Viser l’excellence dans les petites écoles

Les petites écoles ont toujours fait partie du paysage éducatif en Amérique du Nord et dans de nombreuses parties du monde. Les écoles rurales, tout comme les écoles primaires et secondaires privées, historiquement, sont petites soit par défaut en raison de leur emplacement, soit par choix en raison de leur spécialité¹. Par contre, bien que les petites écoles aient toujours existé, les attitudes quant à leur efficacité ont souvent été négatives. Par exemple, au début du 20^e siècle, les petites écoles étaient considérées comme inquiétantes pour les dirigeants éducatifs. Ils considéraient leur petite taille comme une limitation, ou comme « une inflammation chronique sur le corps éducatif » – leur petitesse signifiant le manque de nombreuses choses indispensables : ressources et matériel scolaires, expertise des enseignants et financement pour qu'ils puissent bénéficier d'une formation plus poussée, ainsi qu’absence d’une communauté pédagogique constructive. Pour faire face à ces problèmes, les petites écoles ont été regroupées en écoles plus grandes².

Cependant, cette conception a commencé à changer et à évoluer au cours des quelques dernières années. Aux États-Unis, il existe des soutiens pour les petites écoles et les efforts de réduction des effectifs. Des subventions gouvernementales et des contributions financières de la part d’organisations telle la Fondation Bill et Melinda Gates et celle de l’ambassadeur Walter H. Annenberg « Challenge to the Nation » ont alimenté les efforts pour promouvoir les petites écoles³. Un article Forbes récent « Why the One-room Schoolhouse is a vision for the Future, Not Just a Relic of the Past » suggère que les écoles Montessori, les écoles à la maison, les écoles à classe unique ont le potentiel d’améliorer de façon significative les systèmes éducatifs. Il a été démontré que ces écoles utilisent les meilleures pratiques en matière d'apprentissage par les pairs et en équipe, une abondance de travail en groupe utile dans de nombreuses carrières, la capacité de travailler avec des humains de tous les âges et antécédents, et construisent un solide sens de la communauté⁴.

Voilà des vérités que le système scolaire adventiste comprend et chérit depuis longtemps. Les petites écoles – celles avec 3 ou 4 niveaux dans la même salle de classe – existent depuis des décennies et sont courantes dans notre système ; en fait, les écoles avec un ou deux enseignants, le sujet de cette étude, constituent 60 % des écoles élémentaires dans la Division nord-américaine (NAD). Selon les données de la NAD, en 2022, il y avait 151 écoles à enseignant unique (contre 161 en 2021⁵) et 144 écoles à deux enseignants (comme en 2021).

Les petites écoles ont une fonction essentielle dans le système éducatif adventiste tant d’un point de vue géographique que philosophique. Elles servent non seulement une population d’élèves qui autrement n’auraient pas l’option de fréquenter une école adventiste, mais elles offrent aussi une éducation qui, d’une manière, va vraiment au cœur de l’éducation adventiste et répond à son objectif.

Le système éducatif adventiste n’a pas été à l’abri des perceptions négatives entourant les petites écoles – elles manquent de ressources et de rigueur académique comparées aux écoles plus grandes. En dépit de l’incroyable travail dont nous sommes témoins dans nos petites écoles, nous n’avons pas été à la hauteur pour célébrer et reconnaître leurs efforts et leurs accomplissements.

Cet article fournit un examen en profondeur d’une étude qualitative qui portait sur d’excellentes petites écoles dans la NAD. Le contexte de l’étude découle des conclusions de l’étude 2016 Strengthening Adventist Education (Renforcer l’éducation adventiste) par Thayer et Coria-Navia⁶ et publiée plus tard par Leukert, Kido et Blackmer dans le cadre du travail effectué pour le rapport du groupe de travail sur l'éducation de la NAD⁷ et le rapport sur le renforcement de l'éducation adventiste⁸. Comme Busteed l’a noté, l’école à classe unique peut être la solution aux nombreuses misères de l’éducation américaine⁹. Les résultats de cette étude, sans aucun doute, souligne les effets positifs uniques qui peuvent découler d’une éducation dans un environnement de petite école.

