Combien d’enseignants adventistes ont entendu des parents dire : « Mon enfant est allé à l’université et il est devenu athée » ? Bryan Ness relate une anecdote à propos d’étudiants universitaires qui, revenant dans leur église, confrontent le pasteur. Ces étudiants ont appris les  « certitudes » de l’évolution, ce qui les a mis dans une situation de « crise spirituelle1 ». Leonard Brand confie cela : « Il a été chrétien pour un temps… mais quand il a étudié l’évolution au collège, il a réalisé que le christianisme n’était pas vrai2. »

Ces anecdotes ne racontent pas des événements isolés et cette  « confrontation » entre l’évolution et la création ne survient pas seulement parce qu’un individu religieux a fréquenté une université séculière. Les « certitudes » de l’évolution bombardent constamment l’humanité par le biais des médias, de la culture pop et de la littérature séculière – même les tribunaux sont impliqués3. Alors comment les éducateurs adventistes du septième jour peuvent-ils préparer intellectuellement leurs étudiants pour qu’ils aient des connaissances factuelles sur la vision du monde adventiste du septième jour tout en étant bien informés et tolérants des théories opposées ? Nous suggérons qu’une stratégie éducative purement basée sur l’apologétique et qui ne défend qu’une vision du monde en particulier ou ne donne aux visions différentes qu’une simple introduction peut, par inadvertance, biaiser l'apprentissage individuel, et jeter les bases d’une future crise intellectuelle. Cela pourrait ébranler la confiance dans une compréhension de la nature de la réalité basée sur la foi adventiste du septième jour.

Ian Barbour a défini quatre interactions entre la science et la religion : conflit, indépendance, dialogue et intégration4. Des quatre, le « dialogue » où la science et la religion peuvent communiquer et s’enrichir mutuellement, a une longue histoire dans l’adventisme du septième jour (voir George McCready Price 1870-1963 et Frank Marsh 1899-1992). Ces deux magistères (la science et la religion5) contribuent à une compréhension plus complète de nos vies, de notre raison d’être, et de notre univers tout en permettant la poursuite d’investigations intellectuelles significatives par le biais de leurs propres méthodes6. L’opinion selon laquelle la science et la religion sont séparées et antagonistes n’est pas soutenue7 quand on a une compréhension mature de Dieu et de sa providence.

On acquiert une vision beaucoup plus complète de la réalité en intégrant les découvertes de la science et de la révélation divine. C’est ce que l’approche chrétienne adventiste du septième jour nous a appris à faire (voir Encadré 1). C’est ce que les Écritures nous recommandent en ces mots clairs et précis : « Examinez tout, retenez ce qui est bien » (1 Thessaloniciens 5.21, NBS8). Cependant, le discours public sur la place de la religion et de la science les décrit souvent en « conflit », ou pire, radicalement en « guerre »9.

Les éducateurs doivent attacher de l’importance aux présupposés et idées fausses des étudiants concernant la relation entre la science et la religion, tout comme ils doivent, reconnaître leurs propres préjugés lorsqu'ils éduquent à leur tour les élèves. En fait, tous, nous voyons la réalité avec des lunettes biaisées. Toutefois, un élargissement de l'éventail de nos connaissances augmente notre compréhension globale de Dieu et aide à nous insuffler un engagement à l’autoréflexion. Ellen White le dit en ces mots : « Ceux à qui manquent l’instruction, la formation et le raffinement qui s’imposent, ne remplissent pas les conditions requises pour travailler dans un territoire où les vérités de la Parole de Dieu sont confrontées à la puissante influence du talent et de l’éducation. Ils ne sont pas non plus qualifiés pour combattre les formes étranges de l’erreur où la religion et la philosophie sont mêlées, ce qui exige une connaissance de la vérité scientifique aussi bien que scripturaire10. »

Jeremy Uecker et Kyle Longest suggèrent que lorsque les étudiants universitaires, en tant qu’adultes émergents, adoptent l’idée que la religion et la science sont en contradiction, ils seront moins susceptibles d’être religieux plus tard dans leur vie11. Cependant, le registre historique des éducateurs et chercheurs adventistes du septième jour inclut ceux dont les succès ont été le résultat de leurs visions du monde à la fois religieuses et scientifiques. Les auteurs de cet article considèrent que la position  « en guerre » est en grande partie une hyperbole. Ainsi, guidés par nos croyances adventistes, nous estimons que les éducateurs dans les écoles adventistes devraient offrir aux étudiants une compréhension plus large de la façon dont la science et la religion interagissent. Les étudiants universitaires, ces adultes émergents, auront la possibilité de façonner les contours du discours public sur la science et la religion. Nous suggérons un discours science-religion plus productif et plus approprié dans lequel l’une et l’autre peuvent travailler ensemble12.

