Kris Erskine

L’HISTOIRE ORALE EN CLASSE :INTÉGRER LA FOI, L’APPRENTISSAGE ET LE SERVICE

« Nous nous sommes enfuis [du camp de travail nazi]. Et en arrivant dans la forêt – nous avions planifié tout cela, et donc nous avions nos vêtements de civils – si je pouvais appeler ça des vêtements. Nous les avions enfilés sous notre uniforme en prévision, et, alors, arrivés dans la forêt – nous avons enlevé nos uniformes de prisonniers et nous les avons jetés. C’était notre première nuit dehors… Il faisait si noir ! Oh mon pays ! Et soudain nous avons entendu cette voix : « Halte là ! » Que se passait-t-il ? Nous avons regardé autour de nous. Un gardien allemand… « Halte là ! Où allez-vous ? » Il parlait allemand et nous comprenions l’allemand – nous parlions allemand. « Où allez-vous1 ? »

Et puis, qu’arrive-t-il ? Vous pouvez lire la suite de l’histoire sur le site McKee Library Knowledge Exchange (de l’université adventiste de Southern à Collegedale dans le Tennessee, aux États-Unis2.). L’homme qui raconte cette histoire la rend vivante comme peu de professeurs d’histoire le font. Les enseignants ont souvent de la difficulté à faire participer les élèves dans leurs classes. Une méthode que de nombreux enseignants ont trouvée adaptée à leur approche pédagogique plus large est d’intégrer l’histoire vivante, dynamique dans le programme d’études. Ils demandent à leurs élèves de mener des entretiens d’histoire oraux avec des personnes qui ont vécu les événements décrits dans leurs livres de classe, ainsi que de nombreuses autres qu’ils ne rencontreront jamais dans leurs lectures. Ce genre de devoir non seulement aide les élèves à s’engager avec leur communauté de manière significative mais il aide aussi à préserver les histoires de ceux qui ont eu de nombreuses expériences – survivre pendant la dépression économique, lutter pour des droits civils, la liberté et l’égalité. Voici des histoires qui ont de l’importance, des histoires qui, rassemblées, forment le tissu d’une nation.

Le professeur d’histoire au secondaire entendra souvent les élèves répéter ce refrain : « Je suis nul en histoire » ou « l’histoire, c’est tellement ennuyeux », mais c’est la même chose à l’université. La réalité est que personne n’est « mauvais en histoire ». Quand j’entends mes élèves dire cela, je leur rappelle que l’histoire ce n’est pas seulement des dates et des événements dans le passé lointain – comme beaucoup d’entre eux le croient. L’histoire, c’est comprendre comment nous en sommes arrivés là, d’où nous venons ; c’est comprendre les périodes de l’histoire et où nous nous situons sur la ligne historique. Il s’agit de penser de manière critique au passé et de savoir qu’il y a une raison historique qui conduit une personne à telle page, pour lire tels mots, à tel moment.

Alors que la plupart des élèves ne deviendront pas des historiens professionnels, nombreux sont ceux qui sont intéressés par l’histoire et qui espèrent sincèrement apprendre quelque chose dans leurs cours. Cette graine d’intérêt plantée par l’enseignant peut germer et croître à mesure qu'ils apprennent le rôle important qu'ils peuvent jouer en tant que « journalistes de terrain, historiens citoyens ». C’est ce que Viktor Chagas écrivait dans son article de 2012 qui porte le même titre3. L’historien oral n’est pas seulement un historien; il est aussi un scientifique social préservant et partageant la connaissance d’un événement passé tout en façonnant également un nouveau souvenir à partir d’un événement présent4. Le défi pour l’éducateur est de savoir comment transmettre à un jeune du secondaire de l’université, le concept de l’élève comme un rouage véritablement irremplaçable sur la roue des sciences sociales, et comment le faire à l’intérieur des limites inhérentes du calendrier scolaire.

Pourquoi envisager un projet d’histoire orale ?