Les méthodes

Nous avons débuté le projet en rencontrant les directeurs et les associés des unions dans la NAD afin d’identifier le cadre approprié à utiliser pour l’étude. Les directeurs éducatifs qui n’ont pas été disponibles pour des rencontres en présentiel ont contribué au cadre de manière asynchrone. Les Normes du parcours vers l’excellence (Journey to Excellence Standards) de la NAD ont été identifiées comme le cadre approprié à utiliser pour l’étude. Les normes incluaient sept résultats des élèves et six résultats des enseignants/écoles. Le document Journey to Excellence Standards actuel (J2E) compte 10 normes pour les élèves très similaires aux sept résultats des élèves dans la version précédente avec un ajout, la gestion personnelle (Personal Management). Le document actuel ne comporte pas de nouvelles normes pour les enseignants/écoles.

Ensuite, nous avons développé une liste d’actions et de caractéristiques pour les élèves, les enseignants, les pasteurs et les membres du conseil d’administration associés à ces résultats. Nous avons cherché des actions et des caractéristiques qui contribuent à l’excellence.

Nous avons demandé aux directeurs des unions de choisir des écoles avec un ou deux enseignants qui sont prêtes à être incluses dans notre étude. Seize écoles dans cinq unions ont participé. Nous avons contacté l’enseignant/directeur dans chaque école et fait des arrangements pour une visite en personne à un moment propice. Deux chercheurs ont visité une école à titre d’étude pilote afin d’affiner l'instrument et les procédures de collecte des données. Le reste des écoles ont été divisées entre les deux chercheurs.

Chaque visite d’école a duré entre un jour et demi et deux jours et incluait des observations en classe, des activités quotidiennes et une visite des installations de l’école. En plus, nous avons interrogé quelques élèves (5^e année en montant), l’enseignant ou les enseignants, quelques parents (2 à 4), le pasteur, le président du conseil scolaire et un à deux membres du conseil scolaire.

Nous avons cherché seulement des preuves dans les domaines d'excellence en matière de résultats bien que d’autres domaines dans lesquels les écoles étaient bonnes auraient aussi pu être étudiés. En plus des preuves directes d’excellents résultats (travail des élèves, performances, engagement, etc.), nous avons eu des preuves indirectes dans les commentaires enthousiastes de nombreuses parties prenantes (les élèves, les enseignants, les parents, le pasteur et les membres du conseil scolaire).

La section suivante présente les résultats avec les indicateurs de performance et les preuves qui ont permis d'obtenir une excellente note.

Résultats des élèves 1 : Relation des élèves avec Jésus-Christ et engagement envers l’Église adventiste du septième jour et les résultats d’enseignant/école 1 : Philosophie et mission – Spiritualité et perspective adventiste

Le résultat le plus important que nous voulions mesurer était la spiritualité. Il ne s’agit pas seulement d’une caractéristique désirable mais d’une caractéristique essentielle. Elle est le fondement et la raison de l’existence des écoles adventistes du septième jour. Puisque les résultats d’élèves 1 et les résultats d’enseignants 1 traitent de la spiritualité, dans cette section, nous les combinons.

Il y a différentes approches et philosophies qui peuvent être utilisées pour mesurer la spiritualité. Pour notre part, nous avons choisi d’examiner comment les étudiants percevaient les objectifs que leurs enseignants et parents avaient pour eux. À cette fin, nous avons observé ce que les enfants faisaient, comment ils étaient actifs dans les choses spirituelles et les menaient à bien, ainsi que leur curiosité et leur amour de la participation dans tous les aspects des expériences liées à la foi. Du côté des enseignants, nous avons cherché des comportements de modélisation, l’enthousiasme par rapport à la foi, les activités dans la classe de Bible et en dehors, un plan de programme d’études basé sur la spiritualité, et l’application des énoncés de mission et de philosophie.

