À la suite de l'accélération de la mondialisation et de l'augmentation des moyens de migration humaine, de nombreuses écoles dans le monde entier sont composées d’étudiants et de professeurs d'origines et de groupes culturels différents. D'après le rapport du recensement de 2015 des États-Unis, un démographe de renommée internationale, William Frey, a déclaré que l’Amérique « non majoritaire » est déjà présente dans les écoles de la Nation1.

Partout dans le monde, les tendances sont similaires. Un rapport des Nations Unies de 2017 estime que plus de 250 millions de personnes vivent dans un pays autre que celui qui les vues naître2, et les régions dans le monde qui accueillent le plus d’immigrants comprennent l’Europe (82 millions), l’Amérique du Nord (59 millions), l’Afrique du Nord et l’Asie occidentale (49 millions)3.

C’est la raison pour laquelle les approches éducatives doivent dépasser la célébration, la tolérance et l’acceptation de la diversité pour cultiver une profonde compréhension de tous les étudiants et favoriser leur inclusion. Le premier défi dans l’enseignement et l’apprentissage de la diversité est la définition des résultats d’apprentissage, pour ainsi adopter et pratiquer une idéologie réceptive à la culture qui réponde aux besoins de tous les étudiants en se concentrant sur des programmes d’études, des pédagogies et des environnements inclusifs.

Pour avoir une nouvelle vision de l’enseignement en classe, les enseignants doivent arriver à mieux se connaître eux-mêmes et à mieux connaître leurs étudiants. Nombreux sont les étudiants, aujourd’hui, qui, à divers degrés, sont liés à de multiples cultures par la race, l’ethnicité, la religion, les compétences, la langue et d’autres éléments. Ainsi, leurs identités individuelles consistent en une série de couches. Par exemple, il est difficile de classer un étudiant biracial ou un étudiant dont les parents viennent de nations différentes dans un groupe culturel spécifique et de l’enseigner d’une manière réceptive à la culture si nous ne comprenons pas son identité culturelle4. Les identités des étudiants structurent les cadres à partir desquels ils interprètent les connaissances, les croyances et les associations enseignées et véhiculées dans les écoles. Ainsi, ayant compris comment l’identité et la culture influencent l’enseignement et l’apprentissage, les enseignants seront mieux formés pour créer des pédagogies réceptives à la culture5.

Les enseignants sont les plus efficaces quand ils sont ouverts à l’apprentissage avec et de la part des étudiants et de leurs familles6. Lorsque les enseignants acceptent l’humilité culturelle, ils s’engagent à s’auto-examiner, à critiquer et à diminuer les déséquilibres de pouvoir dans la dynamique enseignant-élève, enseignant-parent et enseignant-communauté7. Ils se mettent à pratiquer une réflexion continue et humble sur la façon dont les connaissances sont truffées de biais et de faux stéréotypes ; ils cherchent des ressources qui s’appuient sur les atouts des étudiants et leur sentiment d’appartenance, allant jusqu’à cultiver ce sentiment d’appartenance même s’il n’existe pas encore8. Si les enseignants veulent créer des environnements de classe positifs et socialement significatifs, les atouts culturels et linguistiques des étudiants doivent en être les éléments de base.

Considérons cela du point de vue des sciences sociales. La majorité des programmes d'études prescrits par les États américains prévoient des possibilités d’inclure des perspectives de justice sociale en éducation civique (citoyenneté, lois, équité, bien commun, droits civiques, votation) et en histoire (exploration européenne, exploration européenne, expansion vers l'ouest, Thanksgiving américain, découvertes de Christophe Colomb).

Diverses ressources peuvent aider les éducateurs à commencer à pratiquer une modeste réflexion. Des psychologues de l’université de Harvard, de l’université de Virginie et de l’université de Washington ont créé Project Implicit (Projet implicite), une série de tests d’associations implicites permettant de tester ses propres biais9. Une autre source importante est le Center for Nonviolent Communication (Centre pour la communication non-violente) qui offre livres, vidéos et séances de formation conçus pour aider les gens à comprendre comment interagir avec les autres en se basant sur le concept de pouvoir avec les autres plutôt que de pouvoir sur les autres10.

