Le manque de motivation chez leurs élèves est l’un des défis les plus frustrants que rencontrent les enseignants. Ces derniers investissent des années dans leur éducation et des heures dans leurs plans de cours pour tenter de connecter avec leurs élèves et de susciter une curiosité qui favorise l’acquisition et la conservation des connaissances ainsi que la croissance personnelle. Dans la plupart des régions du monde, les enseignants s’inscrivent à des cours et des ateliers de formation professionnelle sur la manière d’être de meilleurs enseignants, pour améliorer les pratiques pédagogiques et pour transmettre les connaissances plus efficacement. Les gouvernements investissent des milliards de dollars annuellement dans des programmes de formation et dans des consultants privés1. Les entités qui supervisent l’instruction dans les écoles adventistes du septième jour n’y échappent pas2. Dans de nombreuses régions du monde, le développement professionnel est lié à la promotion et aux augmentations de salaire3.

Et pourtant, malgré tous ces efforts, les enseignants se heurtent encore et toujours à des élèves sans motivation pour apprendre. Parents, politiciens et leaders éducatifs sont parfois rapides à mettre sur les enseignants le blâme pour ces élèves en difficulté. Il y a cependant une différence entre des élèves qui ont des difficultés liées à des défis cognitifs et des élèves qui sont tout simplement non motivés. La majorité des enseignants font tout ce qui est en leur pouvoir pour faire de leur classe un environnement « motivant », mais parfois ces approches pour motiver échouent auprès de certains élèves à cause de facteurs qui sont en dehors du contrôle de l’enseignant – la santé de l’enfant, les influences des pairs, l’environnement à la maison ou dans la communauté, la guerre ou l’agitation sociale, le psychisme et la disposition de l’enfant, etc.  Cela peut frustrer l’enseignant mais aussi l’amener à perdre courage et à douter de son efficacité professionnelle et de son choix de carrière. De plus, au-delà de l’impact personnel sur l’enseignant, le manque de motivation peut affecter la réputation de l’école et la crédibilité de l’instruction qui y est offerte.

La motivation

Selon Lo, la motivation est un « état intérieur qui suscite, oriente et entretient le comportement »4. De nombreux facteurs influencent la motivation des enfants. Certains sont extérieurs à l’environnement de l’enfant, mais d’autres sont intérieurs et ont leur origine dans son psychisme. Lavoie soutient qu’il n’y a personne qui soit véritablement sans motivation. Les gens sont toujours motivés par quelque chose. Les enseignants peuvent trouver les raisons du manque de motivation en posant de telles questions : « Qu’est-ce qui motive ce comportement » ? ou « qu’est-ce qui m'empêche de motiver ces élèves dans le sens que je veux5 ? » Poser des questions peut aider à révéler les facteurs intrinsèques et extrinsèques qui affectent la motivation.

Les forces extrinsèques qui affectent la motivation

Selon Lo, la motivation extrinsèque est « créée par une force extrinsèque telle qu’une récompense ou une punition »6. Parmi les récompenses on peut inclure un privilège ou un changement de statut de la classe ou encore de l’argent. Les récompenses scolaires peuvent inclure de fortes notes ou une moyenne générale qui résulte du travail acharné de l’élève pour réussir à l’école. Dans certaines traditions religieuses, la « récompense » est pour un comportement basé sur le travail (les œuvres)  ou le mérite.

Dans le cours de religion, les étudiants peuvent croire que leur bonne conduite peut leur gagner la faveur de Dieu, et cela constitue une puissante motivation pour se comporter de la manière prescrite par la religion7. Alors que les étudiants apprennent quelles sont les attentes religieuses, ils vont généralement s’efforcer d’atteindre ces normes dans leur propre vie. Cependant, le résultat souhaité dans les cours de religion est que les étudiants considèrent leurs notes comme des indicateurs de leur maîtrise du contenu, et non comme une mesure de leur spiritualité.

À la motivation extrinsèque est également lié le concept de la punition. Certaines traditions religieuses comptent lourdement sur la peur du châtiment pour essayer de maintenir une norme comportementale souhaitée – le bon comportement est récompensé, le mauvais comportement est puni. Quelle que soit l'exactitude de la théologie derrière la coercition, il est inévitable que certains adhérents se comportent uniquement pour éviter la punition.

