Meilleures Pratiques au Travail | Ike C. de la Peña • Michael C. Pan

Apprendre en situation de stress :

optimisation des stratégies d'apprentissage fondées sur des données probantes

Le passage brutal des modalités traditionnelles en présentiel aux plateformes alternatives d’apprentissage – cours en ligne, modules autoguidés, instruction sur papier, etc. - en raison de la pandémie du coronavirus (COVID-19), a affecté de nombreux éducateurs et étudiants dans le monde entier1. Les étudiants, notamment, ont dû faire face à des problèmes liés aux études (ajustement à de nouvelles modalités d’apprentissage) et à la santé mentale (dépression, anxiété et idées suicidaires)2. Il n’est pas surprenant que beaucoup ont pris du retard dans leur apprentissage3.

Alors que le monde entre dans différentes phases de rétablissement de la COVID-19, étudiants, et éducateurs, font face à de nouveaux défis. Les étudiants peuvent éprouver de l'anxiété à la rentrée en classes et du stress lors de visites dans d’autres lieux4. De plus, d’autres peuvent encore se débattre avec le chagrin et le traumatisme de la perte d’un être cher, ou se remettre d’une incapacité due à la COVID-19, ou de la longue période d’isolement due au confinement et à la distanciation sociale liée à la pandémie.

Comment les enseignants peuvent-ils aider les étudiants alors qu’ils reviennent à l’école ? Quelles sont les stratégies qu’ils peuvent utiliser pour aider les étudiants à rattraper la perte d’apprentissage survenue pendant la pandémie5? De façon plus générale, comment les éducateurs peuvent-ils aider les étudiants à apprendre en situations de stress ?

Il est très important de se concentrer sur le bien-être des étudiants afin de les aider à apprendre et réussir dans des situations d'apprentissage difficiles6. Ainsi, enseigner aux étudiants des techniques de gestion du stress et de l’anxiété est aussi crucial que de leur présenter des moyens efficaces d’apprendre et étudier. Dans cet article, nous discuterons en premier de stratégies que les éducateurs peuvent utiliser pour fournir aux étudiants un soutien pendant des situations de stress. Ensuite, nous décrirons des stratégies d’apprentissage et d’enseignement fondées sur des données probantes qui peuvent être appliquées parallèlement ou après la mise en œuvre des techniques de gestion du stress afin de favoriser les gains d’apprentissage des étudiants malgré les circonstances stressantes.

Optimisation de l’apprentissage par la gestion du stress

En maintenant le stress de leurs élèves à des niveaux gérables ou adaptables, les éducateurs peuvent augmenter leur disposition à apprendre. Les techniques de gestion du stress qui suivent peuvent être présentées aux étudiants dans leurs cours sous forme d’activités spéciales pour promouvoir le bien-être, ou dans le cadre de programmes de rattrapage et appliqués pendant leur temps libre. Ces techniques peuvent aussi être incluses dans le cadre des services de soutien psychosocial au niveau de l'école. Il est tout aussi important que les enseignants utilisent ces stratégies pour gérer leur propre stress. En effet, leur santé mentale peut aussi affecter l’apprentissage des étudiants7.

Favoriser la prise de conscience de soi

Les réactions au stress peuvent résulter de divers facteurs de déclenchement. Une étape importante pour gérer le stress est de favoriser la prise de conscience de soi8. À cette fin, les enseignants peuvent aider les étudiants à apprendre comment explorer et identifier leurs réactions physiques, émotionnelles, comportementales, et cognitives quand ils se sentent stressés, et les circonstances qui suscitent ces réactions9. Il faudrait aussi demander aux étudiants d’explorer leurs propres forces dans le but d’accroître leur sensibilisation aux ressources intérieures qu’ils peuvent utiliser efficacement pour gérer le stress10.

Un outil pratique pour encourager la prise de conscience de soi et la nécessité de prendre soin de soi est un acronyme en anglais H.A.L.T. (Arrêt ou stop). H. est pour hungry = Ai-je faim ? A. est pour angry = Suis-je en colère ? L. est pour lonely = Est-ce que je me sens seul ? T. est pour tired = Suis-je fatigué11 ? Si un étudiant répond « oui » à une de ces questions ou à toutes, on l’encourage à réfléchir sur les situations qui déclenchent ces réactions. Les techniques de gestion du stress qui suivent peuvent alors être appliquées au besoin, avant ou après que le stress ne s’installe.