L’enseignant d’histoire comprend les attentes et les limites qu’on lui impose au début de l’année scolaire. Les manuels scolaires s’épaississent au fur et à mesure que l'histoire s'écrit, et pourtant la longueur de l’année scolaire demeure la même. Former les élèves à la conduite d’un entretien d’histoire orale prend un temps de classe précieux alors qu’il y a une courbe d’apprentissage à respecter. Pour l’élève également, cette activité prend beaucoup de temps. Cette réalité doit être prise en compte dans la planification de la classe pendant le projet. Pourtant, plutôt que de traîner sur une autre leçon qui n’intéressera pas les élèves et qu’ils retiendront à peine, l’enseignant peut les envoyer dans la communauté pour s’engager dans une histoire vivante mémorable qui peut avoir un impact significatif sur leur vie. Au cours de chaque trimestre où j’ai utilisé l’histoire orale dans ma classe, j’ai eu des élèves qui m’ont approché à propos d’un second entretien pour avoir des crédits supplémentaires. Et je dis toujours « oui ». Tandis que de nombreux événements couverts en classe sont survenus il y a des décennies – beaucoup trop loin dans le temps pour que l’élève moderne du secondaire ou l’élève puisse s’identifier facilement – lorsque l’un d’eux rencontre quelqu’un qui a véritablement vécu à cette époque, l’histoire qui semblait a priori lointaine et ennuyeuse semble maintenant se passer directement sous ses yeux : marcher pour les droits civils à Selma en Alabama ; prendre d’assaut des plages de Normandie ; s’évader d’un camp de la mort nazi ; accomplir des missions de combat aérien au Vietnam ; ou riveter des ailes d’avion dans une usine à Dearborn, au Michigan, pendant la Deuxième Guerre mondiale. Au cours de l’entretien, tout cela aurait pu se passer juste hier, et non il y a un demi-siècle ou plus.

Planifier un devoir d’histoire orale

Une histoire orale est à la fois un dossier et le résultat d’un processus par lequel un enquêteur recueille le récit oral d’un témoin oculaire qui a vécu un événement ou une période historique. Un devoir type d’histoire orale ou d’un projet plus vaste s’articule ainsi : un ou plusieurs élèves identifient quelqu’un qui a vécu l’événement ou l’époque étudiés, en vue de l’interroger. Ils vont consigner et transcrire l’entretien puis le rendre disponible dans le cadre d’un référentiel en ligne ou physique pour les historiens du monde entier. De plus, des copies de l’entretien sont partagées avec la famille de la personne interviewée. Il est essentiel que les élèves soient formés sur la façon de mener l’interview, d’enregistrer et de conserver l’information recueillie. Pour que cela se fasse sans accroc, plusieurs étapes doivent se dérouler avant, pendant et après l'entretien.