Dans les écoles qui étaient excellentes dans ce domaine, les pasteurs et les enseignants travaillaient en tant qu'équipe ministérielle en partenariat avec les parents. Toutes les parties prenantes louaient les relations entre enseignant et pasteur et entre l’église locale et l’école. Les élèves, les enseignants et les parents savaient quand le pasteur venait à l’école et quelles activités seraient menées spécifiquement par le pasteur avec les étudiants. Ces activités incluaient des études bibliques, une classe biblique, du sport, une préparation de sermon avec les enfants, la participation à la vie de l’église et une activité communautaire.

Nous avons été témoins d’élèves animant un culte en classe et dans l’école avec joie et enthousiasme, donnant des témoignages personnels et encourageant leurs camarades de classe à développer leur relation avec Jésus. Avec enthousiasme, les élèves nous ont parlé des rencontres spirituelles hebdomadaires auxquelles tous les élèves de l’école pouvaient participer s’ils le désiraient – la musique spéciale, la direction des chants, la lecture des Écritures ou la narration d’histoires. S’il était clair que la classe de Bible était un moment important de la journée, il était tout aussi clair que les élèves ne reléguaient pas la spiritualité ou les leçons spirituelles à seulement 45 minutes par jour. Quand nous leur avons demandé des exemples, ils ont parlé de projets de service ou de leçons de choses que leurs enseignants partageaient avec eux tout au long de la journée. Beaucoup d’élèves semblaient aussi reconnaître que leurs parents avaient choisi leur école car ils désiraient pour eux un environnement qui nourrirait leur développement spirituel. Les enseignants semblaient être la force sous-jacente et durable pour cultiver un environnement spirituel dans leurs classes. Ce que les élèves remarquaient sur la spiritualité dans leurs classes ou dans diverses activités n’était pas le fruit du hasard. Non, c’était plutôt le résultat de la planification intentionnelle et rigoureuse de leurs enseignants. Les enseignants dans ces écoles étaient authentiques et honnêtes dans leur cheminement de foi. Ils exprimaient un profond désir de partager leur amour pour Jésus avec leurs élèves. Beaucoup de ceux avec qui nous avons parlé ont décrit leur vocation comme un appel – un appel dans lequel le mentorat et l’éducation spirituels étaient aussi importants que le contenu pédagogique. Les cours de Bible dans ces écoles étaient significatifs et motivants ; la qualité des activités spirituelles était évidente ; l’engagement chrétien et l’identité chrétienne des enseignants l’étaient tout autant.

Un aspect important d’un tel résultat était la façon dont la spiritualité était intégrée dans l’environnement d’apprentissage. Les écoles étaient décorées avec des images qui évoquaient des thèmes spirituels. S’il y avait une église près de l’école, elle était ouverte et mise à disposition des élèves pendant la journée. Tant l’église que l’école étaient des lieux accueillants pour l’adoration, avec des instruments de musique et des lieux propres et organisés¹⁰.

La mission et la philosophie de l’école étaient formulées dans les entretiens avec les enseignants, les élèves, les parents, les pasteurs et les membres du conseil scolaire. L’école avait un plan d’action spirituelle.

Résultats des élèves 2 : Relations interpersonnelles – Compétences en relations interpersonnelles

Dans les résultats des élèves 2, nous avons cherché des preuves de la manière dont les élèves traitaient leurs copains et les adultes de milieux différents, leur compréhension et la valeur de la diversité, leurs interactions avec les copains et les adultes, comment ils géraient les conflits, et leur compréhension de la citoyenneté numérique¹¹.

Les écoles qui faisaient preuve d’excellence à ce niveau enseignaient les compétences sociales et l’autorégulation, et cherchaient intentionnellement à faire travailler les élèves régulièrement en équipe. Les activités scolaires et extrascolaires offraient d’amples occasions aux élèves de s’engager dans des interactions sociales par le biais du jeu et de l’apprentissage. Les élèves racontaient avec enthousiasme qu’ils formaient une famille et prenaient soin les uns des autres. Ils déclaraient désirer que chaque élève éprouve un sentiment d’appartenance.

