La plupart des chercheurs décrivent le traumatisme comme « la réponse à un événement profondément angoissant ou perturbant qui dépasse la capacité d'une personne à faire face1. » L’incapacité à faire face peut amener un individu à se sentir impuissant, perdre la conscience de soi et être incapable de connaître toute une série d'états émotionnels2. Levine et Kline3 définissent le mot traumatisme, quand il est appliqué à des enfants, comme une expérience intense qui choque et accable soudainement un enfant, en lui retirant son sentiment de sécurité et de contrôle. Le traumatisme est aussi caractérisé comme un facteur invisible qui affecte la capacité d’apprentissage d’un enfant4. Le traumatisme est défini plus précisément comme une forme aiguë de souffrance – et, en fait, le problème de la souffrance est au cœur même du christianisme5.

Les éducateurs sont chargés de répondre aux besoins académiques, sociaux, émotionnels et spirituels de leurs élèves. Cependant, enseignants et administrateurs devraient aussi être préoccupés par l’impact des traumatismes sur les enfants et leur capacité à être performants et à s'épanouir dans le milieu éducatif. Aux États-Unis seulement, plus de 46 millions d’enfants sont touchés par un traumatisme chaque année, un enfant sur dix pouvant être confronté à cinq incidents violents ou plus, selon l'initiative de défense de l'enfance du ministère américain de la Justice6. Les enfants exposés à des traumatismes répétés sont à risque pour toute une série de problèmes de santé physique et mentale – anxiété, dépression, hypertension, usage de drogues – qui tous affectent leur capacité à apprendre7.

Il est donc impératif de comprendre l’importance d’une éducation informée des traumatismes parce qu’un cerveau stressé ne peut apprendre. Cette affirmation est soutenue par une recherche sur le cerveau convaincante qui révèle comment la perception du danger affecte le fonctionnement cognitif des êtres humains8. Les systèmes de neurorégulation qui aident les humains à gérer le stress tout au long de leur vie sont extrêmement impressionnables au cours de la petite enfance. « Des niveaux toxiques de stress au cours de cette période peuvent affecter le développement des systèmes de neurorégulation et faire en sorte que ces systèmes deviennent trop réactifs pour s'arrêter en réponse à un large éventail de facteurs de stress plus tard dans la vie9. » Les traumatismes de l’enfance peuvent affecter différentes parties du cerveau comme noté ci-dessous10 :

  • Une réduction de l'activité dans la région de Broca fait qu'il est difficile pour les gens de parler du traumatisme et de le décrire en détail.
  • L’interruption de la croissance de l’hippocampe peut affecter l’attention, l’apprentissage et la mémoire.
  • Quand le corpus callosum (corps calleux), qui relie les côtés droit et gauche du cerveau, est réduit en raison d’un traumatisme, la capacité des deux côtés du cerveau de travailler de façon coordonnée est compromise.
  • Les modifications de la fonction amygdale peuvent rendre les gens plus susceptibles de réagir à des déclencheurs, plus particulièrement les déclencheurs émotionnels, leur faisant vivre des expériences émotionnelles extrêmes et rendant plus difficile pour eux la maîtrise de leurs émotions.
  • Une réduction de l’activité dans différentes parties des lobes frontaux du cortex cérébral peut signifier que les réponses de survie sont déclenchées même en l’absence de danger.
  • Des changements dans les parcours de récompense peuvent signifier que les survivants s’attendent à moins de plaisir dans la vie et peuvent sembler moins motivés.

La compréhension de l’impact que les traumatismes peuvent avoir sur le développement du cerveau renforce l’importance pour les éducateurs d’examiner, comprendre et utiliser des approches efficaces pour soutenir les enfants pendant et après l’expérience d’un traumatisme. Bien qu’il n’existe aucune approche simple pour soutenir les enfants qui font ou ont fait l’expérience d’un traumatisme, plusieurs techniques peuvent créer et encourager un environnement d’apprentissage dans lequel les éducateurs sont plus proches des besoins des enfants et disposent des attitudes et des aptitudes nécessaires pour intervenir et soutenir l'autorégulation et les capacités d'adaptation qui favorisent la réussite des élèves.