Les étapes avant l’entretien5

  1. Fixer des objectifs clairs pour le devoir d’histoire orale. Chaque projet d’histoire orale devrait avoir des objectifs précis. Les questions types qu’il faudrait demander aux élèves et auxquelles ils devraient avoir répondu avant qu’ils ne mènent des entretiens devraient être : Pourquoi recueillons-nous cette information ? À quoi servira-t-elle ? Comment l’information sera-t-elle utilisée ? Ces questions devraient être soigneusement examinées et mises au clair de manière à ce que les élèves et ceux qu’ils intervieweront soient au courant du but final.
  2. Établir comment et où les entretiens seront conservés. Avant d’envoyer les élèves à la recherche de sujets potentiels, les enseignants ont besoin de décider comment les histoires recueillies seront conservées, l’objectif ultime de ce processus étant de préserver les souvenirs et les histoires de ceux qui ont quelque chose à partager. Les bibliothèques, tant publiques que privées, sont de bons points de départ, certaines ayant des dépôts pour ces types d’artefacts. Certaines bibliothèques collaborent avec de plus grandes institutions telles que l’United States Library of Congress qui a un projet en cours d’histoire orale. Le mode de conservation des enregistrements (vidéo ou audio) et des transcriptions devrait être en place au début du projet afin d’éviter la perte ou le mauvais usage du matériel recueilli.
  3. Créer des formulaires de consentement et de décharge. Une autre étape avant l’entretien est de créer le formulaire de consentement qui indiquera aux personnes interrogées (la littérature les appelle «  narrateurs ») quels sont leurs droits et leurs droits d’auteur, quelles sont les restrictions quant à l’usage de leur histoire, et leur droit d’interrompre l’entretien à n'importe quel moment s'ils se sentent mal à l'aise. Le formulaire de consentement devrait être prêt avant que les élèves commencent à organiser des entretiens et il devrait s'aligner clairement sur les objectifs du projet. Au niveau universitaire, une consultation avec le comité de recherche de l’institution ou un organisme similaire serait utile pour aider à établir un langage clair en matière de consentement, celui-ci expliquant le droit du narrateur et la manière dont le contenu sera recueilli et distribué. Les écoles secondaires ou les collèges qui n’ont pas de comité de recherche ou de révision devraient consulter une bibliothèque locale ou se rapprocher d’un organisme comme l’U.S Library of Congress ou l’Oral History Association à http://www.oralhistory.org/about/. Ce dernier fournit des lignes directrices utiles sur la façon de rédiger un document de consentement. Les questions typiques à prendre en considération sont les suivantes : À qui appartiendront les droits d'auteur de l’entretien – l’interviewé(e) ou l’institution ? L’interviewé(e) pourra-t-il/elle accéder à la transcription de l’entretien pour apporter des modifications ou des révisions ? Qu’en est-il de la confidentialité ou de l’autorisation d’utilisation ? L’interviewé(e) aura-t-il/elle le droit d’utiliser un pseudonyme ? Les historiens pourront-ils utiliser à volonté le matériel ou auront-ils besoin de la permission de l’interviewé(e) ? Une fois identifiés, les interviewés devront donner leur consentement pour que leurs récits soient utilisés conformément aux objectifs du projet. Ces objectifs devraient être clairement établis au début du projet afin que les interviewés sachent pourquoi leurs histoires sont recueillies et comment elles pourraient être utilisées dans l’avenir 6.

Trouver des personnes à interviewer

Qui a été désigné pour trouver des personnes à interviewer et où peut-on les trouver ? Les enseignants peuvent identifier les personnes dans la communauté qui pourraient servir de sujets potentiels, surtout si un domaine spécifique de l'histoire est à l'étude. Pour un projet d’histoire orale plus général, les élèves peuvent identifier des personnes au sein de leurs familles, de leurs communautés locales ou de leurs églises.

Les écoles et les éducateurs, en assignant des projets d’histoire orale, ont une belle opportunité de servir à la fois leur communauté et leur église tout en connectant les élèves à leur propre histoire familiale. L’Église adventiste est aussi tributaire d’une histoire tout à fait unique. On peut nommer sa position historique sur l’armée et les expériences d’adventistes alors qu’ils servaient leur patrie (anciens combattants du Projet Whitecoat, objecteurs de conscience, personnels médicaux, soldats d’infanterie). On peut parler de missionnaires, de pasteurs retraités, d’administrateurs scolaires et d’enseignants, de premières (la première femme, le premier adventiste, etc.), et de membres qui ont participé ou expérimenté l’intégration raciale des institutions adventistes.

Les églises sont remplies de personnes qui sont désireuses de s’assoir avec quelqu’un pour raconter leur histoire. Certaines d’entre elles ne sont plus tout à fait mobiles ou capables d’assister régulièrement aux services religieux, ou encore elles sont veuves ou veufs et leur famille est éloignée. D’autres personnes, et elles sont nombreuses, voudraient juste partager leur sagesse et leur expérience avec la prochaine génération. Ce sont là de précieuses occasions de conserver l’histoire institutionnelle. Selon la taille de sa classe ou de la population qui fréquente l’église locale, un enseignant pourrait travailler avec plusieurs églises ainsi qu’avec diverses croyances religieuses.