Créer des perspectives positives sur les parents et les familles

Les recherches ne manquent pas sur la façon dont la participation de la famille procure des avantages aux étudiants. Par contre, cette expression, participation de la famille, semble exclusive et partiale. Même si les invitations lancées par les administrateurs scolaires aux parents semblent être des appels à la collaboration, elles ne sont souvent que des requêtes d’individus qui se voient comme les experts, ou parfois que le résultat de politiques obligatoires liant les parents et les communautés (associations familiales et scolaires) aux initiatives d’amélioration de l’école. Le scénario fournisseur-receveur place les familles dans une position inférieure même quand les communications sont destinées à accroître la participation parentale11.

En revanche, les pratiques de l’humilité culturelle s’appuient sur les points forts et les atouts des membres souvent privés de leurs droits d’une communauté.  « Étudiants et praticiens, par le biais de l’autoréflexion, sont encouragés à abandonner le rôle d’expert, à travailler activement à s’attaquer au déséquilibre de pouvoir dans la communication afin de créer des partenariats respectueux et dynamiques avec la communauté, et, ultimement, à devenir l’étudiant de la communauté12. » Bien qu’il soit important que les administrateurs scolaires et les agents de liaison avec les collectivités s’adressent aux communautés, les enseignants peuvent eux aussi créer des opportunités personnalisées qui soulignent et apprécient les familles.

Le Musée d’histoire de la famille est un exemple d’opportunité personnalisée pour les étudiants de partager des traditions et des valeurs familiales en classe. L’activité proposée par le musée permet à chaque élève d’identifier un ou plusieurs éléments qui sont importants pour sa famille. Les étudiants apprennent des concepts tels que des objets de famille, l’ascendance, la descendance, et d’autres concepts plus complexes selon leur âge et leur niveau, alors qu’on leur demande d’apporter un élément ou la photo d’un élément important pour leur famille : bouton, pièce de monnaie, veste du grand-père, chapeau, Bible, ou autre artefact. Les enseignants aident les élèves à comprendre qu’un héritage n’a pas besoin d’être cher ou de qualité muséale.

Pour commencer

Obtenez de l’aide, si nécessaire, en envoyant des lettres bilingues ou en faisant des appels multilingues aux parents et gardiens pour expliquer le nouveau musée et qui leur demandent de soumettre des objets appropriés à exposer accompagnés de légendes décrivant chacun d'entre eux. Certains parents enverront des objets à exposer. Assurez-vous d’avoir un système d’étiquetage en place de tous les articles reçus afin qu’ils puissent être retournés. Certaines familles préfèreront envoyer des photos des artefacts, particulièrement si leurs objets de famille ont de la valeur ou sont uniques. Dans ce cas, les photos aussi doivent être étiquetées afin qu’elles puissent être retournées. Pour l’exposition, les photos peuvent être collées sur des cartes muséales qui expliquent brièvement chaque objet de famille, puis montées sur un grand tableau d'affichage comme alternative à l'affichage d'objets tangibles. Invitez les familles, les élèves, le personnel scolaire, les professeurs et les gardiens à visiter le musée et laisser leurs commentaires positifs sur des cartes de commentaires fabriquées par les enseignants.

Une deuxième activité utilise The Iceberg Theory et son modèle – le modèle de culture de l’iceberg – pour comparer les cultures. C’est en 1976 qu’Edward T. Hall, un anthropologue américain, a développé l’analogie de la culture avec l’iceberg13. Hall a avancé qu’il existe des particularités culturelles à la fois visibles et invisibles. Les expressions culturelles visibles (art, musique, nourriture) sont la partie visible de l’iceberg, alors que les dimensions culturelles plus profondes (approches de résolution des problèmes, rôles hommes-femmes, attitudes à l’égard de l’âge, importance de l’espace) sont cachées sous l’eau dans la partie invisible de l’iceberg. On trouve plusieurs modèles de culture de l’iceberg sur Internet. Le cite ci-nommé montre un exemple du modèle : http://opengecko.com/interculturalism/visualising-the-iceberg-model-of-culture/.14