Gérer les émotions pénibles

Des pensées négatives comme « ce cours ou ce devoir est trop dur à assumer pour moi ! » peuvent susciter des sentiments négatifs (tel que le découragement) qui pourraient être intensifiés par des événements stressants. Le recadrage ou le fait d'envisager une situation sous un angle différent est une technique de régulation des émotions qui peut être utilisée pour gérer des pensées négatives et leurs conséquences, ainsi que des émotions pénibles12. Le recadrage peut entraîner des émotions plus saines et, de ce fait, des comportements plus adaptifs13.

Pour mettre en place le recadrage, demandez aux étudiants de commencer par identifier les pensées négatives qui sous-tendent une émotion négative (par exemple, le sentiment de solitude ou l’inquiétude). Ensuite, demandez-leur de recadrer ces pensées selon leur propre perspective (voir Encadré 1). Finalement, approfondissez la question en demandant aux étudiants de réfléchir à la façon dont le recadrage les a aidés à modifier leurs sentiments et leur comportement antérieurs. Dans la mise en place de cette technique, les enseignants doivent prendre note des réponses, comportements ou expériences de leurs étudiants afin d’identifier ceux qui souffrent d’un stress chronique14 et dont le fonctionnement quotidien a été gravement perturbé par le stress, ainsi que ceux qui peuvent devenir une menace pour eux-mêmes ou pour les autres. On peut alors orienter ces étudiants vers une évaluation ou des interventions plus poussées par des praticiens en santé mentale qualifiés. Cependant, il peut être, en certaines occasions, difficile de décider quand et qui référer. Les enseignants pourraient bénéficier d’une formation supplémentaire en santé mentale des étudiants et en prestation d’un soutien psychosocial de base (voir Encadré 3).

Exercer des émotions positives

Dans cette stratégie, il s’agit de nourrir activement des émotions positives telles que la compassion et la gratitude (Philippiens 4.8). Une façon de pratiquer la compassion et la bienveillance est de se visualiser et de visualiser les autres (êtres chers, amis ou même ennemis) et de prononcer de façon répétée (verbalement ou mentalement) des vœux de bienveillance et d’amour envers ceux que l’on a en tête15. Cela peut se faire pendant des exercices de respiration, de méditation ou en tout autre temps déterminé par l’individu. Pour exercer la gratitude, il suffit de simplement réfléchir aux événements de la journée (par exemple avant de s’endormir le soir) et de se rappeler dans un esprit de méditation les choses pour lesquelles on est reconnaissant. Ces choses peuvent être extraordinaires ou toutes simples comme avoir eu du beau temps16. On peut aussi intégrer dans cet exercice des façons d’exprimer la gratitude qui sont propres à la culture d’un individu.

Les enseignants peuvent aussi encourager l’utilisation de cette technique lorsqu’il s’agit de tendre la main à des étudiants en situation d’urgence : par exemple quand ils sont bloqués dans des abris temporaires (comme les centres d'évacuation ou d'isolement). En bout de ligne, l’objectif est d’encourager la réflexion ainsi que les pensées et les émotions positives.