Cependant, avant d’étudier des stratégies et approches, nous devons tout d’abord comprendre les pensées et les approches de Dieu sur les traumatismes pour les gérer. En dépit de ce que nous pensons ou sentons, nous devons savoir que Dieu est présent pendant et en contrôle de la souffrance humaine. Parfois, il est difficile de reconnaître sa présence en plein cœur de la souffrance. Pensez à David quand il crié : « Jusqu’à quand, Seigneur, m’oublieras-tu sans cesse ? Jusqu’à quand te détourneras-tu de moi ? Jusqu’à quand aurai-je des soucis, et chaque jour le chagrin au cœur ? Jusqu’à quand mon ennemi s’élèvera-t-il contre moi ? » (Psaumes 13.1-3)11. Et qu’en est-il de Jérémie qui croyait que ses prières venues du plus profond du cœur restaient sans réponse (Lamentations 3.8) ? Et peut-on oublier Job qui a subi perte sur perte et était sûr que Dieu n’écoutait pas ses supplications ou ses appels au soulagement (Job 9.16). Même notre Sauveur, lui qui peut compatir à nos douleurs, au plus fort de sa souffrance a crié : « Mon Dieu, mon Dieu, pourquoi m’as-tu abandonné ? » (Matthieu 27.46). 

Pourtant Dieu ne nous répète-t-il pas qu’il est avec nous (Ésaïe 41.10) ; qu’il est au milieu de nos épreuves (Ésaïe 43.2) ; et qu’il ne nous ne délaissera ni ne nous abandonnera jamais (Deutéronome 31.6) ? Les paroles du chant du groupe vocal Gaithers, pour moi, le dit parfaitement :

« Quand je pleure, tu pleures
Quand j’ai mal, tu as mal
Quand j’ai perdu quelqu’un
Ça t’arrache un morceau aussi
Et quand je tombe
Tu me remplis de grâce
Car rien ne te brise le cœur
ni te déchire
comme quand je pleure. »12

Dieu prend soin de nous. Il est avec nous au milieu de nos souffrances, il est même là au milieu de la pandémie de la COVID-19.

En tant qu’éducateurs nous pouvons soutenir nos élèves traumatisés, développer leur résilience et aider les parents à devenir des agents de changement. Voilà quelques-unes des approches que nous pouvons prendre afin d’épauler nos élèves dans les moments difficiles. Selon Withers (2017), des soins en fonction des traumatismes – quand on essaie de combler les besoins des élèves – sont des soins qui s’adressent à la personne dans sa totalité et qui tiennent compte des traumatismes passés ou présents ainsi que des mécanismes d’adaptation qui en découlent.

Il se peut que nous ne sachions jamais toute l’étendue de ce que nos élèves ont vécu ou vivent, car leurs cicatrices ne sont pas nécessairement visibles. Les éducateurs attentionnés savent que comprendre et répondre à ce qui cause du stress chez nos élèves sont des facteurs qui aident à les garder en bonne santé, en sécurité, engagés et motivés14. Voici les axes du mouvement pour des soins appropriés aux traumatismes, qui peuvent façonner et guider les pratiques pédagogiques accompagnant les élèves qui subissent un traumatisme.

Prendre soin de soi

« Mais ceux qui espèrent en l’Éternel renouvellent leur force. Ils prennent leur essor comme les aigles ; ils courent et ne se fatiguent pas, ils marchent et ne s’épuisent pas. » (Ésaïe 40.31)

Lors de ma toute première affectation d’enseignement, je croyais au mythe, à la légende, que l’enseignement était ma superpuissance ; que les véritables héros n’étaient pas ceux qui portaient des capes mais ceux qui enseignaient. Je croyais que pour le bien de mes enfants et de leurs familles, je devais faire plus, sacrifier plus, donner plus, accomplir plus – tout cela sans aucune plainte – car je faisais avancer les choses. Je sauvais le monde. J’avais une énergie sans limite, une immense compassion, et croyais qu’un câlin et un pansement pouvaient guérir toutes les plaies.  Ma devise était « Ne pas baisser les bras et ne pas céder. Juste faire et être plus15. »

Mais il arrive un temps où l’énergie tarit, où les réponses ne sont plus aussi spontanées – ou même plus du tout – et l’on ne sait plus comment aider les élèves à comprendre le concept de décomposition des nombres, et moins encore comment les aider à devenir résilients face aux tragédies.