Pour commencer

Au début de l’activité, choisissez des étudiants de différentes cultures (cultures américaines et/ou cultures internationales), les associant par groupes de deux et fournissant à chaque binôme une copie du modèle de l’iceberg et un organisateur graphique à utiliser dans l’enregistrement des comparaisons. Demandez aux étudiants de discuter des différences et similarités culturelles en utilisant l’organisateur graphique pour enregistrer leurs observations qui pourront ensuite être partagées en classe. Notez que l’interaction en tête-à-tête et les discussions entre partenaires sont la partie la plus importante de l’activité, le processus étant une expérience d’apprentissage social et personnel. Considérez utiliser également cette activité au cours des séances de perfectionnement professionnel du personnel enseignant afin de modéliser la stratégie tout l'incitant à s'engager.

Remanier le programme d’études

Gloria Ladson-Billing, dans son point de vue théorique, insiste sur une pédagogie réceptive à la culture qui « développe les élèves sur le plan scolaire, nourrit et soutient la compétence culturelle, et les aide à développer une conscience sociopolitique ou critique »15. Considérons cela du point de vue des sciences sociales. La majorité des programmes d'études prescrits par les États américains prévoient des possibilités d’inclure des perspectives de justice sociale en éducation civique (citoyenneté, lois, équité, bien commun, droits civiques, votation) et en histoire (exploration européenne, exploration européenne, expansion vers l'ouest, Thanksgiving américain, découvertes de Christophe Colomb).

À titre comparatif, l’histoire de chacun confronte les récits historiques typiques enseignés en classe – ceux que l’on pourrait trouver dans les manuels ou qui sont transmis selon les points de vue d'une culture à dominance unique. Les narratifs dominants dans le domaine de l’éducation rejettent ou ignorent les points de vue des groupes marginalisés et conduisent à des contenus et des pédagogies superficiels. Une approche de l'enseignement de l'histoire fondée sur la justice sociale, mais aussi des autres matières, exige que les enseignants prennent en considération comment les identités des enfants et des adolescents influencent leurs visions de l’histoire et de la société telles qu’elles sont présentées habituellement dans les écoles et la culture dominante16. Les narratifs de la culture dominante sont érigés sur les conceptions du statu quo acceptées comme naturelles et relevant du bon sens, et ils ferment les portes à la remise en question de l’information manquante, trompeuse et/ou inexacte.

Par exemple, les enseignants présentent souvent des personnages emblématiques à l’intérieur de contextes hagiographiques ou ils suggèrent qu’ils devraient servir de modèles pour la formation du caractère. Dans l’ensemble des États-Unis, la présentation d’Helen Keller aux élèves consiste souvent à leur faire enfiler des bandeaux pour les yeux et des bouchons d’oreilles et à apprendre un peu de Braille ainsi que des activités visant à attirer l’attention sur la capacité qu’ont les humains de surmonter les défis. Keller est acclamée comme l'une des premières personnes malvoyantes et malentendantes aux États-Unis à comprendre, écrire, et parler l’anglais, et à aller au collège. Ce qui manque souvent dans les leçons données en classe est que Keller était un humain avec des défis économiques et des défauts de personnalité aussi bien que des succès. Elle était étudiante, écrivain, conférencière, interprète de vaudeville, et activiste. Le véritable cœur de son histoire est son rôle central pour stimuler des changements d’attitude tout autour du monde. Keller a passé une bonne partie de sa vie adulte en tant qu’activiste pour les pauvres, les Afro-Américains et les personnes handicapées. Elle a été l'un des premiers chefs de file en matière de droits civils pour les personnes handicapées alors qu’elle voyageait dans le monde pour récolter de l'argent et plaider en faveur du changement, de l’acceptation et de l’égalité des chances pour les personnes ayant une déficience visuelle et auditive17. Une focalisation limitée et superficielle sur les handicaps de Keller ignore souvent ses importantes contributions à la société.