Beaucoup d’élèves vont interviewer leurs grands-parents qui, pendant des années ont refusé de parler de leurs expériences, mais qui s’ouvriront à un de leurs petits-enfants qui s’intéresse à eux. Certains ont connu la violence en Amérique du Sud pendant la période des droits civiques. D’autres ont échappé au génocide au Rwanda, d’autres encore ont été témoins de choses pendant la guerre qui sont tout simplement trop pénibles pour en parler. Certains ont perdu des maris ou des femmes et des enfants au cours de divers actes de terrorisme.

Recherche de base et rencontre préalable à l'entretien

Une fois que les personnes à interviewer ont été identifiées, les enseignants et les élèves doivent travailler ensemble à la vérification de leurs sources d’information afin de voir si elles sont fiables. La façon de procéder est d’investiguer les antécédents de la personne en parlant avec d’autres individus, ou en vérifiant si quelque chose à son sujet a été publié dans des livres, magazines ou autres publications. Cette étape est importante, particulièrement si l’on travaille avec des populations sensibles. Par exemple, quelques-uns de mes élèves ont interrogé d’anciens combattants sans-abri, un groupe démographique important mais difficile à atteindre. Il faut faire tout ce qui est en notre pouvoir pour que la sécurité des élèves soit assurée, particulièrement quand ils travaillent avec des individus qui ne sont connus ni d’eux ni de leur communauté.

Une rencontre informelle préalable à l’entretien est toujours une bonne idée7. Cela peut se faire en personne, par téléphone ou par vidéoconférence. Une rencontre avec les interviewés potentiels donne aux élèves l’occasion de discuter du devoir, des formulaires de consentement et d’acquérir un certain niveau de convivialité avec eux. Certains choisiront de précéder cette rencontre d’une lettre officielle de présentation, non seulement pour présenter les élèves mais aussi pour définir les objectifs du devoir. Le degré de formalité peut être fixé avant que les élèves se lancent dans le devoir.

Certains élèves ne demanderont pas ou n’auront pas besoin d’aide ou de directives pour choisir le sujet d’un entretien. D’autres élèves n’ont pas de parenté proche, ou du moins personne qui puisse offrir un entretien substantiel ; d’autres proches peuvent être âgés et ne plus trop se rappeler leur histoire ou ne peuvent pas être interrogés par téléphone. C’est alors que les élèves peuvent briller en tant que serviteurs de la communauté. Les enseignants peuvent construire des relations avec les églises, les résidences pour personnes âgées locales et avec les anciens combattant de postes de commandement de guerres à l’étranger8[i] (ou une quelconque autre organisation militaire). Il y a toujours des gens qui sont prêts à raconter leur histoire. Les hôtesses et hôtes d'accueil dans les magasins à grande surface sont souvent des retraités, et les restaurations rapides sont souvent le rassemblement d’anciens combattants que l’on rencontre au milieu de la matinée lisant le journal ensemble ou buvant un café. Une élève a interrogé une bénévole de sondage qu’elle avait rencontrée en votant. Les élèves semblent se concentrer souvent sur les anciens combattants, mais il ne faut pas oublier des groupes moins représentés comme les femmes et les minorités ainsi que les immigrants récemment arrivés. Les voix de certains groupes sont souvent étouffées ou ignorées parce que, depuis des siècles, l’histoire se concentre sur les acteurs et les événements macroéconomiques. C’est pourquoi les enseignants et les élèves ont besoin de reconstruire les rôles de ceux qui ne figurent pas dans les pages de nos manuels, et donc du spectacle de nos vies et de nos récits nationaux. Au sein des récits que les élèves entendront et qu’ils conserveront se trouvent non seulement d’importants souvenirs mais aussi les clés qui permettent de comprendre diverses sous-cultures. Judith Flores-Carmona et Kristen V. Luschen dans leur livre Crafting Critical Stories affirment que l’intégration de l’histoire orale dans la classe crée pour les élèves un cadre de justice sociale, et c’est finalement ce que les historiens et les enseignants en histoire recherchent pour leurs élèves – qu’ils s’engagent suffisamment dans le sujet afin de comprendre la signification de chaque individu dans la société et pourquoi ces rôles comptent9.