Nourrir la spiritualité

Par le biais d’une spiritualité épanouie, les individus peuvent recevoir un soutien psychosocial plus complet, ce qui est particulièrement significatif en temps de crise, de catastrophes, et lors des transitions de vie stressantes. Les interventions spirituelles ont été associées à des résultats psychosociaux positifs pour les élèves17 et elles peuvent être mises en œuvre au niveau de l’école pour aider les étudiants à affronter des environnements d’apprentissage exigeants et divers problèmes personnels. Les établissements scolaires peuvent fournir aux étudiants des programmes de soutien spirituel et l’accès à des occasions qui les aideront à conserver une saine spiritualité alors qu’ils font face à des luttes personnelles. Enseignants et administrateurs peuvent modifier les programmes existants dans l’école ou instaurer des activités de bien-être spirituel applicables à la crise en cours. Cependant, ces activités doivent être soigneusement planifiées afin de tenir compte et respecter les diverses orientations spirituelles et traditions religieuses de chaque élève. Les techniques de gestion du stress présentées plus haut sont simplement des mesures complémentaires que les éducateurs peuvent introduire et utiliser dans leurs salles de classe et ne visent pas à remplacer les services formels qui traitent les problèmes mentaux graves des étudiants. Les écoles qui n’ont pas des programmes de soutien scolaire en place peuvent en instaurer, et celles qui en ont déjà peuvent avoir à les restructurer et à mobiliser plus activement leurs programmes pour faire face aux circonstances du moment.

Enseigner des stratégies d’apprentissage fondées sur des données probantes

Des stratégies d’apprentissage efficaces fondées sur des données probantes et qui sont applicables dans diverses situations d’apprentissage (en présentiel ou en ligne18) peuvent aider les étudiants à mieux apprendre pendant les périodes de stress. Elles peuvent aussi accroître l’engagement des étudiants19, et cela sera utile aux éducateurs qui auront à gérer le retour en classe d’étudiants dont la motivation et le moral ont été affectés par la pandémie et le confinement.

Pratique de récupération

Cette pratique est aussi nommée « effet de test ». Il s’agit d’une stratégie cognitive qui implique de se souvenir d’informations mémorisées. L’acte de récupération en soi fortifie la mémoire et facilite un apprentissage plus profond et le stockage à long terme des informations. Il a été démontré que la pratique de la récupération améliore l’apprentissage des étudiants de tous les âges - de la prématernelle à l’université20. Plus encore, il a été démontré que cette technique diminue le fardeau cognitif, améliore la métacognition, et stimule la confiance de l’étudiant21. Cette pratique de récupération est une des meilleures techniques que les enseignants peuvent introduire pour les étudiants qui ressentent de l’anxiété et du stress lors du retour à l’école, étant donné que cette stratégie réduit aussi l’anxiété liée aux examens22.

Au lieu de la réécriture et du surlignage habituels des notes de l’enseignant ou du manuel, qui sont des gestes passifs et qui prennent du temps, on peut demander aux élèves de créer des cartes mémoire (flashcards) à partir de leurs notes, de compléter des tests pratiques ou de créer et de répondre à leurs propres tests pratiques. Pour utiliser la pratique de récupération de manière attrayante pendant les cours, les enseignants peuvent appliquer la méthode d’enseignement de Socrate – enseigner en demandant plutôt qu’en disant23 – ou des outils en ligne tels que Kahoot!, Flipgrid, PollEverywhere et Quizlets (Voir Encadré 2). Pour maximiser les bénéfices de la pratique de la récupération, les enseignants devraient apprendre aux élèves à considérer les tests comme un outil permettant d'améliorer leur apprentissage plutôt que de le contrôler24. Les technologies en ligne susnommées devraient aussi être utilisées comme des outils de récupération plutôt que des activités de compétition dans le but de mieux maximiser la participation étudiante et réduire l’anxiété.

Pratique espacée

Les avantages de la pratique de récupération peuvent être augmentés lorsqu'elle est utilisée en tandem avec la pratique espacée, une autre stratégie d'apprentissage très efficace. La pratique espacée, à l’opposé du bourrage de crâne, consiste à étudier la matière de manière répartie, à l’étaler sur le long terme, plutôt que dans une seule longue session25. L’espacement favorise « un peu d’oubli » ce qui est, en fait, utile pour encoder et stocker à long terme l’information, étant donné que le processus de récupérer ou rappeler l’information stockée fortifie les connexions neuronales et aide à solidifier ce qui est appris.