L’ayant entendu si souvent, je peux répéter le baratin de pré-décollage des hôtesses de l'air comme une pro : « En cas de dépressurisation de la cabine, un masque à oxygène tombera automatiquement devant vous. Veuillez d'abord appliquer votre propre masque et ensuite aider ceux qui ont besoin d'assistance. » L’U.S. Federal Aviation Administration (FAA) sait très bien que si vous ne pouvez pas respirer, vous ne pourrez pas aider les autres. Si vous luttez pour trouver votre souffle, vous mettez en péril votre propre sécurité mais aussi celle de ceux qui dépendent de vous. Quelle sera votre utilité pour vos élèves et vos collègues si vous êtes épuisé(e) et dans un état de stress constant ? Trouvez des moyens de vous connecter à Christ chaque jour, de vous reposer suffisamment, de faire de l’exercice, de bien manger, de jouir d’un loisir et de prendre chaque jour des moments pour simplement décompresser.

Créer un environnement sécurisant

C’est à nous éducateurs et administrateurs, de créer une atmosphère qui communique que nos écoles sont des lieux sûrs, qu’elles sont accueillantes, ouvertes aux autres, sécurisantes16 et remplies de l’amour de Christ. Les enseignants peuvent aider les élèves à se sentir en sécurité en créant des horaires et des routines conséquentes, en minimisant le nombre de transitions tout au long de la journée et, chaque fois que possible, en informant les élèves à l’avance de tout changement à venir dans leur horaire17. La routine est une importante source de réconfort pour les enfants qui surmontent le bouleversement émotionnel lié aux conséquences d’un traumatisme18. Les éducateurs devraient aussi communiquer en permanence aux élèves qu’il est de leur ressort, à eux éducateurs et administrateurs pédagogiques, de planifier et mettre en œuvre les procédures qui leur assureront la sécurité tout au long de la journée, et qu’ils peuvent compter sur eux comme source constante de réconfort et de protection19.

Favoriser la communication et le dialogue

Ce n’est pas parce que les enfants ne parlent pas d’un événement qu’ils n’y pensent pas. Sans informations factuelles, les enfants spéculent afin d’essayer d’expliquer ou de donner un sens au traumatisme. Malheureusement, dans de nombreux cas, les peurs et les fantaisies supposées sont beaucoup plus effrayantes que la vérité20.

Ne sous-estimez jamais l’influence que vous pouvez avoir en vous enquérant sincèrement du bien-être des enfants avec des questions telles que : « Comment que sens-tu par rapport à ce qui se passe ? » ou « Qu’est-ce que tes amis pensent par rapport à ce qui se passe ? » En posant des questions, vous arriverez à comprendre la perception que l’enfant a du traumatisme et vous aurez l’occasion de corriger les idées fausses et de le rassurer. Veillez à partager les faits de manière appropriée pour son âge en utilisant des mots simples, clairs et directs, et cela avec empathie. Par exemple, vous pouvez rassurer vos élèves sur les mesures de précaution que vous mettez en place21. Écoutez attentivement sans juger ni minimiser ce que l’enfant dit. En écoutant calmement, même des préoccupations qui semblent irréalistes, vous transmettez que leurs peurs ne sont pas si immenses que cela à gérer22. Quand cela est approprié, aidez les enfants à exprimer leurs émotions avec des mots. Facilitez aussi la communication entre pairs par le biais de discussions de groupe sur un sujet donné ou un livre.

Identifier ce que le comportement peut vous dire

Il sera important de faire une différence entre l’enfant et son comportement et d’observer et analyser intentionnellement  la signification de comportements spécifiques. Les enseignants doivent rester attentifs aux comportements de combat, de fuite ou de gel que les enfants manifestent quand ils sont touchés par un traumatisme, et travailler à la réduction de toutes les expériences déclenchantes en classe. Les jeunes enfants peuvent trouver qu’il est particulièrement dur de s’ajuster aux changements et aux pertes. Leurs capacités d’adaptation sont encore insuffisamment développées. Ils doivent donc compter sur leurs accompagnants pour les aider à traverser les moments difficiles. Il leur arrive de régresser à un stade comportemental plus précoce après un traumatisme et de se mettre à sucer leur pouce, de mouiller leur lit ou encore d’avoir peur des étrangers, des animaux, du noir ou des « monstres ». Ils peuvent s’accrocher à un parent ou à un enseignant ou s’attacher fortement à un lieu où ils se sentent en sécurité.