Élaboration des questions

Tout ce processus aidera les élèves à préparer les questions appropriées qui seront posées au cours de l’entretien tout en permettant de mieux connaître leurs interviewés. Ces questions devraient être courtes et ouvertes : elles doivent permettre aux personnes interrogées de raconter leur histoire. Les questions peuvent couvrir un éventail de sujets, mais finalement elles doivent s’aligner avec la période de l’histoire ou l’événement étudiés et être en rapport avec ce dont la personne peut se souvenir de son enfance à cette époque, le rôle de la foi ou de la religion dans sa vie, ses traditions familiales et la façon dont cette période ou cet événement ont influencé sa vie quotidienne et ses choix10. Les questions de l’entretien devraient fournir à l’interviewé des occasions de réfléchir et de se souvenir. Ces types de questions faisant appel à la mémoire favorisent la détente des interviewés, par contre ils doivent aussi donner aux intervieweurs des informations sur des expériences personnelles, celles-ci menant à d’autres questions permettant de recueillir des informations supplémentaires. Des questions qui mènent à la collecte d’informations ciblent plus précisément un événement ou une période de l’histoire.

Finalement, les questions qui donnent aux interviewés la chance de résumer ou de donner leurs opinion et interprétation des événements, sont indispensables. Elles rendent l’entretien plus conversationnel et plus riche en contenu11.

Certaines questions peuvent déclencher de pénibles souvenirs. Il faut que cela soit bien expliqué aux élèves lors de la période précédant l’entretien, et il faut leur apprendre comment répondre : soit, quand cela est approprié, simplement écouter, rediriger l’entretien, soit faire une pause, le temps que la personne retrouve son calme12. Comme signalé plus haut, les interviewés donnent leur consentement pour partager leur histoire, il est donc entendu qu’ils sont prêts à la partager même si le sujet peut soulever une réponse émotionnelle. Cependant, il est impossible de prévoir la tournure qu’un entretien pourrait prendre. C’est la raison pour laquelle un formulaire de consentement doit offrir l’option d’interrompre l’entretien si les interviewés ne désirent pas le poursuivre.

Pendant l’entretien

Il y a des interviewés qui, bien que désireux de partager leur histoire, hésitent quand même à le faire. Pour aider un jeune à comprendre leurs hésitations à parler ouvertement, l’enseignant peut demander aux élèves de penser à la chose la plus pénible qu’ils ont vécue dans leur vie. Puis, après quelques moments, il doit leur demander s’ils seraient prêts à s’assoir avec un étranger et à partager ces souvenirs douloureux. Cela permet d’avoir une vue d’ensemble de manière à ce que lors de l’entretien, l’élève sera capable de poser des questions réfléchies et délicates. Si les élèves n’approchent pas l’interviewé avec un sentiment de respect, mais qu’ils essaient plutôt de clore l’entretien aussi rapidement que possible, cela produira des sentiments blessants. Un entretien d’histoire orale permet de rendre la connaissance disponible à d’autres mais elle crée aussi une relation entre celui qui parle et celui qui écoute, entre une école et une église ou une communauté. Si l’auditeur n’est pas prêt à écouter, le produit final peut ne pas valoir la peine d’être conservé. Quand c’est un grand-parent ou un autre membre de la famille qui est interviewé, il est moins probable qu'il s'agisse d'un problème que l'enseignante ou l'enseignant aurait à résoudre.