Les tests ou quiz quotidiens peuvent intensifier davantage le stress et l’anxiété des étudiants qui viennent tout juste de retourner en classe après la pandémie. Les enseignants peuvent plutôt planifier d’espacer la pratique des quiz et des évaluations afin de diminuer le stress étudiant et incorporer efficacement et la pratique espacée et la pratique de récupération. Ils peuvent aussi former leurs élèves, et particulièrement les jeunes apprenants, à concevoir leurs propres horaires d’études qui utilisent efficacement la pratique espacée. Plus encore, débuter un cours en faisant un bref résumé du matériel antérieur et donner des évaluations cumulatives sont des stratégies efficaces qui facilitent le rappel du matériel étudié le jour, la semaine ou le trimestre précédents. Donner des devoirs sur des sujets antérieurs peut aussi garantir que l’information déjà acquise reste fraîche dans l’esprit des étudiants.

Imbrication

Les étudiants stressés peuvent trouver très dur d’apprendre des sujets complexes et difficiles comme les maths et les calculs. L'imbrication, une stratégie d'apprentissage qui consiste à présenter ou à étudier les matières de façon mixte plutôt que par bloc ou séquence, est une méthode qui peut aider les étudiants à traiter des sujets qui impliquent des calculs ou qui exigent des capacités de résolution de problèmes26. L’imbrication entraîne l’esprit à décider de la stratégie à utiliser pour résoudre un problème particulier et identifier des similarités et des différences entre les idées et les concepts27.

Les enseignants peuvent utiliser cette technique en intégrant des outils en ligne tels que les applications (Quizlet, Quiz Champ, etc.) qui fournissent des algorithmes d’imbrication intégrés (voir Encadré 2). Ils peuvent enseigner personnellement à leurs élèves comment utiliser cette stratégie efficacement – ce qui veut dire mélanger du matériel didactique différent mais connexe comme calculer les volumes de différentes formes plutôt que des matières sans rapport, comme des problèmes de mathématiques et des thèmes de vocabulaire 28. Les enseignants peuvent aussi concevoir de façon créative des outils pédagogiques et aider les étudiants à concevoir des méthodes d’étude qui combinent l’imbrication et les stratégies d’apprentissage discutées plus haut.

Double codage

Le double codage implique l’usage de mots et d’images pour enseigner ou apprendre le contenu. Cependant, cette technique n’implique pas d'évaluer le style d'apprentissage de chacun -- auditif, visuel, kinesthésique – et d’étudier selon ce « style », ce qui n’accélère pas vraiment l’apprentissage de l’étudiant29.

Les enseignants peuvent utiliser le double codage en combinant les textes et les images ou illustrations dans leurs présentations ou cours. Les infographies, diagrammes, bandes dessinées et vidéos sont des moyens attrayants et engageants d'utiliser cette technique. Les étudiants peuvent utiliser cette approche pour réécrire les textes tirés de livres et créer des visuels qui les accompagnent. On peut aussi les instruire à recréer des visuels de mémoire et les décrire avec un texte afin d’intégrer à la fois le double codage et la pratique de récupération.

Cette liste n’est certainement pas complète. Des décennies de recherche ont identifié plusieurs autres stratégies d’enseignement et d’apprentissage fondées sur des données probantes30. Cependant, il faut noter que l’efficacité des stratégies d’apprentissage décrites ci-haut ont été démontrées dans des environnements de laboratoire ou de classe « normaux ». Ces études ont donc besoin d’établir leur efficacité dans des situations stressantes. Pendant ces temps difficiles, il peut être nécessaire d’introduire des compétences de soutien psychosocial et de gestion du stress afin d’optimiser l’efficacité et faciliter l’emploi de ces stratégies d’apprentissage fondées sur des données probantes par les étudiants. Dans tous les cas, les enseignants doivent faire savoir aux apprenants que les stratégies d’apprentissage fondées sur des données probantes causent des « difficultés souhaitables » (i.e., un effort considérable mais souhaitable), mais que ce sont celles-ci qui sous-tendent leurs résultats bénéfiques31.

Il relève de la responsabilité des éducateurs chrétiens « d’apprendre aux jeunes à penser par eux-mêmes, à ne pas se contenter d’être le miroir de la pensée des autres »32. L’utilisation des stratégies d’apprentissage fondées sur des données probantes peut faciliter un traitement plus approfondi du contenu, et transformer les étudiants en apprenants actifs qui ont plus de chance de réussir dans leurs démarches d’apprentissage.