Un autre exemple est la fête américaine de Thanksgiving (le jour d’Action de grâces). Le voyage des pèlerins en Amérique, et les repas de Thanksgiving subséquents avec les Amérindiens locaux sont basés sur la vérité attestée par la source primaire Mort’s Relation or Journal of the Plantation of Plymouth de Winslow et Bradford18. Par contre, dans d’innombrables salles de classe américaines, l’expérience des Amérindiens n’est pas relatée. De nombreux étudiants ne seraient pas capables d’identifier le nom de la tribu, sa culture ou son histoire. L’histoire traditionnelle est réconfortante et sécurisante pour certains mais douloureuse pour d’autres. De même, les caricatures d’Amérindiens sans chemise avec des plumes sur la tête, des tipis et des mâts totémiques insultent d’innombrables familles et font fi des différences entre les cultures amérindiennes aux États-Unis alors que plus de 600 tribus indigènes sont tracées jusqu’à cette terre19.

Un autre exemple de programme d’études qui nécessite des recherches et un remaniement est l’enseignement des découvertes de Christophe Colomb. Il est certes correct d’enseigner les voyages de Colomb, mais nous désinformons les étudiants quand nous disons qu’il a découvert l’Amérique. Alors que l’échange colombien a permis à l’hémisphère occidental et à l’hémisphère oriental d’échanger des idées, des animaux, des cultures et des plantes, Colomb n’a jamais vraiment mis pied sur le continent nord-américain, et ses actes personnels alors qu’il était à Hispaniola sont loin d’être héroïques. Les Tainos – le peuple autochtone qui se comptait par millions en 1492 et habitait la plus grande partie de Cuba, la Jamaïque, Hispaniola (aujourd’hui Haïti et la République dominicaine), et Porto Rico – ont été réduits en esclavage. Ne pas produire suffisamment d’or était puni par la perte d’un bras ou la mort. À la longue, les traitements cruels et les maladies européennes entraînèrent l’extermination de la population Taino20. Actuellement, les étudiants peuvent voir des reportages médiatiques sur des pétitions, des protestations et du vandalisme en relation avec les statues et les monuments de Colomb, et se demander pourquoi cela arrive.

Les normes américaines en matière de programmes d'études sociales et d'études élémentaires semblent trop axées sur les conflits et les chefs militaires (de la Révolution américaine jusqu’à la « Guerre contre le terrorisme »). Une façon inspirante d’intégrer un contenu équilibré, inclusif et réceptif à la culture dans un contexte international serait d’enseigner le concept de rétablissement de la paix et d’aider les étudiants à en prendre conscience. Le cahier des métiers dignes de mention pour les jeunes du National Council for the Social Studies – Great Peacemakers : True Stories From Around the World par Ken Beller et Heather Chase21 – contient des sections mettant en vedette 20 divers pacificateurs de toute une vie – représentant les deux sexes et différentes classes, races, ethnicités, et cultures – tant contemporains qu’historiques (voir Encadré 1). Chaque section présente une courte biographie, une page de citations et une ou plusieurs photographies. Le cadre est versatile et ainsi les élèves peuvent faire des puzzles22 avec les biographies et étudier différentes approches de la paix (choisir la non-violence, vivre en paix, respecter la diversité, valoriser chaque vie, et se soucier de la planète). Le journal Social Studies and the Young Learner a publié un plan de leçon complet sur ce livre qui porte le titre What is a Peacemaker : How Do They Solve Prolems23? Le plan est disponible pour les enseignants à : https://www.socialstudies.org/publications/ssyl/january-february2015/what_is_a_peacemaker_how_do_they_solve_problems/.