Ueker et Longest ont constaté que les jeunes adultes pratiquants qui rejetaient la science et la pensée évolutionniste signalaient de plus fortes affiliations religieuses que les individus qui acceptaient les forces naturelles de la création de la terre. Ceci dit plus directement, les étudiants qui rejetaient la science semblaient plus « religieux » que leurs camarades qui s’engageaient activement dans la recherche de la compréhension de la science13. Toutefois, la connaissance et l’expérience communes révèlent que la religiosité et la piété peuvent être de l’apparence plus que de la substance. Un des objectifs des éducateurs adventistes du septième jour est de soutenir et améliorer le cheminement spirituel de leurs élèves. Notre expérience, toutefois, indique que trop souvent, la peur de « perdre des âmes » porte de nombreux éducateurs chrétiens à citer des études comme celles de Ueker et Longest pour justifier la suppression de toute discussion sur les explications scientifiques contemporaines sur les origines de la vie, l’existence humaine et le cosmos. Ils craignent que de telles discussions seront préjudiciables et empêcheront la compréhension et le développement d’une foi solide. Des exemples d’éducation religieuse purement doctrinale, comme en témoignent de nombreuses écoles arabes, indiquent que, même si les diplômés affichent une fidèle adhésion à leur foi d’origine, néanmoins, ils expriment de l’intolérance envers les idées séculières et scientifiques ainsi que contre les principes des religions autres que la leur. Cela indique que l’intolérance à l'égard d'un ensemble d'idées peut conduire à l'intolérance à l'égard de toutes les idées. Autrement dit, l’intolérance qui oppose une idéologie spécifique contre une autre peut avoir un effet de « débordement » qui se traduit par l'expression d'une intolérance à l'égard de toutes les idées différentes.

L’université est une institution d’érudition et de formation, un lieu d’échange des idées. Idéalement, elle offre une atmosphère où les étudiants apprennent à converser sur diverses idées et à entrer en contact avec d'autres esprits fertiles et à en tirer des enseignements. Dans son livre The Idea of a University (« L’idée d’université »), Newman déclare que l’éducation est « le pouvoir de considérer plusieurs choses à la fois comme un tout, de les rapporter séparément à leur véritable place dans le système universel, de comprendre leurs valeurs respectives et de déterminer leur dépendance mutuelle14. » Ainsi l’endoctrinement qui se fixe sur une idéologie à l’exclusion des autres contredit l’appel des universités chrétiennes de présenter « toutes les branches de la connaissance15 », ou, comme disent les Écritures, de tout examiner et de retenir ce qui est bien (1 Thessaloniciens 5.21). Nous suggérons donc que la science et la religion non seulement ne sont pas incompatibles, toutes les deux étant une création de Dieu, mais toutes les deux sont nécessaires pour le développement d’une foi profonde et durable. Pensons à l’exemple de Francis Collins, un chrétien et ancien responsable du Projet du génome humain maintenant directeur des National Institutes of Health à Bethesda, dans le Maryland, aux États-Unis. Il avance que « le Dieu de la Bible est aussi le Dieu du génome. On peut l’adorer dans une cathédrale ou dans un laboratoire »16.  Notre héritage, nos doctrines et nos idéaux adventistes du septième jour nous conduisent à croire que Dieu est le Maître de tout, le Créateur17. Fondamentalement, notre vision du monde et notre philosophie éducative reposent sur Dieu en tant que Créateur, sur la Bible et sur la nature. Il s’ensuit que nous trouvons qu’il est contraire à l’esprit de l’université que des institutions séculières réduisent les possibilités d'interaction et d'apprentissage religieux des étudiants.  Nous ne voudrions pas commettre une erreur similaire en subjuguant de manière excessive les preuves scientifiques. D’après les paroles d’Ellen White, « puisque le livre de la nature et le livre de la révélation sont issus à l’origine de la même intelligence, ils ne peuvent que s’accorder. De façons différentes, dans des langages différents, ils attestent les mêmes vérités »18.

À l’AdventHealth University à Orlando, en Floride, nous enseignons en utilisant une approche de dialogue dans laquelle nous présentons les caractéristiques de la science et de la religion, leurs ressemblances et leurs différences, leurs forces et leurs faiblesses. Bien que nous ayons vu une grande quantité d’informations anecdotiques suggérant qu’enseigner l’évolution peut affaiblir la foi en Dieu, nous avons cherché à évaluer si cela pouvait se produire, au moins pour nos étudiants. Nous avons conçu une analyse de pré-test et d’après-test qui demandait aux étudiants de classer leur confiance en ce qui concerne leur croyance en Dieu et la façon dont ils peuvent répondre au problème de la douleur et de la souffrance. Dans la suite de cet article, nous présentons et discutons les conclusions de notre étude de trois ans.