À cause de la nature d’une petite école dans laquelle les différents niveaux se mêlent dans le même espace, les amitiés des étudiants ne semblent pas être liées à l’âge ou au niveau. Dans nos observations, nous avons souvent vu des élèves de huitième année jouer gentiment avec des élèves de troisième année, la conversation et l’activité évoluant de manière organique. Les parents et les élèves non adventistes ont partagé que les relations interpersonnelles figuraient parmi les principales raisons pour lesquelles les parents amenaient leurs enfants à cette école. Beaucoup de parents ont signalé que leurs enfants étaient victimes d’intimidation dans les autres écoles mais qu’ils se sentaient en sécurité et s’épanouissaient dans l’environnement d’une petite école. Les élèves ont rapidement fait remarquer combien il était important de ne pas intimider qui que ce soit en personne ou en ligne¹².

Résultats des élèves 3 : Service : Capacité de réagir avec sensibilité aux besoins des autres

Dans les résultats des élèves 3, nous avons cherché des preuves de la sensibilisation des étudiants aux possibilités de service, leur sensibilité aux besoins des autres, leur bonne volonté et leur engagement à servir, et leur initiative à entreprendre des activités de service sans être toujours poussés par l’enseignant ou les parents¹³.

Dans les écoles qui ont démontré une excellence dans ce domaine, nous avons remarqué un programme de service intentionnel et positif englobant plus qu’un seul acte ou une seule journée. Le service envers les camarades, les familles, les membres d’église et les communautés locales ou globales était, au contraire, un état d’esprit ou une attitude cherchant à toujours trouver des façons d’aider. Quelques élèves ont rappelé qu’ils avaient aidé un camarade de classe à sortir de chez eux à la suite d’une situation domestique difficile. L’école a fourni un espace sécurisé pour stocker les effets personnels de la famille en attendant qu’elle se relocalise. Une autre école a cherché des occasions précises d’aider des membres d’église âgés. Les étudiants ont parlé de création de cartes, de tricot d’écharpes, d’assemblage de paniers de nourriture à partager avec ces membres. Finalement, de nombreuses écoles servaient la communauté locale en demandant aux élèves d'aider à ratisser les terrains, participer dans des foires de santé ou organiser des collectes d’aliments.

Résultats des élèves 4 : Vie saine – Accepter la responsabilité de la santé physique, mentale et spirituelle optimale

Dans les résultats des élèves 4, nous avons cherché des preuves des valeurs des élèves en matière de santé physique optimale, de la manière dont ils ont montré des actions contribuant à la santé physique, leur compréhension d’un bon régime et des caractéristiques de l’exercice, et leur attitude envers la vie.

Les écoles qui faisaient preuve d’excellence dans ces domaines proposaient un programme de santé et l’intégrait dans toutes les activités quotidiennes. Les élèves étaient encouragés, et ils avaient le temps de prendre des pauses physiques et mentales régulières, on leur offrait des repas santé, et on les encourageait d’introduire ces pratiques dans leurs foyers. De nombreux parents nous ont dit que leurs enfants avaient choisi un régime végétarien ou à base de végétaux à cause de l’influence de leur enseignant et de l’environnement scolaire. Dans une école, un enseignant a lancé à ses élèves le défi d’un essai de 30 jours sans aliments transformés ni restauration rapide. Les étudiants avec lesquels nous avons parlé étaient enthousiasmés par le défi et ont essayé de s’encourager mutuellement.

Plusieurs des écoles que nous avons visitées avaient leur propre jardin potager. Les élèves étaient responsables du choix de ce qui serait cultivé, de l’entretien de leurs parcelles individuelles et de la récolte du fruit de leur labeur. De plus, des enseignants intégraient la cuisine dans leur programme et demandaient aux élèves de choisir des recettes dans lesquelles on pouvait utiliser leurs produits fraîchement récoltés.

Résultats des élèves 5 : Développement intellectuel – les résultats scolaires et les compétences en matière de prise de décision et de résolution de problèmes

Pour le développement intellectuel, nous avons examiné comment les élèves désiraient s’améliorer intellectuellement, faire un excellent travail et faire preuve d’un haut niveau de réussite scolaire.