Questions controversées

Les justifications de l'inclusion de questions controversées dans le programme d’études sociales sont, entre autres, les acquis des élèves comme « le développement d’une compréhension et d’un engagement à l’égard des valeurs démographiques, l'accroissement de l'intérêt pour la participation à la vie publique, l’apprentissage de contenu important, l’amélioration de la pensée critique, et l’acquisition de compétences interpersonnelles plus poussées »24. Les enseignants sont les gardiens du programme d’études dans leur classe, et ce titre comporte d’énormes responsabilités. Lorsqu'il s'agit d'aborder des sujets controversés en classe, il est indispensable d’avoir une bonne compréhension des cultures représentées, et de prévoir la façon dont les étudiants et les parents pourraient réagir. Certains sujets nécessiteront un préavis aux administrateurs et aux parents. Pour entamer la discussion, il serait bon de prendre le temps de discuter les corrections au programme d’études avec l’administrateur ou d’envoyer des lettres aux parents leur signalant qu’un sujet sensible sera enseigné, tout en leur donnant le temps de répondre.

Une bonne somme de recherches nous indique que les enseignants hésitent à aborder des sujets du programme d’études perçus comme étant controversés (l’arrivée de Christophe Colomb dans les Amériques, Andrew Jackson et le Sentier des larmes – The Trail of Tears – les lois contemporaines, l’actualité). Pourquoi ? Cela les met à l’aise, ils craignent les perceptions des parents, ou tout simplement, ils ne savent pas comment s’y prendre. « À cause d’une piètre préparation, certains enseignants n’ont pas acquis les connaissances de base ou les compétences pédagogiques – ou les deux – pour mener des discussions approfondies ou des débats raisonnés et éclairés25.

En février 2017, le centre de recherches Education Week a sondé plus de 830 enseignants de la maternelle à la douzième année (K-12) et autre personnel enseignant en milieu scolaire sur leurs expériences avec des sujets controversés particulièrement pendant une période de forte partisanerie. La plupart des enseignants ont dit pouvoir discuter de sujets controversés poliment mais seulement 44 pour cent ont dit que leur formation les avait adéquatement préparés à gérer ces discussions controversées ou perçues comme controversées avec les étudiants. 23 pour cent ont dit ne pas avoir eu de formation spécifique dans ce domaine, et la majorité n’avait pas reçu de directives de la part de leur administration sur la façon de parler de ces questions avec leurs élèves26. Le monde actuel à forte intensité médiatique exige des formateurs d'enseignants et d’administrateurs scolaires de fournir aux enseignants en formation initiale et en cours d'emploi les outils et le développement professionnel nécessaire pour répondre aux questions des étudiants et les inviter à une enquête honnête et inclusive.

L’enquête est une forme d’enseignement et d’apprentissage qui permet aux enseignants de jouer le rôle de facilitateurs pendant que les étudiants recherchent des réponses à de grandes questions, aussi appelées questions passionnantes, afin élaborer leurs propres narratifs. L’enseignant met les sources primaires et secondaires offrant différents points de vue à la disposition des étudiants afin qu’ils puissent 1) développer des questions et planifier des enquêtes ; 2) appliquer des concepts et des outils interdisciplinaires ; 3) mener une évaluation sur des données probantes des diverses sources ; 4) communiquer leurs conclusions aux parties prenantes (administrateurs, parents, étudiants) ; et 5) prendre des décisions éclairées. Un exemple d’une telle enquête est le College, Career and Civic Framework (C3) situé en ligne27. On peut trouver de nombreuses ressources pédagogiques, dont des modèles de cours pour différents niveaux d’élèves, à : https://www.socialstudies.org/c3/c3lc. Les enseignants peuvent donner aux élèves diverses options pour communiquer leurs conclusions : l’écriture, l’art, le jeu de rôle, l’apprentissage par projet.

L’enseignement réceptif à la culture repose sur la création d’environnements d’apprentissage inclusifs, la recherche et la réflexion sur les programmes que nous enseignons, et l’utilisation de pédagogies qui tiennent compte des antécédents et des expériences de vie de chacun. Une éducation équitable repose sur une vision et la conviction que tous les étudiants ont des atouts à apporter dans les espaces démocratiques au sein des écoles et des communautés. Les enseignants qui embrassent l’humilité culturelle honorent les étudiants en les aidant à définir leurs identités personnelles et sociales et leurs places au sein de la société partagée. Bien sûr, tous les étudiants doivent être protégés à l’école ; cependant, une protection qui inclut tous les élèves découle d’enseignants qui pratiquent la justice et l’équité. Chaque discipline du programme d’études peut être enseignée d'une manière authentique, réceptive à la culture et aux besoins des élèves.