Parmi les autres forces de motivation extrinsèques, on peut signaler la pression parentale et la compétition sociale ou scolaire. En général, les étudiants veulent plaire à leurs parents et vont s’efforcer de réussir pour leur faire plaisir. Il s’agit là souvent d’un facteur culturel. Certaines cultures accordent plus d’importance à la réussite que d’autres. De même, la compétition sociale peut être un facteur culturel. Les étudiants peuvent avoir la motivation de réussir, ou prendre la décision de ne pas essayer en fonction des résultats de leurs camarades en classe. Les enseignants doivent être conscients de ces divers aspects de la motivation afin de pouvoir aider leurs élèves à réussir.

Les forces intrinsèques qui affectent la motivation

Les forces intrinsèques sont celles qui viennent de notre propre fond. Elles incluent le désir d’accomplissement, de satisfaction personnelle, et de trouver une valeur morale dans quelque chose. D’après Deci, Koestner et Ryan, la motivation intrinsèque est plus efficace que la récompense motivationnelle extrinsèque.  Leurs recherches indiquent que : « Les récompenses tangibles – récompenses matérielles comme des soirées pizza pour avoir lu des livres, et récompenses symboliques comme les prix pour les bons étudiants – sont largement défendues par de nombreux éducateurs et utilisées dans de nombreux cours. Pourtant, des preuves suggèrent que ces récompenses tendent à saper la motivation intrinsèque pour l’activité récompensée… Plutôt que de se concentrer sur des récompenses pour motiver l’apprentissage des élèves, il est important de se concentrer davantage sur la manière de faciliter la motivation intrinsèque »8.

Des études montrent que les meilleurs motivateurs sont ceux qui viennent de l’intérieur des étudiants eux-mêmes et non de forces extérieures9. Le défi qui se pose aux enseignants est de savoir comment susciter cette curiosité et inspirer les étudiants à vouloir en savoir plus. Dans les cours de religion, certains de ces buts peuvent être atteints en se concentrant sur l’émerveillement naturel qui se trouve au cœur de l’étude de la religion. Cependant, pour garantir que le cours offre une expérience éducative globale, l’enseignant aura besoin de gérer soigneusement les discussions en classe et de fournir une variété d’expériences pertinentes.

La motivation intrinsèque peut être difficile à développer dans les cours de religion. Il arrive souvent que les étudiants baignent dans leurs croyances depuis leur naissance, et ils ont perdu la curiosité et l’émerveillement qui font partie de l’expérience de nombreux de nouveaux croyants. Ainsi, l’enseignant de religion doit relever le défi de garder ses étudiants engagés et intéressés alors qu’il travaille avec les mêmes croyances et les mêmes histoires que beaucoup d’entre eux ont entendu tout au long de leur vie.

La motivation dans le contexte des cours de religion

Dans de nombreuses écoles adventistes, les cours de religion sont enseignés par des enseignants certifiés. Au niveau préscolaire et élémentaire, la religion est habituellement enseignée par des généralistes, soit des enseignants qui enseignent toutes les matières – langues, sciences, mathématiques, histoire, etc. Aux niveaux 9 à 12, bien que les individus enseignant la religion soient généralement certifiés pour enseigner cette matière, il se peut qu’ils se soient spécialisés dans d’autres matières, ou qu’ils aient de l’expérience en tant que pasteur ou aumônier mais pas de formation pédagogique formelle.  Au niveau universitaire, les enseignants de religion sont des spécialistes qui ont au moins un master et des crédits additionnels en religion ou théologie et une formation sur la manière d’enseigner la religion10. Cet article est orienté vers les éducateurs qui enseignent les cours de religion aux niveaux secondaire et de premier cycle universitaire.

Dans la classe de religion, il y a un accent axiologique supplémentaire, et les enseignants font face à des défis de motivation additionnels – particulièrement la pression morale éthique qui découle de la tradition religieuse de l’école. Bien que les enseignants dans toutes les matières rencontrent des sujets difficiles et doivent penser à comment en parler, les enseignants de religion rencontrent ce genre de défis plus souvent étant donné que ce cours est celui qui soulève le plus facilement des questions sur la façon d’interpréter ce que la Bible dit.

Dans le cours de religion, les élèves et les étudiants peuvent décrocher s’ils ne sont pas d’accord avec la décision de traiter un sujet difficile dans le cours ou avec la présentation qu’en fait l’enseignant. Ce décrochage est d’autant plus probable que l’étudiant a des idées très arrêtées ou de fortes objections morales sur le sujet. À l’inverse, selon les attitudes ou les croyances de leurs parents et de leur communauté, les élèves peuvent être plus motivés à approfondir les questions qu’ils se posent sur des sujets difficiles. Ces attitudes montrent pourquoi l’identification des facteurs de motivation dans le cours de religion est primordial pour un enseignement efficace.