À propos de notre institution

L’AdventHealth University (AHU), antérieurement Florida Hospital College of Health Sciences, a accepté ses premiers étudiants il y a presque 30 ans. Dès le départ, l’institution a été établie comme une école adventiste du septième jour spécialisée dans l’éducation aux sciences de la santé. Elle est accréditée à la fois par des entités confessionnelles et publiques. Tout au long de son histoire, son objectif principal a été d’éduquer les individus dans les sciences paramédicales : ergothérapie, sciences infirmières, sciences de l’imagerie, assistance médicale, physiothérapie, etc. Comparativement à la majorité de nos collèges et universités jumelés dans la Division nord-américaine, AHU est unique car la majorité de nos étudiants ne sont pas adventistes du septième jour.

Au cours de son histoire, la population de l’AHU a compté en moyenne 18 % d’adventistes du septième jour (voir Figure 1). L’école a donc toujours eu un effectif étudiant culturellement et spirituellement diversifié, bien que plus de 90 % de ses étudiants déclarent avoir des affiliations religieuses et des cheminements spirituels. À cause de la mission adventiste du septième jour d’AHU, parallèlement à la nécessité d’éduquer les étudiants pour les exigences des sciences de la santé, l’administration et le corps professoral biomédical ont reconnu le besoin de développer un cours couvrant des sujets sur la science et la religion. L’expérience a révélé que de simplement suivre des cours séparés en science et en religion ne fournissait pas aux étudiants une compréhension suffisante des relations mutuellement bénéfiques que pouvaient avoir la science et la religion. Nos observations et notre expérience d’éducateurs indiquaient que des cours séparés de science et de religion soutenaient par inadvertance l'hypothèse selon laquelle ces deux domaines étaient incompatibles. Nous avons reconnu que l’importance des soins globaux de la personne – l'entretien attentif de l'esprit, du corps et de l'âme – ne serait probablement pas aussi bien intégrés dans les visions du monde des étudiants s’ils ne pouvaient pas reconnaître le besoin d’intégrer la foi et la science. Il pourrait en résulter que notre école produise des praticiens de santé qui ne seraient à l’aise que dans le domaine religieux ou seulement dans le domaine scientifique, ou encore des praticiens qui considéreraient ces domaines comme ayant un contenu conflictuel, ce qui poserait  un obstacle à la prise en charge globale de la personne. Il en est résulté qu’en 2005 un cours de premier cycle de division supérieure discutant des idéologies scientifiques et religieuses a été ajouté au programme d’études.

Le cours sur les « Questions relatives à la science et la religion »

Le cours que nous enseignons s’intitule « Questions relatives à la science et la religion ». Il fait partie des programmes de biologie et de religion : BIOL/REPH475. Les étudiants peuvent recevoir un crédit de division supérieure soit en science soit en religion. Au début, ce cours était un cours à option de niveau supérieur. Cependant, la direction du département en collaboration avec l'administration supérieure a trouvé le matériel de ce cours tellement valable idéologiquement qu’en l’espace de quelques années après son introduction, il a été voté qu’il devienne un cours obligatoire pour toutes les licences du Département de la santé et des sciences biomédicales (B.S. en sciences de la santé ; B.S. en sciences biomédicales).

Le cours est donné par deux professionnels adventistes du septième jour : l’un est formé en biologie et l’autre en religion. Dans ce cours, les étudiants suivent vingt exposés qui couvrent un large éventail de sujets dont : la théodicée, les miracles, les théories des origines, les forces et les faiblesses de l’évolution, le dessein intelligent, et la création.  Notre approche de dialogue, par contre, n’est pas seulement une juxtaposition de la science d’un côté et de la religion de l’autre dans les sujets abordés, mais elle permet une discussion et un dialogue plus profonds sur les questions contemporaines dans le domaine des sciences et de la religion. En plus des sujets mentionnés plus haut, nous explorons les théories du déluge noachien, les événements d’extinction passés, la colonne géologique, les techniques de datation radiométrique, les fossiles ainsi que, mais sans s’y limiter, l’herméneutique, la philosophie de la science, la logique et les sophismes, la dissonance cognitive et les limites de la science et de la religion.

Dès le départ, nous indiquons nos partis pris pour le dessein intelligent, ceux-ci reposant essentiellement sur la théologie adventiste du septième jour. Cependant, nous sommes des professeurs universitaires et nous ne croyons pas qu’il soit approprié de faire du prosélytisme (pour la science ou la religion) auprès de nos élèves que nous considérons comme nos collègues. Nous ne cherchons pas à convaincre nos élèves d’embrasser nos convictions. Mais bien sûr, si l’on nous demande quelles sont nos croyances, nous répondrons de la même manière afin de faciliter le dialogue, et d’encourager un discours ouvert, des questions et une diversité d’idées. À cause de la diversité de nos étudiants, nous veillons à être inclusifs. Nous ne blâmons pas un étudiant athée qui exprime ses idées athées mais nous ne félicitons pas non plus un croyant pour sa foi. Dans chaque cas, nous évaluons la capacité des étudiants à résumer leurs points de vue (fondés sur les preuves, bien soutenus) et le genre de ton ils utilisent pour affirmer leurs idées : neutre, dédaigneux, condescendant, combatif, sympathique, etc.