Les écoles qui ont obtenu un score élevé dans ce domaine créaient un climat d’excellence. Les élèves sentaient que leur succès individuel et collectif était important. Ils comprenaient que leurs enseignants avaient des normes et des attentes pédagogiques élevées. Les enfants déclaraient que leur enseignant voulait qu’« ils réussissent dans la vie ». Les élèves ont aussi mentionné qu’ils avaient un choix et de la flexibilité dans leurs devoirs et qu’ils pouvaient prendre des décisions quant à leur apprentissage¹⁵.

Un des clairs avantages que nous avons observé dans ces écoles était l’opportunité pour les élèves de progresser à leur propre rythme. Bien que les élèves étaient formellement identifiés comme appartenant à un niveau spécifique, ils travaillaient souvent à différents niveaux dans divers sujets. Un élève de quatrième année, par exemple, pouvait utiliser un manuel de maths de la sixième année et un cahier d’exercice d’orthographe de la septième année. Les élèves parlaient aussi d’avoir à refaire un travail qui n’était pas excellent dans son premier jet sans avoir de sentiment d’échec. Les parents ont déclaré de façon répétée combien ils pouvaient voir que l’enseignant se souciait profondément de l’excellence scolaire. Ils ont partagé combien ils savaient sans aucun doute que leurs enfants recevaient une éducation « de qualité ».

Résultats des élèves 6 : Compétences en communication – Compétences en communication écrite et orale

En cherchant des preuves de compétences en communication, nous avons examiné les preuves que la confiance et la compétence dans la communication orale et écrite étaient présentes dans l’école.

Les écoles qui excellaient dans ce domaine intégraient de nombreuses opportunités de communication orale et écrite dans le programme d’études. Les élèves faisaient des présentations et se lisaient des histoires les uns aux autres, participaient dans des pièces à l’école et à l’église, et autres possibilités de performance. Les élèves étaient encouragés à partager leur travail écrit, à évaluer les travaux des uns et des autres et à fournir une rétroaction sur les présentations des uns et des autres.

Résultats des élèves 7 : Appréciation esthétique – appréciation des élèves des arts plastiques

Les mesures d’excellence dans l’appréciation des arts plastiques incluaient comment les élèves appréciaient l’art et la musique et le développement des capacités dans le domaine des arts plastiques.

Les écoles qui excellaient dans ce domaine démontraient l'intentionnalité des élèves qui jouent des instruments, qui chantent et s’engagent dans diverses activités artistiques. La majorité des écoles avait un programme dédié aux beaux-arts et des enseignants qui faisaient partie du personnel engagé ou qui étaient des membres impliqués de la communauté. Les travaux d’art des étudiants étaient exposés dans l’école, à l’église et dans la communauté par le biais de projets de service. Les élèves parlaient avec enthousiasme de jouer des percussions, de la flûte à bec, du piano et de chanter. Ils parlaient aussi avec plaisir de leur usage de ces talents au service des autres sous la forme de création de cartes, de partage de la musique dans les hôpitaux, les maisons de retraite et les organisations communautaires¹⁷.

Résultats des enseignants de l’école 2 : Environnement scolaire et ressources – environnement physique, social, spirituel, installations, fournitures et équipements (voir enseignants/école résultats 1 page 3)