Maslow et la motivation

On considère souvent qu’Abraham Maslow est l’éminent spécialiste de la motivation. C’est lui qui a proposé que les humains ont besoin de se sentir en sécurité pour apprendre. Dans son travail original, Maslow a identifié cinq besoins de base qui stimulent la motivation chez chaque humain (besoins biologiques et physiologiques, de sécurité, d’appartenance, d’estime, et d’auto-accomplissement). À la longue, il a ajouté à cette liste les besoins cognitifs, esthétiques et de transcendance, au total huit besoins (voir Figure 1) qui influencent et forment la motivation chez une personne11. Lorsque ces besoins sont comblés, il est plus probable qu’une personne se sente motivée. Maslow a signalé que ces besoins étaient interreliés et s’appuient les uns sur les autres pour former une structure pyramidale. Si les besoins les plus fondamentaux des enfants ne sont pas comblés, cela augmente le défi de le motiver à apprendre. La pyramide des besoins de Maslow va fournir un cadre pour une large part de la discussion qui suit. Ce n’est qu’en comprenant et en identifiant les besoins fondamentaux des élèves que les enseignants peuvent apprendre à relever les défis de la motivation plus efficacement.

1. Les besoins biologiques /physiologiques

Les besoins physiques des êtres humains (besoins biologiques/physiologiques) comprennent les besoins d’air, de nourriture, de boisson, d’abri, de sommeil et de chaleur. Si ces besoins sont comblés, l’élève sera plus susceptible d’être réceptif à l’apprentissage. Par contre, si un ou plusieurs de ces besoins ne sont pas comblés, l’élève aura plus de difficulté à se concentrer et à s’ouvrir au processus d’apprentissage. Par exemple, si un apprenant a faim ou est fatigué, il ne pourra pas se concentrer ou penser clairement. Dans de nombreux pays, les écoles publiques ou privées reçoivent de l’aide gouvernementale pour fournir aux étudiants des repas pour que la faim n’entrave pas leur apprentissage12.  Les enseignants dont les cours précèdent immédiatement la pause déjeuner doivent contextualiser les emportements, les conflits, l’inattention et autres comportements liés à la faim pendant cette période.

2. Les besoins de sécurité

Chaque élève a besoin de se sentir protégé et en sécurité. Les besoins de sécurité ne devraient pas être comblés seulement au foyer mais aussi à l’école, à l’église, et dans la communauté. Malheureusement, dans certains de ces endroits, les menaces pour la sécurité sont courantes. Dans la majorité des États aux États-Unis, les enseignants sont des rapporteurs obligatoires en cas de suspicion d'abus sur un enfant13. Dans toutes les salles de classe, les étudiants doivent sentir que les règles et les limites de la classe sont fermement établies pour être motivés à partager une information ou des opinions. Les enseignants et les administrateurs sont responsables de veiller à ce que les apprenant soient physiquement en sécurité, tandis que ces derniers doivent être tenus responsables de suivre les procédures de la classe et de veiller les uns sur les autres14. Cependant, quand on parle de sécurité, il y a des problèmes physiques mais aussi émotionnels. Si un élève ne se sent pas émotionnellement en sécurité dans une classe, les chances qu’il se replie sur lui-même et qu’il évite de partager des pensées ou des opinions sont plus grandes. Il faut établir des routines de classe qui  construisent des interactions positives entre les apprenants, qui créent une atmosphère qui accueille les questions, et qui modélisent des façons d’être d’accord et de ne pas l’être. De cette façon, les enseignants peuvent s’assurer que les étudiants bénéficient d’une sécurité émotionnelle. Cela nous amène au troisième niveau de besoins.

3. Besoins d’appartenance et d’amour

Les besoins sociaux de Maslow incluent l’appartenance, l’amour et l’acceptation. L’auteur et conférencier Leonard Sweet a confirmé cette vérité humaine quand il a dit que « les gens veulent appartenir à un groupe avant de croire, et s'ils n'ont pas le sentiment d'appartenir à un groupe, ils ne voudront pas croire »15. Ce concept est particulièrement vrai dans le contexte de la classe : si un apprenant ne se sent pas accepté, il ne se sentira pas à l’aise pour émettre ses opinions en classe et encore moins pour s’exprimer et répondre aux questions. Par contre, si un élève se sent accepté, aimé, apprécié, il sera probablement plus motivé à s’impliquer et s’engager dans la classe. Le cours de religion devrait être un lieu où les élèves et étudiants ont un sentiment d’appartenance, pas seulement en termes d’environnement, mais aussi en termes d’être enfants de Dieu et d’appartenir à la famille de Dieu.