Ce style de pédagogie avec son apparente absence d’évangélisation a dérangé certaines personnes. La peur implicite est que nous puissions « perdre » certains étudiants ancrés dans la foi. Cependant, ce que nous avons trouvé semble bien être tout à fait le contraire.

Les méthodes

Notre objectif de recherche était de procéder à une évaluation initiale et exploratoire afin de déterminer si notre pédagogie était susceptible de réduire la confiance des étudiants dans leur vision de Dieu et de la souffrance dans le monde. À cette fin, nous avons utilisé une conception à cohorte unique et un pré- et après-test. Tous les étudiants, dans chaque cours, pouvaient prendre les pré- et après-tests. Les méthodes de pré- et après-tests peuvent être efficaces pour détecter les effets des méthodes d’enseignement19. Notre question de recherche était celle-là : Notre méthodologie de dialogue affecte-t-elle la confiance de nos étudiants dans leur croyance dans l’existence de Dieu et leur compréhension de la douleur et de la souffrance dans le monde ? Pour évaluer la confiance des étudiants quant à leurs réponses à deux questions sur la vision du monde, nous avons institué une enquête directe dans notre cours. Notre étude a débuté en 2017. Au tout début de la première session du cours, nous avons demandé aux étudiants d’autodéclarer, sur une échelle de Likert de 1 à 5 (1 étant la note la plus basse et 5 la plus haute), leurs réactions à ces questions : 1) Quel est votre degré de confiance dans l’existence d’un Dieu /d’une divinité ? et 2) Dans quelle mesure êtes-vous confiant dans votre réponse à la souffrance ? Au cours de la dernière session, nous demandons aux étudiants d’autodéclarer à nouveau leur degré de confiance quant à ces deux mêmes questions, en utilisant la même échelle de Likert.

Les données de l'échelle de Likert sont des valeurs d'échelle de mesure ordinale, qui ne se prêtent pas aux techniques d'analyse quantitative20. Cependant, souvent, les données ordinales sont évaluées à l'aide de moyennes ou d'autres évaluations par rapport à des ratios. Étant donné que les calculs de moyennes ou de pourcentages de données d'échelle ordinale peuvent fournir des comparaisons heuristiques de niveau qualitatif, nous avons regroupé toutes les réponses à l'échelle de Likert pour la période de recherche, puis nous avons calculé la fréquence des classements de Likert autodéclarés avant et après le test : le nombre total cumulé de 1, 2, 3, 4, et 5. À partir des données de fréquence regroupées du pré-test et de l’après-test21, nous avons ensuite calculé les proportions globales des différents choix de l'échelle de Likert pour les deux questions des pré- et post-tests. Nous avons effectué un test chi carré (χ²) pour l'indépendance des réponses de Likert de la pré-évaluation et de l’après-évaluation pour chaque question. Notre hypothèse nulle : la distribution des réponses Likert des étudiants sur l’après-évaluation serait indépendante, non différente, des réponses de la pré-évaluation.

Les résultats

Pour chaque trimestre analysé, la confiance moyenne des élèves pour les deux questions a eu tendance à rester similaire ou à augmenter. Les résultats des moyennes globales pour les six trimestres de l’étude (automne 2017 à automne 2020) ont montré que le degré de confiance moyen des étudiants en Dieu/divinité avait augmenté de 4,47 à 4,55 (une augmentation de 2 %) tandis que la moyenne générale des classements de Likert pour la confiance dans leur réponse à la douleur et à la souffrance était passée de 4,01 à 4,47 (une augmentation de 11%).

En ce qui concerne les analyses de fréquence et de proportion pour les calculs groupés des deux questions de confiance, les réponses de Likert se sont déplacées davantage vers le côté très confiant (voir illus. 2aA. En se concentrant sur les résultats de la question sur la confiance des étudiants en l'existence d'un Dieu (Illus. 2A) au début du cours, 65% des étudiants qui avaient répondu ont déclaré qu’ils étaient « très confiants » de l’existence d’un Dieu. À la fin du cours, 73% des répondants ont affirmé être « très confiants » qu’il y ait un Dieu (Illus. 2A). Même si moins d’étudiants ont répondu à l’après-évaluation en raison des départs normaux, les proportions de l’après-évaluation ne sont pas seulement le résultat d’une taille d'échantillon plus petite. Le chiffre brut était 58 élèves choisissant 5 sur l’après-évaluation (57 sur la pré-évaluation), et la pente de la courbe allant de « pas confiant » à « très confiant » était plus profonde sur l’après-évaluation que sur la pré-évaluation (Illus. 2A).