Comment aborder les sujets sensibles

Un aspect important de la formation des élèves en vue de mener des histoires orales est de leur apprendre comment aborder des sujets sensibles ou de les éviter complètement. Souvent, dans leur empressement d’entendre des histoires divertissantes, les élèves ne pensent pas d’abord aux souvenirs douloureux que les histoires orales vont faire resurgir. Les enseignants peuvent alors mener en classe une histoire orale simulée avec un sujet d’histoire orale authentique qui peut raconter un bon récit tout en voulant bien expliquer les sentiments et les émotions que le sujet peut évoquer au cours de l’entretien. Cette formation délicate est probablement l’un des aspects les plus importants de l’enseignement de l’entretien aux élèves. Si l’élève a l’air de se répéter, ou semble désintéressé ou encore sans émotion et détaché, s’il s’en tient seulement au script qui a été préparé, ou si son langage corporel ou ses expressions faciales expriment un jugement négatif, il est peu probable que l’entretien donnera un produit utile, digne d’être préservé. Dans certains cas, le sujet se fermera tout simplement et mettra fin à l’entretien.

Certains élèves peuvent interviewer des individus qui ne sont pas citoyens du pays dans lequel ils habitent. Les histoires que les élèves entendent alors, décrivent souvent la vie d’ancêtres venus d’autres parties du monde. Ces derniers peuvent inclure des individus qui ont combattu en Corée contre les États-Unis, ou qui ont été des tireurs d’élite ou des espions pendant la guerre du Vietnam, ou dont la famille a été tuée ou blessée dans les explosions nucléaires au Japon en 1945. Ce sont là parfois des souvenirs pénibles ; les interviewés peuvent utiliser un langage, ou partager des opinions peu familières ou troublantes pour l’élève. Des questions bien préparées et ciblées, posées de manière respectueuse et délicate, peuvent aider à atténuer ou éliminer une partie de la tension ; cependant, certains souvenirs peuvent déclencher des réponses plus passionnées. Les élèves doivent alors être prêts à enregistrer ces récits plutôt que de les édulcorer. Voilà une merveilleuse occasion d’enregistrer de telles histoires, et, à partir de celles-ci, d’en savoir plus sur les antécédents de la famille, de l’église et du pays de ces individus.

Après l’entretien

Une fois l’entretien terminé et la bande sonore retranscrite dans un document PDF, Word, ou autre texte formaté avec précision, les élèves devraient immédiatement imprimer une copie papier et la porter à la personne qu’ils ont interviewée13. Ils devraient aussi télécharger l’histoire sur un site web d’une bibliothèque locale ou dans une autre base de données. L’enseignant doit s’assurer que les élèves disposent d'un endroit où conserver des histoires numériques. Pour les élèves américains, une source à considérer est la U.S. Library of Congress’ Veterans History Project14. La Bibliothèque du Congrès sollicite activement l’implication des élèves dans ce processus. Au début des années 2000, il a été largement rapporté que plus de 2000 vétérans de la Deuxième Guerre mondiale mouraient chaque jour. Aujourd’hui, le National World War II Museum estime que ce nombre n’est plus que de 300 car le nombre de vétérans vivants de la Deuxième Guerre mondiale diminue15. Les vétérans des guerres de Corée et du Vietnam ne suivent pas loin derrière. Autrement dit, chaque jour des souvenirs importants sont à jamais perdus. Quel meilleur service peut-on faire à la communauté, à l’Église, et bien honnêtement, à nos élèves, que de les mettre face à face avec l’histoire vivante ? Un tel projet pourrait réussir au niveau secondaire, et avec quelques modifications créatives, avec les élèves du premier cycle d’université.