4. Les besoins d’estime

Le quatrième besoin dans la pyramide de Maslow concerne l’estime. Cela inclut l’accomplissement, l’estime de soi et l’indépendance. Dans une classe chrétienne, peu importe la matière, les étudiants peuvent connaître les résultats traditionnels de la réussite scolaire ; cependant, ils peuvent aussi faire l'expérience de la conscience de soi en connaissant et comprenant leurs croyances religieuses. De nombreux travaux liés à des projets peuvent combler ce besoin, plus particulièrement ces travaux qui impliquent des activités orientées vers le service. Cependant, au-delà des travaux, ce besoin est rempli par les enseignants, les administrateurs, et le personnel qui renforcent les étudiants avec des mots affirmatifs et des gestes de bonté, un environnement propice et chaleureux, et des occasions qui leur permettent d’interagir positivement les uns avec les autres.

5. Les besoins cognitifs

Maslow, dans les années 1970, a ajouté les besoins cognitifs à sa pyramide, besoins qui sont en relation avec le désir de l’individu de connaître et de trouver un sens.  D’après Maslow, les humains éprouvent de la curiosité et une soif de connaissances16. Le besoin de comprendre est un besoin cognitif qui survient dans tous les domaines où il existe des différences d’opinion. Cependant, dans le cours de religion, les questions laissées sans réponse peuvent donner aux étudiants un sentiment d'insatisfaction dans leur quête de compréhension et avoir un effet à long terme sur leur cheminement de foi. Il faut que les enseignants fournissent des occasions aux étudiants de poser des questions, discuter des idées, étudier une variété de sources et trouver des réponses. Trop souvent, les enseignants passent sur les questions difficiles ou disent : « cela n’est pas important en ce moment » ou « vous ne devriez pas poser de telles questions ». Les étudiants se sentent en plus grande sécurité s’ils sentent que leur enseignant s’intéresse à leurs questions, même s’ils ne reçoivent pas une réponse claire. Le fait que l’enseignant prenne le temps d’écouter l’étudiant et le guide dans la solution du problème, que ce soit individuellement ou en classe, changera tout pour lui.

6. Besoins esthétiques

Les besoins esthétiques sont satisfaits par la contemplation de la beauté trouvée dans la nature, la poésie, l’art et les chants. Dans l’Église primitive, de nombreuses personnes étaient illettrées.  Pour pallier cela, on a construit des cathédrales, et les églises ont été remplies d’art : vitraux, peintures et sculptures. Cet art, et même le chant, ont raconté les histoires de la Bible au moyen d’aides visuelles et auditives. Les étudiants d’aujourd’hui ont besoin qu’on leur rappelle la beauté que l’on trouve dans, et qui ressort des traditions religieuses. Le cours de religion devrait être un lieu où l’on enseigne aux étudiants comment voir la beauté dans la religion. Cela peut se faire cela par le biais d'une collaboration transdisciplinaire avec les enseignants d’autres matières telles que la musique, l’art, la littérature et la poésie, et par le biais de travaux et d’expériences d’adoration qui intègrent chacun de ces domaines de contenu.

7. Les besoins d’auto-accomplissement  

L’auto-accomplissement peut être un des besoins le plus important en relation avec le cours de religion à cause de l’accent mis sur le changement que l’Évangile peut opérer dans la vie de chaque personne. McLeod signale une appréciable différence dans le travail de Maslow comparativement aux autres théoriciens de son temps : « Au lieu de se concentrer sur la psychopathologie et sur ce qui ne va pas chez les gens, Maslow a formulé un compte rendu du comportement humain plus positif qui se penche sur ce qui va bien. Ce qui l’intéressait était le potentiel humain et comment le réaliser… La motivation humaine est basée sur la recherche de l’épanouissement et le changement grâce à une croissance personnelle »17. L’auto-accomplissement est la quête d’une croissance et d’un épanouissement personnels. Maslow a écrit : « Même si tous ces besoins sont satisfaits, nous pouvons encore souvent (si pas toujours) s’attendre à ce qu’un mécontentement et une agitation se développent à nouveau, à moins que l’individu soit en train de faire ce qu’il est apte à faire »18.  