Pour conclure, l’apprentissage des étudiants est souvent affecté par des conditions stressantes. Les éducateurs peuvent jouer un important rôle en créant un cadre de soutien pour les étudiants, -- un cadre qui utilise des stratégies fondées sur des données probantes et qui favorise une santé mentale positive afin de maximiser efficacement l’apprentissage dans des situations difficiles.

Cet article a été revu par des pairs.

Ike C. de la Peña

Ike C. de la Peña, Ph.D., est professeur adjoint de sciences pharmaceutiques et administratives à la Loma Linda University School of Pharmacy (LLUSP), Loma Linda, Californie, États-Unis. Il a obtenu son doctorat en pharmacologie à l'Université Sahmyook, en Corée du Sud, et a poursuivi des stages postdoctoraux en neurochirurgie et réparation du cerveau à l'Université de Floride du Sud, et en neuropharmacologie à l'université de Loma Linda. En tant que neuroscientifique, le Dr de la Peña a mené des recherches translationnelles sur la toxicomanie, les troubles du développement neurologique et les lésions cérébrales adultes depuis plus d'une décennie. En tant qu'éducateur, il s'intéresse au développement de méthodes novatrices d'enseignement des vertus pour faire progresser l'enseignement pharmaceutique. Il enseigne actuellement les fondements des sciences biomédicales et un cours facultatif sur les stratégies visant à améliorer l'apprentissage et la mémoire à LLUSP.

Michael C. Pan

Michael C. Pan, M.A., est professeur assistant de psychologie à l'université des Philippines-Visayas Tacloban College, Tacloban City, Philippines. Il a travaillé en tant que consultant pour des organisations gouvernementales et non gouvernementales dans la conception et la mise en œuvre de programmes de santé de services de santé mentale et de soutien psychosocial. Il a également dispensé les premiers soins psychologiques, des programmes d'intervention basés sur la résilience et d'autres formes de soutien psychosocial aux survivants d'événements traumatiques. Pendant son séjour en Corée du Sud, il a soutenu activement des groupes de migrants et d'autres organisations dans la promotion de la santé mentale et du bien-être. Il est titulaire d'une licence en psychologie de l'université des Philippines et d'une maîtrise en psychologie clinique et psychologie du conseil de l'université de Corée à Séoul, en Corée du Sud.

Référence recommandée :

Ike C. de la Peña et Michael C. Pan, Apprendre en situation de stress : optimisation des stratégies d'apprentissage fondées sur des données probantes, Revue de l’éducation adventiste,