Les résultats des pré- et après-évaluations de la confiance des étudiants quant à leurs réponses à la souffrance dans le monde ont été encore plus étonnantes que les résultats concernant leur croyance en un Dieu. Globalement, lors de la pré-évaluation, 25%, 35 % et 37,5% des étudiants ont choisi un niveau de confiance de 3, 4 et 5 respectivement (voir illus. 2B). Dans le même ordre de l’échelle de Likert, lors de l’après-évaluation, 7,7%, 28%, et 63,5% ont répondu avec ces classements respectivement (illus. 2B). En chiffres bruts, le nombre d’étudiants qui ont choisi un 5 lors du pré-test était 31. En revanche, 48 étudiants ont choisi un 5 pour leur niveau de confiance lors de l’après-évaluation.

La comparaison de la distribution des choix des élèves sur l'échelle de Likert avant et après l'évaluation pour les deux questions sur la vision du monde (croyance en Dieu et compréhension du problème de la souffrance) a montré que le nombre et la proportion des étudiants choisissant la réponse « très confiant » ont augmenté après avoir suivi le cours Questions relatives à la science et la religion (Illustrations 2A et B).

Les résultats des tests statistiques de chi carré pour l'indépendance indiquaient que les résultats de confiance lors du pré- et l’après-test pour la croyance en Dieu n’étaient pas différents : X2(df=4, N=165) =2,4, p=0,66. On s’attendait jusqu’à un certain point à ce résultat car lors de la pré-évaluation, la confiance des étudiants dans leur croyance penchait déjà fortement vers « très confiant ». Ces résultats laissent peu de place au sommet pour l’après-évaluation. Néanmoins, la moyenne après-évaluation a augmenté, tout comme la proportion des étudiants répondant par un 5 (Illus. 2A).

Les résultats du test de chi carré (χ²) pour la confiance quant au problème de la douleur et de la souffrance étaient plutôt différents de la réponse précédente. Les réponses des étudiants à l’après-évaluation concernant leur confiance dans la réponse au problème de la souffrance étaient significativement différentes de leurs réponses lors de la pré-évaluation : χ²(df=4, N=166) =14,45 p=0,006. Ce résultat indique que les réponses après-évaluation n’ont pas été indépendantes de l’apprentissage pendant le cours et – conjointement avec des augmentations dans la confiance en leur croyance en Dieu – ce cours ne semble pas affecter négativement certains aspects des visions du monde fondées sur la foi.

Nous avons constaté que les visions du monde des étudiants ont été affectées après avoir suivi le cours « Questions relatives à la science et la foi » de la manière suivante : la croyance en Dieu des étudiants n’a pas diminué, et leur compréhension du problème de la souffrance s’est améliorée (Illus. 2A et 2B).  Nous nous attendions a priori, vu la prépondérance de croyants fréquentant notre institution, que la croyance en Dieu serait pondérée vers le segment le plus confiant de l'analyse. Et même si notre expérience suggérait que la confiance des étudiants dans leur croyance en Dieu à l’entrée du cours ne serait probablement pas diminuée après avoir consulté le matériel du cours, les résultats de l’après-évaluation nous ont montré que nos observations étaient bien fondées.

Ce qui a été le plus surprenant est l’accroissement extraordinaire de la confiance des étudiants concernant leur réponse à la souffrance (voir Illus. 2B). Certes, nous sommes enthousiastes qu’un cours centré sur la science et la religion puisse soutenir et améliorer une compréhension théiste adulte. Étant donné qu’AHU est principalement une université d’enseignement des soins de santé, le succès dans le soutien de la confiance spirituelle dans leur compréhension de la souffrance est particulièrement réconfortant. Bien sûr, notre cours REPH/BIOL 475 n’est pas le seul à présenter le problème de la douleur. D’autres cours offrant une approche centrée sur Dieu pour comprendre la souffrance dans le monde (« Questions relatives au deuil et à la perte ») sont également offerts dans le Département des sciences biomédicales et de la santé. Notre cours fait partie d’une série de cours qui fortifient intellectuellement la capacité des étudiants de répondre à la souffrance alors qu’ils se préparent à entrer dans diverses professions de la santé. Cependant, le cours « Questions relatives à la science et à la foi » constitue un pont éducatif entre les cours de science, de religion et d’éthique.