Pour les résultats 2, nous avons observé les installations et les preuves d’équipements, de ressources et fournitures adéquats. Les écoles jugées excellentes en ce qui concerne l'environnement scolaire et les résultats en matière de ressources ont fourni la preuve d'un financement adéquat, de meilleures pratiques en matière de budgétisation, telles que partagées par les enseignants et les membres du conseil, et de plans stratégiques pour maintenir la qualité de l'environnement physique. L’entretien de l’environnement physique incluait le généreux soutien des membres de l’église pour les fournitures et la main-d’œuvre, l’implication des élèves pour le maintien de l’environnement d’apprentissage et un inventaire à date des équipements et des fournitures. Les environnements d’apprentissage étaient spacieux et bénéficiaient d’une abondance de lumière naturelle¹⁸. Les salles de classe et autres espaces d’apprentissage avaient des sièges modulables, et les élèves avaient eu leur mot à dire sur la manière d'utiliser les espaces d'apprentissage¹⁹. Les gymnases étaient accueillants et les équipements d’exercice et les ballons étaient en bon ordre de fonctionnement. Les terrains de jeux étaient sécuritaires et accueillants et les enfants les fréquentaient. De telles écoles démontraient leur fierté d’être propriétaires et une abondante gratitude pour les contributions des membres de la communauté envers l’école. Les membres du conseil scolaire disaient qu’ils cherchaient tous les moyens de fournir « tout ce dont les élèves et les enseignants avaient besoin ».

Résultats des enseignants de l’écoles 3 : Qualité et développement de l’enseignant – compétences personnelles et pédagogiques de l’enseignant

Dans les résultats 3, nous nous sommes concentrés sur les preuves de la qualité de l’enseignant, son développement professionnel et ses compétences personnelles et pédagogiques. Les domaines d'intérêt étaient l'utilisation de méthodes appropriées, l’amour des enfants, des pratiques réfléchies, l’équité, la prise en charge de la personne dans son ensemble pour chaque enfant, la différenciation et un enseignement individualisé, et la croissance professionnelle.

Les écoles qui excellaient dans ce domaine avaient des enseignants qui avaient une formation formelle en enseignement multiniveau. Ces enseignants avaient travaillé avec un mentor et avaient un plan d’apprentissage personnalisé²⁰. Les écoles qui démontraient de l’excellence dans ce domaine avaient un conseil scolaire, des parents et des membres d’église très coopératifs. Les enseignants ont mentionné que leurs fédérations fournissaient des espaces pour que les enseignants puissent se connecter et apprendre les uns des autres. Les réseaux qu’ils construisaient dans ces contextes débouchaient sur une collaboration dans d’autres domaines comme des semaines de prière virtuelles ou des excursions sur le terrain. Les enseignants étaient créatifs et innovateurs. Ils utilisaient des approches telles que l’apprentissage par projet et l’esprit d'entreprise. Ils soutenaient l'apprentissage autodirigé des élèves, la collaboration entre pairs et le développement de compétences socio-émotionnelles comme pédagogies de base. Les enseignants étaient enjoués et humoristiques. Ils exploitaient la technologie comme un outil pour soutenir l'apprentissage des élèves et pour communiquer avec les familles de manière efficace et efficiente²¹.

Résultats des enseignants de l’école 4 : Évaluation et amélioration de l’école – épanouissement des élèves et de l’école

Les indicateurs d’excellence dans ce domaine incluaient comment les évaluations étaient utilisées pour orienter l’apprentissage, comment les élèves conduisaient et géraient leur propre apprentissage. Comment les parents étaient tenus au courant des progrès des élèves et si des évaluations et des rapports fondés sur des normes étaient utilisés.

Nous avons trouvé que les écoles qui excellaient dans ces résultats avaient des plans d’évaluation claires qui guidaient les pratiques d’évaluation. Les élèves étaient évalués régulièrement, et un riche feedback était fourni pour l'amélioration des étudiants. Les élèves travaillaient avec différentes personnes et de diverses façons pour recevoir et donner un feedback. Les enseignants, les pasteurs, les parents et les élèves dans les écoles qui étaient excellentes dans ce domaine mentionnaient de façon répétée les approches de l’esprit de croissance. En plus, les écoles avaient des bénévoles qui aidaient couramment l’enseignant à individualiser l'enseignement et le feedback. Les enseignants mentionnaient recevoir une formation appropriée et un soutien continu pour améliorer leurs compétences et connaissances. Ils utilisaient des données d’évaluation interne et externe pour prendre des décisions quant à l’apprentissage. Les enseignants qui excellaient dans ces résultats travaillaient avec d’autres enseignants dans de petites écoles afin d’analyser et partager régulièrement des données d’évaluation. Finalement, les parents rapportaient que les enseignants les gardaient systématiquement au courant des progrès de leurs enfants. Ils appréciaient que les enseignants aient des lignes de communication claires pour la scolarité et le développement et la croissance personnelle de chaque élève²³.