Les défis

Recueillir des histoires orales peut poser des défis. Souvent, les élèves vont frémir alors qu’ils se rappellent que le vétéran qu’ils ont interviewé a utilisé un langage grossier et a raconté quelques histoires d’un goût douteux ou avancé des opinions discutables. Ils veulent savoir si c’est correct d’omettre ces passages de l’entretien, ou encore ils demanderont de recommencer avec un interviewé moins offensant. La plupart des historiens rejetteraient résolument une telle suggestion et défendraient la position que plutôt qu’éliminer ces transcriptions d’entretien désagréables, les intervieweurs devraient conserver un dossier de ces expériences et souvenirs particuliers car ils documentent l’existence et la participation d’un autre être humain dans les événements qui façonnent la vie. Les historiens enregistrent et interprètent l’histoire mais, par contre, ils ne façonnent pas l’histoire selon leurs convictions personnelles et morales. Le faire serait malhonnête et rendrait un mauvais service à leur communauté et à leur pays.

Si l’élève a du mal avec une telle approche, l’enseignant peut engager la classe dans une discussion sur le but de l’étude de l’histoire. Que devrait refléter l’histoire ? Serait-ce les souvenirs et les expériences du sujet ou les préjugés et les convictions éthiques de l’intervieweur ? Qu’est-ce qui est réellement conservé, et pourquoi ? Les éducateurs doivent préparer les élèves à l’avance ; les sujets interviewés peuvent être agressifs par moments, mais les élèves devraient veiller à ce que leurs expressions faciales et leur langage corporel ne poussent pas les sujets de l’entretien à se désengager, à être hostiles ou à se taire.

À l’autre bout du spectre, une fois les histoires orales transcrites et téléchargées, l’enseignant a maintenant une belle opportunité d’ouvrir une discussion sur les questions qui ont surgi pendant les entretiens. Certaines de ces discussions peuvent se concentrer sur le rôle de la foi. Pour un élève en histoire, il ne peut y avoir mieux qu’un soldat qui a servi au Vietnam et qui réfléchit à sa marche quotidienne avec Dieu alors qu’il évite les balles et les pièges, ou que l’histoire d’un missionnaire en Chine qui raconte comment il a négocié pour se rendre dans une clinique rurale. Cependant, certaines histoires peuvent soulever des questionnements. Par exemple, bien que de nombreux anciens combattants qui reviennent d’un champ de bataille n’attribuent pas leur survie à la main de Dieu, d’autres croient ardemment que Dieu les a protégés contre la mort et les blessures. Cela peut provoquer chez certains un malaise. Il s'agit d'un moment d'apprentissage qui peut mener à de véritables moments d'introspection pour les élèves : si Dieu a protégé les personnes qui donnent ces histoires orales – elles ont toutes survécu – alors que dire de ces bons chrétiens, même de quelques adventistes, qui sont revenus à la maison dans des cercueils recouverts d’un drapeau ? N’y avait-il pas de « plan divin » pour leur vie ? Qu’en est-il des non chrétiens qui, eux, ont survécu ? Ou de ces coupables de crimes haineux qui ont réussi à échapper à la justice et qui continuent à vivre une vie prospère ?

Voilà un formidable contexte dans lequel les enseignants – qui s’efforcent constamment d’atteindre l’esprit de leurs élèves et de l’éveiller – peuvent entamer certaines de ces discussions plus difficiles. Quel meilleur cadre pour cette discussion que celui qui signifiait si clairement la vie ou la mort pour les individus interrogés par les élèves ? En définitive, l’enseignant peut ne pas avoir toutes les réponses, mais dans ma classe, les élèves ont réagi à ce genre d’approche ouverte avec une profonde réflexion. Ces conversations aident les élèves à cadrer leur propre foi et à modeler la façon dont ils comprennent Dieu et son rôle dans leur vie et la vie des autres. Cela les aide à entrer dans un monde où la foi qu’ils pratiquent est celle qu’ils ont choisie de posséder.