NOTES ET RÉFÉRENCES

  1. Nicole Johnson, George Veletsianos, and Jeff Seaman, “U.S. Faculty and Administrators’ Experiences and Approaches in the Early Weeks of the COVID-19 Pandemic,”Online Learning 24:2 (2020): 6-21. doi.10.24059/olj.v24i2.2285; Xiaomei Wang et coll.,“Investigating Mental Health of US College Students During the COVID-19 Pandemic: Cross-Sectional Survey Study,” Journal of Medical Internet Research 22:9 (septembre 2020): e22817. doi.10.2196/22817.
  2. Wang et coll., “Investigating Mental Health of US College Students During the COVID-19 Pandemic,” ibid.
  3. Per Engzell, Arun Frey, et Mark Verhagen, “Learning Loss Due to School Closures During the COVID-19 Pandemic,” Proceedings of the National Academy of Sciences of the United States of America 118:17 (2021): e2022376118.doi.10.1073/pnas.2022376118.
  4. Martha Pelaez et Gary Novak, “Returning to School: Separation Problems and Anxiety in the Age of Pandemics,” Behavioral Analysis in Practice 13:3 (2020): 1-6.doi.10.1007/s40617-020-00467-2.
  5. Ibid.
  6. Sun Young Park et coll., “Understanding Students’ Mental Well-being Challenges on a University Campus: Interview Study,” JMIR Form Res 4:3 (2020): e15962:https://formative.jmir.org/2020/3/e15962/; Lu Yu, Daniel Shek, et Xioaqin Zhu, “The Influence of Personal Well-Being on Learning Achievement in University Students Over Time: Mediating or Moderating Effects of Internal and External University Engagement,” Frontiers in Psychology 8:2287 (2017): 1-16. doi.10.3389/fpsyg.2017.02287.
  7. Christina Gray, Gabrielle Wilcox, et David Nordstokke, “Teacher Mental Health, School Climate, Inclusive Education and Student Learning: A Review,” Canadian Psychology/Psychologie Canadienne 58:3 (2017): 203-210. doi.10.1037/cap0000117.
  8. Maria Regina M. Hechanova et coll., “The Development and Initial Evaluation of Katatagan: A Resilience Intervention for Filipino Disaster Survivors,” Philippine Journal of Psychology 48:2 (2015): 105-131: https://archium.ateneo.edu/cgi/viewcontent.cgi?article=1051&context=psychology-faculty-pubs.
  9. “Stress Effects: How Is Stress Affecting You?” The American Institute of Stress: https://www.stress.org/stress-effects#effects.
  10. Ibid.
  11. Tim Gakunju Waithaka, “Hungry Angry Lonely Tired (HALT): An Everyday Tool for Self-Care,” dernière modification 28 avril 2020: https://www.allaycare.org/blog/2020/4/23/halt-self-care-tool.
  12. James J. Gross, “The Emerging Field of Emotion Regulation: An Integrative Review,” Review of General Psychology 2:3 (1998): 271-299. doi.10.1037/1089-2680.2.3.271.
  13. Ibid.
  14. Ibid.
  15. Stefan G. Hofmann, Paul Grossman, et Devon E. Hinton, “Loving-Kindness and Compassion Meditation: Potential for Psychological Interventions,” Clinical Psychology Review 31:7 (novembre 2011): 1,126-1,132. doi.10.1016/j.cpr.2011.07.003.
  16. Adapté de Robert A. Emmons et Michael E. McCullough, “Counting Blessings Versus Burdens: An Experimental Investigation of Gratitude and Subjective Well-Being in Daily Life,” Journal of Personality and Social Psychology 84:2 (2003): 377-389:https://greatergood.berkeley.edu/pdfs/GratitudePDFs/6Emmons-BlessingsBurdens.pdf.
  17. Ernest Tamanji Anye et coll., “The Relationship Between Spiritual Well-Being and Health-related Quality of Life in College Students,” Journal of American College Health 61:7(octobre 2013): 414-421. doi.10.1080/07448481.2013.824454.
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  20. Ibid.
  21. Ibid.
  22. Ibid.; Maya M. Khanna, “Ungraded Pop Quizzes: Test-Enhanced Learning Without All the Anxiety,” Teaching of Psychology 42:2 (2015): 174-178.doi.10.1177%2F0098628315573144.
  23. Mara B. Antonoff et Jonathan D’Cunha, “Retrieval Practice as a Means of Primary Learning: Socrates Had the Right Idea,” Seminars in Thoracic and Cardiovascular Surgery 23:2(2011): 89, 90. doi.10.1053/j.semtcvs.2011.06.002.
  24. Marissa K. Hartwig et John Dunlosky, “Study Strategies of College Students: Are Self-Testing and Scheduling Related to Achievement?” Psychonomic Bulletin & Review 19:1(2012): 126-134. doi.10.3758/s13423-011-0181-y.
  25. Ibid.
  26. Ibid.
  27. Ibid.
  28. Ibid.
  29. Ibid.
  30. Doug Rohrer et Harold Pashler, “Learning Styles: Where’s the Evidence?” Medical Education 46:7 (June 12, 2012): 634, 635. doi.10.1111/j.1365-2923.2012.04273.x.
  31. Ibid.
  32. Ike de la Peña, Kathryn Knecht, et Paul Gavaza, “Pharmacy Students’ Perception of an Elective Course on Evidence-based Learning Strategies,” American Journal of Pharmaceutical Education (5 novembre 5 2021): ajpe8232. doi.10.5688/ajpe8232.
  33. Ellen G. White, True Education (Nampa, Idaho: Pacific Press, 2000), 12.