Résultats des enseignants de l’école 5 : Direction et administration – fonctions administratives

Les résultats 5 se concentraient sur la façon dont le directeur scolaire développait une vision pour l’école, si le directeur était un leader pédagogique et comment il communiquait avec les entités internes et externes. Ces résultats se concentraient aussi sur le directeur pour voir s’il donnait aux élèves les moyens de diriger, s’il leur apportait un soutien, travaillait avec le conseil scolaire, supervisait et évaluait le personnel et comment le conseil scolaire traitait les finances scolaires.

Les écoles qui excellaient dans ce domaine avaient des directeurs qui avaient reçu une formation en administration, avaient des interactions professionnelles avec d’autres directeurs, passaient du temps avec les entités internes et externes, offraient un soutien administratif adéquat et régulier pour les tâches de bureau et d'administration. Les directeurs dans ces écoles travaillaient très étroitement avec le conseil scolaire, ils étaient responsables fiscalement, et ils avaient une vision à long terme claire et inspirante pour leur école. Ils mobilisaient les parents, la communauté et les élèves pour aider l’école à organiser des événements de collecte de fonds, des festivals communautaires et des programmes d’action sociale. Les conseils scolaires dans ces écoles s’engageaient à trouver des moyens pour que chaque élève qui voulait fréquenter l’école ait les ressources pour le faire. Cet engagement s’étendait aux élèves et aux familles des églises non-constituantes²⁴.

Résultats des enseignants/pasteurs de l’école 6 : Communauté et collaboration— relations avec les entités externes

Dans les résultats 6, nous avons cherché à savoir si les enseignants et les pasteurs formaient une équipe de ministère, comment l’école voyait l’église, et comment l’école était vue par l’église et la communauté, et comment l’enseignant facilitait les relations entre l’église, les foyers et l’école²⁵.

Les pasteurs et les enseignants travaillaient en équipe de ministère dans les écoles qui faisaient preuve d’excellence dans les résultats 6. Le pasteur avait une présence substantielle et régulière dans l’école. Les étudiants, les parents et les membres du conseil scolaire connaissaient l’engagement du pasteur envers l’école. Les élèves étaient enthousiasmés par les contributions du pasteur à l’école²⁶. Les élèves aussi partageaient avec joie leur implication dans l’église. Les parents non adventistes faisaient l’effort d’amener leurs enfants aux activités de l’église et parlaient affectueusement de ces occasions. Il y avait une collaboration entre le pasteur, les enseignants, les membres d’église, les parents et les étudiants pour réaliser des activités de service. Il y avait un plan officiel de publicité, recrutement et rétention. Les visites de l’école étaient accueillantes, informatives et guidées par l’enseignant. Le matériel de recrutement était attrayant et stimulant. Les enseignants collaboraient avec les parents des enfants qui faisaient l’école à la maison, les écoles environnantes (adventistes, publiques et/ou privées) et autres entités éducatives.

L’avenir : soutenir les petites écoles en encourageant l’excellence

Vu le nombre de petites écoles et d’écoles multiniveaux (plus de 60 % des écoles prématernelles à la dixième année – PK-10 – dans la NAD comptent trois enseignants ou moins²⁷), nous reconnaissons que les petites écoles et leurs enseignants consacrés sont essentiels à l’écologie des établissements d’enseignement adventistes du septième jour. Les élèves dans les excellentes petites écoles s’épanouissent. Quand nous avons visité des petites écoles de haute qualité, nous avons noté un sentiment d’appartenance et de forts liens sociaux parmi les élèves, les enseignants, les parents et les membres d’église. Nous avons aussi noté un enseignement rigoureux et des élèves curieux qui se soucient les uns des autres et qui peuvent bien travailler individuellement et en groupe. Nous avons senti que les enseignants et les pasteurs travaillaient comme une équipe ministérielle, et les membres du conseil scolaire et toute la communauté de l’église étaient investis dans l’école. Élèves, enseignants, pasteurs et membres d’église avaient construit cet environnement positif pour enseigner et apprendre ensemble à travers leur mission commune.