Dans un contexte plus large, par contre, pouvoir considérer soigneusement ce problème de la souffrance dans le monde est important car le problème de la douleur est la raison majeure pour laquelle les gens rejettent le christianisme23. Comme un objectif académique majeur des auteurs de cet article, et de l’enseignement supérieur adventiste du septième jour en général, est d’assister et soutenir chez les étudiants la compréhension, le désir et l’adhésion à la religion, nous avons conclu que notre cours peut positivement et avantageusement augmenter la compréhension de la souffrance des étudiants.

Revenons à l’histoire au début de cet article sur l’étudiant en crise religieuse par rapport à l’évolution. Le pasteur a ouvert le dialogue et la discussion avec l’étudiant au lieu d’être sur la défensive ou dédaigneux. C’est de cette façon que nous abordons l’évolution/création : nous présentons et discutons de ces visions du monde et de leurs mérites tout en signalant leurs limites. Par exemple, nous passons quatre-vingt-dix minutes à discuter des forces de la théorie évolutionniste, ce qui peut être troublant pour les étudiants à qui l’on a enseigné principalement le créationnisme-jeune terre. Dans le cours qui suit immédiatement, nous allons par contre décrire les faiblesses, les limites et les failles de l’évolution, non seulement à partir d’un point de vue créationniste mais aussi en se basant sur la recherche et la littérature évolutionnistes elles-mêmes ! Cela, à son tour, peut être assez déconcertant pour ces étudiants qui ont été principalement élevés dans l’acceptation de la pensée évolutionniste. Les étudiants font souvent la remarque que dans le passé quand ils posaient des questions sur l’évolution, les réponses opposaient la création à l’évolution. Pour les étudiants, apprendre que la théorie évolutionniste doit faire face à de véritables questions posées par les évolutionnistes eux-mêmes, les amènent à réaliser que les visions du monde ont des forces et des faiblesses. Il n’est pas nécessaire d’attaquer une vision du monde à travers les lunettes d’une autre vision du monde. Chaque vision du monde peut être discutée dans son propre cadre intellectuel.

Conclusion

Presque tous nos étudiants sont quelque peu surpris d’apprendre que les « géants » de la science moderne (Bacon, Newton, Galilée, Priestley, pour ne citer qu'eux) étaient des croyants. En fait, c’est précisément leur croyance en un Dieu non arbitraire et rationnel qui a été l'impulsion qui les a poussés à étudier la science en premier lieu. De façon plus générale, une grande partie du développement de la science moderne peut être directement reliée à une vision du monde chrétienne24. Nous sommes à la fois partisans de la science et de la religion. Vu la quantité de prétentions outrecuidantes concernant le pouvoir de la science que les médias dépeignent,  apprendre que même des scientifiques mondialement reconnus déclarent que la science a des limites25, aide les étudiants à mieux comprendre la place de la religion/foi dans leur vie.

Il peut sembler paradoxal de suggérer qu’étudier l’évolution pourrait être approprié dans une université adventiste du septième jour étant donné que cela éveille souvent la peur que les étudiants puissent perdre la foi. Notre expérience et notre recherche suggèrent qu’ouvrir un dialogue qui inclut l’évolution ne diminue pas la foi (voir la ill. 2a). Les étudiants désirent un environnement où toutes les questions sont bienvenues et où toutes les théories sont explorées à fond26. Les questions sont le fondement de l’apprentissage, et pourtant, il semble qu’il y ait une hésitation à examiner des théories qui peuvent être opposées à son système de croyance.

Nous croyons que le dialogue ouvert et la discussion à la fois sur la pensée religieuse et la pensée séculière, et cela inclut la théorie évolutionniste, sont mieux adaptés à un enseignement complet et pour une nourriture spirituelle que le rejet d’idées qui semblent aller à l’encontre, par exemple, de la création ou du dessein intelligent. Nous croyons que demander aux étudiants de considérer d’autres points de vue peut agir comme une sorte de « vaccin intellectuel ». Nous suggérons que de telles « inoculations cognitives » pourraient prévenir un choc de vision du monde. Enseigner par le dialogue sur des perspectives complémentaires de la science et de la religion fait aussi partie de notre modèle spirituel à l’AHU27.

La métaphore de notre modèle est que notre institution devrait être un point d'eau où l'on peut se rafraîchir spirituellement et non un modèle clôturé où ceux qui sont à l'intérieur sont séparés de ceux qui sont à l'extérieur. Comme le montre la l’illustration 1, notre institution ethniquement, racialement et spirituellement est très diversifiée. Il s’ensuit que nos étudiants ont des cheminements spirituels différents. Certes, nous ne pouvons pas contrôler ce que nos étudiants rencontreront dans le « monde réel », mais nous pouvons fournir une base intellectuelle pour leur compréhension d’adulte émergent grâce à la manière dont nous éduquons en classe et aux rencontres avec les élèves.  C’est ainsi que la confiance de nos étudiants dans leur vision du monde basée sur la foi ne sera pas fissurée ou brisée quand elle sera frappée par d’autres idéologies bien acceptées et articulées.