L’histoire orale n’est qu’un des éléments pour aider les élèves sur le chemin de la découverte d'eux-mêmes. Elle peut aussi convaincre ceux qui croient que l’histoire est ennuyeuse ou ceux qui croient qu’ils ne sont pas bons dans cette matière qu’elle peut être intéressante et qu’elle a son importance. Tout aussi important du point de vue de l'historien – avec si peu d’historiens et tellement de conteurs – le seul chemin pour la conservation de la majorité de ces histoires est d’enrôler une armée de journalistes de terrain et d’historiens citoyens dans nos salles de classe.


Cet article a été revu par des pairs.

Kris Erskine, Ph.D., est actuellement directeur académique d'Avantia Educational Holdings, un groupe privé de consultants en éducation qui est à l'avant-garde de l'ouverture d'écoles adventistes du septième jour en Chine, tant en ligne qu’en face à face. Erskine travaille également sur un projet oral qui documente l'histoire de l'alimentation dans le Sud des États-Unis et enseigne l'histoire en tant que professeur auxiliaire à l'université du Tennessee à Chattanooga. On peut communiquer avec lui à kris.erskine@avantia.com.cn.

NOTES ET RÉFÉRENCES

  1. Entretien avec Jack Blanco, menée par Vance Gentry le 2 novembre 2016 : http://knowledge.e.southern.edu/cgi/viewcontent.cgi?article=1036&context=oralhist_ww2.
  2. Knowledge Exchange (l'échange des connaissances) est une plateforme sur laquelle les professeurs et les élèves peuvent publier leurs recherches. Les histoires orales de Knowledge Exchange peuvent être consultées à l'adresse suivante : http://knowledge.e.southern.edu/oralhistory/.
  3. Victor Chagas, “Grassroots Journalists, Citizen Historians: The Interview as Journalistic Genre and History Methodology,” Oral History 19:11 (automne 2012): 60: http://www.jstor.org.proxy.lib.utc.edu/stable/41806357, March 13, 2018.
  4. Ibid.
  5. Oral History Association, “Principles and Best Practices for Oral History” (octobre 2009): http://www.oralhistory.org/about/principles-and-practices-revised-2009/.
  6. Ibid.
  7. United States Library of Congress, “Oral History Interviews” (mai 2015): https://www.loc.gov/folklife/familyfolklife/oralhistory.html.
  8. Les exemples sont donnés dans un contexte d’enseignement nord-américain (Etats-Unis) [ndlr].
  9. Judith Flores-Carmona et Kristen V. Luschen, Crafting Critical Stories: Toward Pedagogies and Methodologies of Collaboration, Inclusion, and Voice (New York: Peter Lang, 2014): http://www.jstor.org.proxy.lib.utc.edu/stable/42982061.
  10. Plusieurs ressources sont disponibles pour aider les élèves à élaborer des questions. Il faut prévoir du temps en classe pour consulter les élèves au fur et à mesure qu'ils élaborent leurs questions. Cela les aidera à se préparer pour celles qui pourraient être délicates ou déclencher une réaction chez la personne interrogée. Voir la U.S. Library of Congress, "Oral History Interviews ;" Guidelines for Oral History Interviews - The History Channel : https://images.history.com/images/media/interactives/oralhistguidelines.pdf; Smithsonian Center for Folklife and Cultural Heritage: https://folklife.si.edu/the-smithsonian-folklife-and-oral-history-interviewing-guide/some-possible-questions/smithsonian
  11. The History Channel, “Guideline for Oral History Interviews.”
  12. Oral History Association, “Oral History, Human Subjects, and Institutional Review Boards,” (2018): http://www.oralhistory.org/about/do-oral-history/oral-history-and-irb-review/.
  13. Voir Library of Congress, “Oral History Interviews.”
  14. Le projet de la Library of Congress peut se trouver sur https://www.loc.gov/vets/.
  15. Selon les estimations du ministère des Anciens Combattants, en septembre 2018, seulement 496 777 des 16 millions d'Américains qui ont servi pendant la Seconde Guerre mondiale étaient encore en vie. https://www.nationalww2museum.org/about-us/frequently-asked-questions.