Alors que nous regardons vers l’avenir, comment pouvons-nous nous assurer que toutes les petites écoles sont des centres d’excellence, offrant les mêmes opportunités à leurs étudiants ? Nous reconnaissons que toutes les petites écoles peuvent miser sur leurs forces tout en croissant dans les domaines où elles ont des défis à relever. Pour soutenir un développement continu, les enseignants dans les petites écoles pourraient désirer évaluer leurs propres pratiques et se concentrer sur les domaines qui nécessitent une amélioration en utilisant comme guide les résultats et les indicateurs décrits dans cet article ainsi que les questions synthétisées. Les unions et les établissements d’éducation supérieure peuvent aussi adapter les développements professionnels pour soutenir les défis et les opportunités particuliers des classes multiniveaux, et honorer les multiples rôles que les enseignants peuvent remplir dans les petites écoles. Les petites écoles et les classes multiniveaux offrent de magnifiques occasions de remplir les besoins des élèves et de favoriser notre cheminement collectif vers l'excellence.

Cet article a été revu par des pairs.

Anneris Coria-Navia

Anneris Coria Navia, Ed.D., est vice-rectrice et directrice du Centre d'enseignement et d'apprentissage de l'université Andrews à Berrien Springs, Michigan, États-Unis. Elle étudie les écoles adventistes du septième jour de la maternelle à la douzième année, le développement professionnel dans les établissements d'enseignement supérieur libéraux et l'enseignement efficace dans les classes d'enseignement supérieur. A. Coria-Navia a enseigné dans des établissements de la maternelle à la 20e année et codirige actuellement la Higher Ed Adventist Society, une plateforme hébergée par l'Adventist Learning Community qui favorise les échanges interinstitutionnels entre les professeurs de la division nord-américaine.

Aimee Leukert

Aimee Leukert, Ph.D., est professeure associée de curriculum et d'instruction à La Sierra University, Riverside, Californie, États-Unis. En tant qu'éducatrice dans le système scolaire adventiste depuis plus de 15 ans, A. Leukert a enseigné aux niveaux élémentaire, académique et universitaire et a été directrice d'école dans la Conférence de Californie du Sud. Son travail au Centre de recherche sur l'éducation adventiste lui a permis de partager sa passion pour l'enseignement par différents moyens, notamment en aidant le groupe de travail sur l'éducation de la NAD et en lançant le programme Ambassadeurs (AACE), une organisation conçue pour recruter, organiser et promouvoir l'éducation chrétienne adventiste, organiser et soutenir des bénévoles pour les écoles de la maternelle à la 12e année dans l'ensemble de la NAD.

Jerome Thayer

Jerome Thayer, Ph.D., est professeur émérite de recherche et de méthodologie statistique à l'université Andrews de Berrien Springs, Michigan, États-Unis.

Maria Bastien Valenca

Maria Bastien Valenca, Ph.D., est doyenne et professeure associée à l'école d'éducation et de psychologie de l'université de Walla Walla, College Place, Washington, États-Unis (WWC) ainsi que co-directrice du Center for Educational Equity and Diversity. En tant que présidente actuelle du comité de développement de la faculté à la WWC, elle s'efforce également de soutenir le corps professoral par le biais de possibilités de développement professionnel continu. Les domaines de recherche et d'étude actuels de M. Bastien Valenca comprennent les meilleures pratiques pour les petites écoles et les classes multiniveaux.

Elissa Kido

Elissa Kido, Ed.D., est la directrice du Centre de recherche sur l'éducation adventiste K-12 (CRAE). Elle sert aussi en tant que professeure d'éducation à l'université La Sierra à Riverside, en Californie, aux États-Unis. Le projet CognitiveGenesis a été lancé pendant qu’E. Kido était doyenne de l'école d'éducation de l'université La Sierra et elle a été cheffe du projet.