Dans chaque cours, il faudrait enseigner aux étudiants comment identifier et développer leur potentiel. Une façon de le faire dans le cours de religion est d’aider les étudiants à identifier leurs dons spirituels, ces dispositions que l’on associe à la vie chrétienne (1 Corinthiens 12.7 et 28 ; Romains12.6-8). Tout en enseignant ces concepts, l’enseignant devrait assurer des occasions qui permettent aux étudiants de développer et utiliser leurs dons de manière à ce qu’ils soient applicables et pertinents dans la vraie vie grâce à un service bénévole, un ministère personnel et un engagement communautaire.

8. Les besoins de transcendance

Au dernier étage de la pyramide de Maslow se trouve le besoin de transcendance. Cela suppose essentiellement qu’une personne qui est pleinement satisfaite aidera les autres à atteindre leur plein potentiel. Les enseignants de religion peuvent créer des opportunités pour que les étudiants tendent la main pour partager ou encourager les autres grâce à des exercices d’apprentissage coopératif ou des projets de service communautaire. Les enseignants de religion peuvent présenter aux élèves des exemples montrant comment une relation avec Jésus Christ conduit à un accomplissement et une complète transformation – l’œuvre du Saint Esprit (2 Corinthiens 5.17 : Ézéchiel 36.26 ; Philippiens 1.6). Cependant, les enseignants ne peuvent que fournir des opportunités permettant aux étudiants d’atteindre leur plein potentiel. Ce dernier but doit être quelque chose que les étudiants veulent accomplir d’eux-mêmes. Cela ne peut pas leur être imposé.

Stratégies motivationnelles pour les enseignants de religion

Les enseignants de religion peuvent utiliser plusieurs stratégies motivationnelles pour faire participer leurs élèves. Ils peuvent manifester un intérêt personnel dans chaque étudiant. Ils peuvent créer des missions pratiques avec des objectifs réalisables. Ils peuvent être conscients des facteurs extrinsèques et intrinsèques qui influencent la motivation étudiante. Mais par-dessus tout cela, ils doivent être emballés par leurs étudiants – aimer travailler avec des jeunes, être passionnés par leur domaine d'activité, et enthousiastes à propos de la vie en général.

1. Soyez enthousiasmés par vos étudiants, votre enseignement et la vie en général

L’auteur Ellen G. White a dit : « L’enthousiasme est un autre élément important de l’œuvre éducative… Le maître se mesure à la réalité et doit parler avec toute la force et l’enthousiasme que lui insufflent l’authenticité et l’importance de ce qu’il enseigne19. »  Quand l’enseignant est enthousiaste, il est plus susceptible d’être socialement accepté par les étudiants et d’être capable d’encourager les étudiants à s’intéresser et à être motivés par la vie et la place que la religion aura dans leur vie. Cet enthousiasme est intrinsèque. Il doit venir de l’intérieur, d’un lieu de relation avec Christ. Si l’enseignant donne l’impression qu’une leçon est particulièrement ennuyeuse ou sans intérêt pour lui, il probable que les étudiants partageront son opinion. Un enseignant doit être motivé et enthousiaste à propos de chaque leçon même si son contenu n’est pas particulièrement stimulant.

De plus, pendant chaque période de cours, l’enseignant doit veiller à démontrer de l’enthousiasme alors qu’il salue les étudiants en les appelant par leur nom. Cela aidera les étudiants à savoir qu’ils sont connus, acceptés, appréciés, et valorisés par l’enseignant. Quand un enseignant enthousiaste montre qu’il est motivé par le cours et leur éducation, les étudiants seront à leur tour plus inspirés pour apprendre.

2. Démontrez un véritable intérêt pour chaque élève

L’expression d’un intérêt personnel par un adulte important participe à la réalisation du besoin de l’élève d’être reconnu et accepté. Manifester de l’intérêt pour chaque élève permet à l’enseignant de connecter avec lui sur le plan personnel et global –
A-t-il suffisamment mangé aujourd’hui ? A-t-il un endroit sûr pour s’abriter et étudier ? Dort-il suffisamment ? Ellen White a écrit : « Le véritable éducateur, animé par la vision de ce que les élèves peuvent devenir, reconnaîtra la valeur du matériau sur lequel il travaille. Il s’intéressera personnellement à chaque élève et cherchera à en développer toutes les capacités. Tout effort pour observer les principes de vérité sera encouragé, même s’il est imparfait20. »