Des changements dans les habitudes alimentaires et de sommeil sont courantes, tout comme des maux et des douleurs inexplicables. Il faut aussi surveiller d’autres symptômes comme la désobéissance, l’hyperactivité, des difficultés d’élocution et un comportement agressif ou de retrait. Les enfants qui souffrent d’un traumatisme peuvent aussi se retirer des jeux de groupe et de leurs amis, rivaliser davantage pour attirer l'attention des parents, développer la peur d’aller à l’école, se sentir incapables de fonctionner sur le plan académique, devenir agressifs ou avoir de la difficulté à se concentrer23.

Une nouvelle réalité émerge aussitôt que les éducateurs considèrent le comportement comme une forme de communication. Les élèves qui refusent de faire leurs devoirs sont souvent classés comme « irrespectueux » ou « désobéissants » mais cela peut être un indice qu’ils se sentent incapables de communiquer leur incapacité de faire face au traumatisme. Cette incapacité peut aussi s’exprimer par des sentiments d’insuffisance, la peur d’échouer, un sentiment écrasant de surcharge, ou se manifester par des luttes contre des pensées négatives et des voix intérieures, ou le besoin de pauses fréquentes24.

Responsabiliser vos élèves par la voix et le choix

Un puissant moyen de combattre les pensées négatives qui accompagnent si souvent un traumatisme est la reconnaissance des domaines de compétence de vos élèves25.  Quand un élève pense négativement, les moments négatifs ont tendance à l’emporter sur les moments positifs. Les éducateurs doivent contrecarrer cet effet avec des expériences positives en demandant quotidiennement : « Cet étudiant, a-t-il eu une occasion aujourd’hui de se sentir compétent ? »26. Pour aider les étudiants à se sentir responsabilisés, on peut : leur fournir de nombreuses occasions de faire des choix car les enfants qui ont connu un événement traumatique ont souvent le sentiment de ne pas avoir de contrôle sur leur vie ; on peut leur fournir des moyens d’exercer un choix et un contrôle au sein de diverses activités et de leur environnement – choisir leur siège, le livre à lire, etc.27 ; leur donner des opportunités d’agir et de faire partie de la solution à un problème peut être utile – par exemple, donner aux étudiants la possibilité de travailler dans un centre de distribution alimentaire ou de faire des colis de soins28.

Il se peut que nous ne comprenions jamais pleinement ce que nos élèves vivent et comment ils traitent les événements qui les entourent. Cependant, si nous continuons à les entourer d’amour et de compassion, nous serons en meilleure position pour nous associer aux familles afin de nous assurer que chaque enfant sait, croit et fait l’expérience des soins et de la protection de Dieu. En  saisissant la main de Dieu et la main de nos élèves, unis pour notre bien commun, nous pouvons faire face à n’importe quelle tragédie.

Cet article a été revu par des pairs.

Davenia J. Lea

Davenia J. Lea, Ph.D., est la coordinatrice du programme d'éducation élémentaire à l'niversité d'État de Bowie, dans le Maryland, aux États-Unis. Diplômée de l'université du Maryland et titulaire d'un doctorat en éducation de la petite enfance et en éducation spécialisée, D. Lea a été intervenante précoce pendant 10 ans dans un système scolaire public. Par la suite, elle a été directrice du département d'éducation de l'université de Towson, dans le Maryland, doyenne de l'école des études supérieures et professionnelles de l'université adventiste de Washington à Takoma Park, dans le Maryland, et directrice de l'éducation de la petite enfance pour la division nord-américaine de l'église adventiste du septième jour de Columbia, dans le Maryland.

Citation recommandée :

Davenia J. Lea, Soutenir l'apprentissage, la croissance et la réussite de nos étudiants face aux traumatismes, Revue de l’éducation adventiste n° 54.