Il a été fascinant de lire les réactions des étudiants à ce cours. Au cours des deux dernières semaines du cours, on leur demande de rédiger une prise de position dans laquelle ils décrivent l’impact que ce cours a eu sur eux personnellement.  Nous avons reçu beaucoup de formidables témoignages (et quelques-uns détaillant des frustrations). La majorité des étudiants ont déclaré que ce cours avait eu un profond impact sur eux. Par exemple, « j’avais décidé que l’athéisme était l’idéologie qui me plaisait le plus… Je croyais que la science était à l’opposé… du champ de bataille [de la religion]… Maintenant, je considère cela comme deux enfants qui jouent dans un parc chacun essayant d’aider l’autre à grimper de plus en plus haut sur un arbre. »

Un autre exemple rapporte : « avec l’aide du matériel du cours ‘‘Questions relatives à la science et la religion’’ qui a renforcé ma position, je crois que la science et la religion, bien qu’elles aient certaines différences, partagent certaines similitudes, expliquant même certains événements là où l'autre ne le peut pas. »

Voilà un troisième exemple : « avant de commencer ce cours, j’étais très excité à l’idée de pousser ma réflexion hors des sentiers battus. J’ai grandi dans une famille musulmane avec beaucoup de scientifiques et de mathématiciens… Ce cours a été une bonne occasion de me prouver que, même quand je me suis posé des questions en dehors de ma zone de confort, mon Dieu est toujours réel et la science est toujours fiable. J’ai encore besoin de comprendre l’un pour comprendre l’autre et vice versa. »

Pour conclure, nous avons constaté que notre technique d’enseignement, appliquée à ce qui pourrait être un cours ou un sujet controversé, a été soutenue sur la base de nos constatations et des commentaires des étudiants. Nous espérons que, lorsque nos étudiants retourneront dans leurs églises d’origine ou qu’ils poursuivront leurs études dans d’autres universités, au lieu de vivre une crise spirituelle, ils feront l’expérience d’un renouveau spirituel des deux livres de Dieu : la Bible et la nature.


Cet article a été soumis à un examen en double aveugle par des pairs.

Les auteurs tiennent à remercier Timothy Standish, Ph.D., scientifique principal au Geoscience Research Institute (Loma Linda, Californie, États-Unis), pour son évaluation et ses recommandations pour cet article et pour les futures opportunités de recherche sur ce sujet.

Stanley D. Dobias

Stanley D. Dobias, DMin, est professeur associé de religion à l'Université AdventHealth d'Orlando, en Floride, aux États-Unis.Il est également directeur du programme de master en sciences en soins spirituels récemment lancé et vice-président du département des sciences de la santé et des sciences biomédicales. Il coenseigne le cours BIOL/REPH 475 Issues in Science and Religion.

Russ Butler

Russ Butler, Ph.D., est professeur de biologie au département des sciences de la santé et des sciences biomédicales (HBS) de l'université AdventHealth (AHU). Il dirige le Centre de recherche sur la santé des populations (CPHR) et des bourses d'études (HBS). Les intérêts de recherche actuels du R. Butler sont les suivants : MicroGIS – l'analyse spatiale des cellules et des tissus, la santé géospatiale du public et des populations – qui a donné lieu à de nombreuses publications et présentations lors de symposiums internationaux. Il coenseigne le cours BIOL/REPH 475 Issues in Science and Religion.

Référence recommandée :

Stanley D. Dobias and Russ Butler, L’enseignement de l’évolution dans les écoles adventistes détruit-il la foi en Dieu ? Revue d’éducation adventiste, n° 59.