On peut montrer de l’intérêt de différentes manières21. Par exemple, les enseignants peuvent demander aux étudiants comment se passe leur journée et s’arrêter pour écouter leurs réponses. En débutant par des conversations de surface, l’enseignant peut se faire une idée de la vie de chaque étudiant à ce moment-là. Après qu’une relation a été établie – souvent après un certain temps grâce à la démonstration d’un intérêt authentique et sincère – l’enseignant pourra poursuivre une amitié plus profonde avec cet étudiant – il pourra s’informer de sa vie de famille ou de ses passe-temps. Il existe de nombreuses manières pour un enseignant de s’intéresser à la vie d’un étudiant, mais une authentique gentillesse peut motiver un étudiant à prendre au sérieux ce qu’il dit et désirer apprendre de lui.

3. Rendre le travail pratique et réalisable

Si les étudiants voient que le travail en classe est pertinent et peut s’appliquer à leur vie, ils seront plus susceptibles de connaître des niveaux positifs d'estime et d'épanouissement cognitif. De nombreux enseignants de religion du niveau secondaire enseignent aussi d’autres matières ou ont d’autres responsabilités à l’école. À cause de cela, malheureusement, certains enseignants vont donner à leurs élèves beaucoup de travail pour les garder occupés plutôt que des missions ayant un but authentique. Le cours de religion exige une planification et une attention réfléchies. C’est une erreur que de penser autrement. Les enseignants de religion doivent maintenir leur intégrité professionnelle et leur engagement dans toutes leurs fonctions. Quand les étudiants voient qu’ils sont capables d’apprendre et qu’ils ont des occasions d’appliquer ce qu’ils apprennent dans des expériences pratiques, ils sont plus susceptibles de croire que le matériel est vraiment utile. Ils seront aussi plus motivés d’apprendre.

4. Soyez conscient de l’environnement de la classe

Si l’environnement n’est pas propice à la sécurité, l’attention ou l’apprentissage de l’étudiant, l’enseignant devrait aussi tôt que possible effectuer les changements nécessaires. Il devrait maintenir l’ordre et la structure de la classe concernant les règles et les limites afin de s’assurer que tous les étudiants se sentent en sécurité pour partager leur avis et se sentent valorisés, ce qui répondra aux besoins de sécurité et d’appartenance de chacun.

 Les enseignants de religion devraient aussi incorporer la technologie et les arts dans leurs cours pour satisfaire les besoins esthétiques de leurs élèves. En accordant du temps pour la tenue d’un journal intime ou une autre forme de travail de réflexion personnelle, l’enseignant s'assurera que les élèves puissent s’épanouir sur le plan personnel tout au long de l'année scolaire. Cela donne aux étudiants des opportunités de s’accomplir. De plus, les enseignants de religion ont besoin de fournir à leurs élèves des occasions de servir leurs camarades de classe et leur communauté – cela assurera la réalisation de leurs besoins de transcendance.

Conclusion

La motivation est un état intérieur qui suscite, dirige et maintient le comportement. Il y a de nombreux facteurs qui façonnent la motivation d’un enfant, certains sont environnementaux et d’autres sont dirigés depuis l'intérieur de l'enfant.  Si Lavoie a raison quand il dit que « les gens sont toujours motivés par quelque chose », le défi pour l’enseignant de religion est alors d’identifier tous les obstacles à l’apprentissage qui peuvent exister dans l’environnement de la classe et dans la vie de l’étudiant. Les enseignants de religion ont le privilège de pouvoir nourrir, modeler et démontrer l’amour de Dieu en montrant à leurs étudiants la joie d’une relation personnelle avec Jésus Christ. Si l’enseignant de religion s’est préparé, s’il a éliminé les obstacles à l’apprentissage et s’il a établi qu’il se soucie de chaque élève, il y a plus de chance que l’étudiant va non seulement réussir mais aussi obtenir une meilleure compréhension du monde qui l’entoure.


Cet article a été revu par des pairs.

Timothy Alan Floyd

Timothy Alan Floyd, M.S., est le directeur des ministères pour les jeunes et les jeunes adultes de la Conférence des adventistes du septième jour du Kansas et du Nebraska, à Topeka, Kansas, États-Unis. M. Floyd détient une licence de sciences en éducation religieuse de l’Union College à Lincoln, Nebraska, U.S.A., et un master en sciences des programmes scolaires et de l'enseignement de l'Université de Scranton en Pennsylvanie (États-Unis). Il est un enseignant certifié et a plusieurs années d'expérience en tant que professeur de religion et pasteur de jeunes.