NOTES ET RÉFÉRENCES

  1. Megan R. Gerber, éd., Trauma-informed Healthcare Approaches: A Guide for Primary Care (New York: Springer International Publishing, 2019); Karen Onderko, “What is Trauma?: Trauma Defined,” (2020): https://integratedlistening.com/what-is-trauma/.
  2. Ibid.
  3. Peter A. Levine et Maggie Kline, Trauma Through a Child’s Eyes: Awakening the Ordinary Miracle of Healing (Berkeley, Calif.: North Atlantic Books, 2018).
  4. Jason A. Haap, “The Private Logic Behind a Trauma-informed Mindset,” Trauma-Informed Teaching and Leading in Action 15:15 (9 avril 2020): para. 11.
  5. Larry Shallenberger, “Four Focus Areas for Creating a Trauma-informed Ministry” (2019): https://childrensministry.com/trauma-informed-ministry/.
  6. U.S. Department of Justice, “Defending Childhood Initiative” (2010): https://www.justice.gov/archives/defendingchildhood.
  7. Michael Dubois et Catherine Guaspare, “From Cellular Memory to the Memory of Trauma: Social Epigenetics and Its Public Circulation,” Social Science Information 59:1 (janvier 2020): 144-183.
  8. Nadine Burke Harris, How Childhood Trauma Affects Health Across a Lifetime (15 septembre 2014): Video: https://www.ted.com/talks/nadine_burke_harris_how_childhood_trauma_affects_health_across_a_lifetime?language=en.
  9. Stephen Grcevich, “Effective Treatment of PTSD in Children” (2015): https://church4everychild.org/2015/10/29/effective-treatment-of-ptsd-in-children/.
  10. Child Welfare Information Gateway, Understanding the Effects of Maltreatment on Brain Development (Washington, D.C.: U.S. Department of Health and Human Services, Children’s Bureau, 2015). 
  11. Tous les textes bibliques sont tirés de la Nouvelle Bible Segond, NBS, 2002.
  12. Benjamin Gaither and Marsha Hall, “When I Cry Copyright © 2000 Hook Line and Music Publishing (ASCAP) (adm. at CapitolCMGPublishing.com) All rights reserved. Used by permission. [License# pending].
  13. Grcevich, Effective Treatment of PTSD in Children.      
    14. Kristin
  14. Kristin Souers, “Responding With Care to Students Facing Trauma,” Educational Leadership 75:4 (décembre 2017/janvier 2018): 32-36.
  15. Lory Walker Peroff, “Teachers, If You’re Not OK Right Now, You’re Not Alone,” Education Week (14 avril 2020): https://www.edweek.org/tm/articles/2020/04/14/teachers-if-youre-not-ok-right-now.html?cmp=eml-enl-tu-news1&M=59441258&U=&UUID=064c009c38ba7bb2eeb6be8163b58b16.
  16. Mellissa Withers, “Trauma-Informed Care and Why It Matters,” Psychology Today (6 juillet 2017): https://www.psychologytoday.com/us/blog/modern-day-slavery/201707/trauma-informed-care-and-why-it-matters.
  17. Vanessa Sacks, David Murphey, et Kristin Moore, Adverse Childhood Experiences: National and State-level Prevalence (Research Brief) (Bethesda, Md.: Child Trends, juillet 2014): https://childtrends-ciw49tixgw5lbab.stackpathdns.com/wp-content/uploads/2014/07/Brief-adverse-childhood-experiences_FINAL.pdf.
  18. Arianna Prothero, “Helping Students Grieve From a Distance,” Education Week (19 mai 2020): https://www.edweek.org/ew/articles/2020/05/19/helping-students-grieve-from-a-distance.html?cmp=eml-enl-eu-news1&M=59578737&U=&UUID=064c009c38ba7bb2eeb6be8163b58b16.
  19. Jack P. Shonkoff et Andrew S. Garner, “The Lifelong Effects of Early Childhood Adversity and Toxic Stress,” Pediatrics 129:1 (janvier 2012): 232–246.
  20. Kira Newman, “Nine Tips for Talking to Kids About Trauma,” Parenting and Family (30 novembre 2015) https://greatergood.berkeley.edu/article/item/nine_tips_for_talking_to_kids_about_trauma.
  21. Haap, “The Private Logic Behind a Trauma-informed Mindset.”
  22. Newman, “Nine Tips for Talking to Kids About Trauma.”
  23. The National Child Traumatic Stress Network: https://www.nctsn.org/what-is-child-trauma/trauma-types/early-childhood-trauma.
  24. Haap, “The Private Logic Behind a Trauma-informed Mindset.”
  25. Patricia A. Jennings, The Trauma-sensitive Classroom: Building Resilience With Compassionate Teaching (New York: W.W. Norton & Company, 2018).
  26. Robert Brooks, Self-worth, Resilience, and Hope: The Search for Islands of Competence (Metairie, La.: The Center for Development and Learning, 2003).
  27. Margaret Blaustein et Kristine Kinniburgh, Treating Traumatic Stress in Children and Adolescents, Second Edition: How to Foster Resilience through Attachment, Self-Regulation, and Competency (New York: Guilford Publications, 2018).
  28. Miranda Field, “Empowering Students in the Trauma-Informed Classroom Through Expressive Arts Therapy,” IN Education 22:2 (automne 2016): 55-71.