAUE/institute/symposium/2012%20NSF/Featured%20Speakers/JJirvine/UMD_3-29-12_FINAL_[irvine_paper].docx; Gay, Culturally Responsive Teaching. 
  12. Debra Ferdinand, “Workforce Education and Development Curriculum Responsiveness to Culturally and Internationally Diverse Graduate Students: A Mixed Methods Study.” Thèse de doctorat, Southern Illinois University Carbonale, 2009, ii: http://opensiuc.lib.siu.edu/cgi/viewcontent.cgi?article=1077&context=dissertations.
  13. Debra Ferdinand,“Culturally Responsive ICT Integration into Teaching and Learning.” Document présenté à la conférence biennale de l'University of the West Indies Schools of Education, St. Augustine, Trinidad (avril 23-25, 2013), 11: http://uwispace.sta.uwi.edu/dspace/bitstream/handle/2139/39016/Culturally%20Responsive%20ICT%20Integration%20DFerdinand.pdf? sequence=1&isAllowed=y.
  14. Medhat El Nasr et Nada Eltaiba, “Social Work in Egypt: Experiences and Challenges,” British Journal of Education, Society, & Behavioural Science 16:1 (mai 2016): 3: http://www.journalrepository.org/media/journals/BJESBS_21/2016/May/Nasr1612016BJESBS25882.pdf.
  15. Ibid.
  16. Gay, Culturally Responsive Teaching, 27.
  17. Les cours Introduction au travail social dans les Caraïbes et Questions relatives au travail social dans les Caraïbes, ont été intégrés au programme de travail social dès sa création..
  18. Le cours Values, Ethics and Diversity met l’accent sur les questions de diversité.
  19. Gay, Culturally Responsive Teaching, 30.
  20. Cette approche a été utilisée dans le cours Introduction to Social Work dans les Caraïbes pendant le trimestre d’été de l’année scolaire 2016-2017.
  21. E.G. White, Counsels to Parents, Teachers and Students, 308.
  22. Ibid., 215.
  23. Ibid., 215, 216.
  24. Ibid., 218.
  25. Ibid., 220.
  26. Gay, Culturally Responsive Teaching, 37.
  27. National Association of Social Workers, “Code of Ethics”: https://www.socialworkers.org/About/Ethics/Code-of-Ethics/Code-of-Ethics-English.
  28. Heraldo Richards, Ayanna Brown, et Timothy Forde, Addressing Diversity in Schools: Culturally Responsive Pedagogy (Denver, Colo.: National Center for Culturally Responsive Educational Systems, 2004), 7: http://www.niusileadscape.org/docs/FINAL_PRODUCTS/NCCRESt/practitioner_briefs/%95%20TEMPLATE/DRAFTS/AUTHOR%20revisions/annablis%20pracbrief%20templates/Diversity_Brief_highres.pdf.
  29. Gay, Culturally Responsive Teaching, 30.
  30. James Banks, “Multicultural Education: Historical Development, Dimensions, and Practice,” Review of Research in Education 19 (janvier 1993): 6, 24: https://education.uw.edu/sites/default/files/Review%20of%20Research%20AERA.pdf.