Référence recommandée :

Timothy Alan Floyd, Une application de la hiérarchie des besoins de Maslow dans la classe de religion, Revue de l’éducation adventiste, n° 59.

NOTES ET RÉFÉRENCES

  1. Selon Fertig et Garland, le « gouvernement fédéral américain donne aux districts locaux plus d'un milliard de dollars par an pour les programmes de formation » dans les écoles publiques. Voir Beth Fertig et Sarah Garland, “Millions Spent on Improving Teachers, but Little Done to Make Sure It’s Working,” Hechinger Report (1er juin 2012): https://hechingerreport.org/millions-spent-on-improving-teachers-but-little-done-to-make-sure-its-working/.
  2. Dans les écoles adventistes, les activités de développement professionnel sont planifiées par le directeur de l’établissement local, souvent en collaboration avec les départements d'éducation de la fédération ou de l’union. Dans de nombreux cas, des allocations pour la formation continue pendant les mois de vacances scolaires et une aide financière pour les études supérieures sont également proposées. Des plateformes en ligne telles que Adventist Learning Community permettent aux enseignants d'accéder à des cours et à des formations tout au long de l'année. Les codes et manuels d'éducation stipulent les exigences et les conditions de développement professionnel pour chaque union ou fédération. Voir par exemple, le manuel du département de l’éducation de la  Southern Union Conference l’Education Employment Manual (2019) : https://www.adventistedge.com/wp-content/uploads/2017/12/Education_Employment_Manual_Cover-and-Manual.pdf, 44-56; et l’Adventist Learning Community, https://www.adventistlearningcommunity.com/.
  3. Parmi les pays pour lesquels des données sont disponibles, 25 sur 53 rendent obligatoire le développement professionnel des enseignants du primaire et du secondaire, et 16 sur 53 exigent également le développement professionnel pour la promotion ou l'augmentation des salaires. Pour plus d’information, voir Organization of Economic Development (OECD), “Resources Invested in Education,” PISA 2015 Results (Volume II): Policies and Practices for Successful Schools (Paris: OECD Publishing, 2016), 196, 200.doi.10.1787/19963777.
  4. D. Lo, “Motivation.” Conférence donnée pour le cours Advanced Educational Psychology de l’Université de Scranton en ligne, Scranton, Pennsylvanie, octobre 2013.
  5. Richard Lavoie, The Motivation Breakthrough: Six Secrets to Turning on the Tuned-out Child (New York: Atria, 2008).
  6. Lo, “Motivation.”
  7. Plusieurs auteurs adventistes ont écrit sur l’enseignement de la religion d'une manière qui englobe la grâce et aide les élèves à développer une relation saine avec Dieu. Voir les articles par Gail Taylor Rice, “Teaching God’s Grace in Your Classroom,” The Journal of Adventist Education 61:2 (décembre1998/janvier1999): 1519 : http://circle.adventist.org/files/jae/en/jae199861021505.pdf; V. Bailey Gillespie, “The Ministry of Bible Teaching,” ibid. 68:3 (février/mars 2006): 33-36 : http://circle.adventist.org/files/jae/en/jae200668033304.pdf; et John Wesley Taylor V,“Teaching the Bible Class,” ibid. 80:1 (janvier/marss 2018): 43-45: http://circle.adventist.org/files/jae/en/jae201880014304.pdf.
  8. Edward L. Deci, Richard Koestner et Richard M. Ryan, “Extrinsic Rewards and Intrinsic Motivation in Education: Reconsidered Once Again,” Review of Educational Research 71:1 (mars 2001): 1-27: https://www.jstor.org/stable/pdf/3516064.pdf?refreqid=excelsior%3Abffbea342bf21332d7e1505105383105.