NOTES ET RÉFÉRENCES

  1. Bryan Ness, “Adam and the Genome: Reading Scripture After Genetic Science,” Critique de livre, Spectrum 47:2 (2019): 41-47.
  2. Leonard Brand, Secrets Uncovered: Stories From a Christian Fossil Hunter (Nampa, Idaho: Pacific Press, 2020), 192.
  3. National Center for Science Education, “Ten Major Court Cases About Evolution and Creationism,” (2016): https://ncse.ngo/ten-major-court-cases-about-evolution-and-creationism.
  4. Ian G. Barbour, When Science Meets Religion: Enemies, Strangers, or Partners? (New York: HarperOne, 2000).
  5. Stephen J. Gould, Rocks of Ages: Science and Religion in the Fullness of Life (New York: Ballantine Books, 1999).
  6. Leonard Brand, Faith, Reason, and Earth History: A Paradigm of Earth and Biological Origins by Intelligent Design (Berrien Springs, Mich.: Andrews University Press, 2016).
  7. Lawrence M. Principe, “Science and Religion.” The Great Courses, Disc 1, Part 2: “The Warfare Thesis,” et matériel supplémentaire, page 6 (Chantilly, Va.: The Teaching Company,2006).
  8. Nouvelle Bible Segond, NBS, 2002.
  9. Joseph O. Baker, “Public Perceptions of Incompatibility Between ‘Science and Religion’,” Public Understanding of Science 21:3 (February 2012): 340-353; Richard Dawkins,The God Delusion (New York: Houghton Mifflin, 2006).
  10. Ellen G. White, Gospel Workers (Washington, D. C.: Review and Herald, 1915),81.
  11. Jeremy E. Uecker et Kyle C. Longest, “Exposure to Science, Perspectives on Science and Religion, and Religious Commitment in Young Adulthood,” Social Science Research 65 (July 2017): 145-162.
  12. Kyle C. Longest et Christian Smith, “Conflicting or Compatible: Beliefs About Religion and Science Among Emerging Adults in the United States,” Sociological Forum 26:4 (December 2011): 846-869; Greg Cootsona, “Some Ways Emerging Adults Are Shaping the Future of Religion and Science,” Zygon 51:3 (2016): 557-572; Katherine Bensted, “The Science- faith Relationship and Its Impact on Students in Australian Christian Secondary Schools,” Christian Perspectives on Science and Technology (August 2018): http://iscast.org/journal/article/Bensted_K_2018_08_Science_Faith_in_Schools.
  13. Uecker et Longest, “Exposure to Science, Perspectives on Science and Religion, and Religious Commitment in Young Adulthood.”
  14. John Henry Newman, The Idea of a University 1852 (New York: Doubleday and Company, Inc., Image Books 1959 edition), 158.
  15. Ibid., 127. Newman a déclaré que « toutes les branches de la connaissance sont reliées entre elles, parce que le sujet de la connaissance est intimement uni en lui-même, comme étant les actes de l'œuvre du Créateur ». Ainsi, c'est le travail de l'université chrétienne de présenter la connaissance comme un tout uni, plutôt que dans des domaines de contenu fragmentés et déconnectés. L'université chrétienne doit également étudier les meilleures approches pour transmettre le savoir d'une manière qui intègre la foi et l'apprentissage. Pour plus, voir David I. Smith et James K. A. Smith, éds., Teaching and Christian Practices: Reshaping Faith and Learning (Grand Rapids, Mich.: Eerdmans, 2011).
  16. Cité dans David Hutchings et Tom McLeish, Let There Be Science: Why God Loves Science and Science Needs God (Oxford, England: Lion Books, 2017), 155; voir aissi Francis S.Collins, The Language of God: A Scientist Presents Evidence for Belief (New York: Free Press, Simon and Shuster, 2006).
  17. General Conference of Seventh-day Adventists, “What Adventists Believe About Creation” (2020): https://www.adventist.org/creation/.
  18. Ellen G. White, Education (Mountain View, Calif.: Pacific Press, 1903), 128.
  19. Dimiter Dimitrov et Phillip D. Rumrill Jr., “Pretest-posttest Designs and Measurement of Change,” Work 20:2 (2003); 159-165: https://www.academia.edu/6629291/Pretest-posttest_designs_and_measurement_of_change.
  20. Robert R. Sokal et F. James Rohlf, Biometry: The Principles and Practices of Statistics in Biological Research (New York: W. H. Freeman, 1994).
  21. Les données de fréquence sont des données de niveau ratio, qui peuvent être évaluées à l'aide de techniques statistiques paramétriques.
  22. Timothy Keller, The Reason for God: Belief in the Age of Skepticism (New York: RiverHead Books, Penguin Group, 2008).
  23. Lee Strobel, The Case for Faith: A Journalist Investigates the Toughest Objections to Christianity (Grand Rapids, Mich.: Zondervan, 2000).24. 
  24. Rodney Stark, For the Glory of God: How Monotheism Led to Reformations, Science,Witch-Hunts, and the End of Slavery (Princeton, N.J.: Princeton University Press, 2003).25. 
  25. John D. Barrow, Impossibility: The Limits of Science and the Science of Limits (Oxford: Oxford University Press, 1998); Peter B. Medawar, The Limits of Science (New York: HarperCollins, 1984).26.
  26. Bryan Ness, “Creation, Evolution, and Adventist Higher Education,” Spectrum 37:4 (automne 2009): 44, 45.
  27. Don Williams, “A New Mission School Model: How Adventist Colleges and Universities Can Thrive and Fulfill Their Mission in the 21st Century.” Dans Seventh-day Adventist Higher Education in North America: Theological Perspectives and Current Issues, Steve Pawluk et Gordon Bietz, éds. (Nampa, Idaho: Pacific Press, 2012), 111-126.