  9. Deci, Koestner et Ryan, “Extrinsic Rewards and Intrinsic Motivation in Education: Reconsidered Once Again”; Haleh Yazdi, “How Educators can Foster Student Motivation,”Digital Promise (2016): https://digitalpromise.org/2016/08/18/how-educators-can-foster-student-motivation/; David Scott Yeager et Matthew J. Bundick, “The Role of Purposeful Work Goals in Promoting Meaning in Life and in Schoolwork During Adolescence,”Journal of Adolescent Research 24:4 (2009): 423-452: https://labs.la.utexas.edu/adrg/files/2013/12/Yeager-Bundick-2009-JAR.pdf; Maarten Vansteenkiste et coll., “Motivating Learning, Performance, and Persistence: The Synergistic Effects of Intrinsic Goal Contents and Autonomy-supportive Contexts,” Journal of Personality and Social Psychology 87:2 (2004): 246-260: https://citeseerx.ist.psu.edu/viewdoc/download?doi=10.1.1.90.1443&rep=rep1&type=pdf.
  10. North American Division Office of Education, PK-12 Educators’ Certification Manual (Columbia, Md.: North American Division Office of Education, 2021): https://nad-bigtincan.s3-us-west 2.amazonaws.com/leadership%20resources/administration/handbooks%20%26%20manuals/Certification-Manual.pdf; International Board of Ministerial and Theological Education(IBMTE), Handbook of Seventh-day Adventist Ministerial and Theological Education (Silver Spring, Md.: General Conference Department of Education, 2017): https://education.adventist.org/wp-content/uploads/2019/05/IBMTE-Handbook-2017-English.pdf.
  11. Abraham H. Maslow, “A Theory of Human Motivation,” Psychological Review 50:4(1943): 370-396. Bien que la structure hiérarchique de Maslow ait fait l'objet de critiques, notamment sur le fait que l'être humain ne se développe pas de manière linéaire comme le décrit la pyramide des besoins, le cadre fournit un guide pour l'examen des besoins fondamentaux qui, en fin de compte, doivent être satisfaits pour qu'un être humain puisse réussir. Pour une lecture plus approfondie, considérez ce qui suit : Andrew A. Pfeifer, “Abraham Maslow’s Hierarchy of Needs: A Christian Perspective,” Christ in the Classroom 21(1998): 261-278: https://christintheclassroom.org/vol_21/21cc_261-278.htm. Pour plus de critiques de la hiérarchie de Maslow et son alignement avec les principes chrétiens, voir Jim A. McCleskey et Larry Ruddell, “Taking a Step Back—Maslow’s Theory of Motivation: A Christian Critical Perspective,” Journal of Biblical Integration in Business 23:1(automne 2020): 6-16. https://cbfa-jbib.org/index.php/jbib/article/view/548/552.
  12. United States Department of Agriculture, “The National School Lunch Program,” (2017): https://fns-prod.azureedge.net/sites/default/files/resource-files/NSLPFactSheet.pdf. Voir aussi “Child Nutrition Programs,” (n.d.): https://www.fns.usda.gov/cn; Gwladys Fouché, “School Meals Around the World,” Guardian (30 mars 2005): https://www.theguardian.com/education/2005/mar/30/schoolmeals.schools1; Clare Harper, Lesley Wood, et Claire Mitchell, “The Provision of School Food in 18 Countries,”School Food Trust (2008): https://citeseerx.ist.psu.edu/viewdoc/download?doi=10.1.1.654.9233&rep=rep1&type=pdf.
  13. Alicia Betz, “What It Means That Teachers Are Mandated Reporters” (2021): https://www.educationcorner.com/teachers-mandated-reporters.html#:~:text=In%20most%20states%2C%20teachers%20and,to%20the%20appropriate%20authorities%20immediately.
  14. Adventist Risk Management, “Safety Resources: Schools” (2021): https://adventistrisk.org/en-us/safety-resources/school-safety.
  15. Leonard I. Sweet, The Gospel According to Starbucks: Living With a Grande Passion(Colorado Springs, Colo.: Waterbrook Press, 2007).
  16. Abraham H. Maslow, Motivation and Personality (New York: Harper and Row,1970).
  17. Saul McLeod, “Maslow’s Hierarchy of Needs―Simply Psychology” (mis à jour 2020): http://www.simplypsychology.org/maslow.html.
  18. Maslow, “A Theory of Human Motivation.”
  19. Ellen G. White, Education (Mountain View, Calif.: Pacific Press, 1903), 233.
  20. Ibid., 232.
  21. Voir Adam Fenner, “Building Relationships for Ministry to Online Students,” The Journal of Adventist Education 80:1 (janvier-mars 2018): 30-34: https://jae.adventist.org/en/2018.1.6; Javier Girarte Guillén, “Far Beyond the Virtual Classroom:The Power of Home Visitation,” 82:1 (janvier-mars 2020): 30-33: https://jae.adventist.org/2020.82.1.7.