Cet article a été revu par des pairs.

Janie Daniel Hubbard

Janie Hubbard, Ed.D., professeure agrégée d'éducation élémentaire/sociale à l'iniversité de l'Alabama à Tuscaloos, en Alabama, aux États-Unis, est une ancienne enseignante américaine internationale de la maternelle à la sixième année dans le public et le privé. Ses intérêts de recherche comprennent les méthodes d'études sociales, les communautés d'apprentissage collaboratif et les questions de diversité et de culture. Elle a fait plus de 90 présentations et a été publiée dans plusieurs revues telles que Social Studies Research and Practice et Journal of Social Studies Research. Elle coédite actuellement un livre intitulé Extending the Ground of Public Confidence : Teaching Civil Liberties in K-16 Social Studies Education.

Citation recommandée :

Janie Daniel Hubbard, “DES PROGRAMMES D'ÉTUDES, DES PÉDAGOGIES ET DES ENVIRONNEMENTS INCLUSIFS DANS LES CLASSES D'ÉTUDES SOCIALES,” Revue d’éducation adventiste 81:4 (July–September, 2019). Disponible à https://jae.adventist.org/fr/2019.81.4.3.

NOTES ET RÉFÉRENCES

  1. William Frey, “In the U.S., Diversity Is the New Majority,” Los Angeles Times (6 mars 2015): https://www.latimes.com/opinion/op-ed/la-oe-0310-frey-no-racial-majority-america-20150310-story.html.
  2. Anthony Cilluffo et D’Vera Cohn, “Seven Demographic Trends Shaping the U. S. and the World in 2018,” Pew Research Center Fact Tank (avril 2018): https://www.pewresearch.org/fact-tank/2018/04/25/7-demographic-trends-shaping-the-u-s-and-the-world-in-2018/.
  3. United Nations Department of Economic and Social Affairs (septembre 2019): https://www.un.org/development/desa/en/news/population/international-migrant-stock-2019.html.
  4. Rhina Maria Fernandes Williams, “When Gray Matters More Than Black or White: The Schooling Experiences of Black-White Biracial Students,” Education and Urban Society 45:2 (mai 2011): 175-207.
  5. Terrie Epstein, Interpreting National History: Race, Identity, and Pedagogy in Classrooms and Communities (New York: Routledge, 2009), xv.
  6. Sara Expósito et Alejandra Favela, “Reflective Voices: Valuing Immigrant Students and Teaching With Ideological Clarity,” The Urban Review 35:1 (mars 2003): 73-91.
  7. Melanie Tervalon et Jann Murray-Garcia, “Cultural Humility Versus Cultural Competence: A Critical Distinction in Defining Physician Training Outcomes in Multicultural Education,” Journal of Health Care for the Poor and Underserved 4:2 (mai1998): 118.
  8.  Delese Wear, “On Outcomes and Humility,” Academic Medicine 8:7 (juillet 2008): 626.
  9. Harvard University, “Project Implicit: Preliminary Information” (2011):
  10. https://implicit.harvard.edu/implicit/takeatest.html. Center for Nonviolent Communication, “Making the World a More Compassionate Place Through Nonviolent Communication” (2015): https://www.cnvc.org/.
  11. Lynn Kell Spradlin, Diversity Matters: Understanding Diversity in Schools (Belmont, Calif.: Wadsworth, Cengage Learning, 2012), 40.
  12. Laurie Ross, “Notes From the Field: Learning Cultural Humility Through Critical Incidents and Central Challenges in Community-Based Participatory Research,” Journal of Community Practice 10:2-3 (août 2010): 318.
  13. Edward T. Hall, Beyond Culture (New York: Anchor Books, 1976): 298.
  14. James Penstone, “Visualising the Iceberg Culture Model,” OPENGECKO (March 5, 2011):
  15. http://opengecko.com/interculturalism/visualising-the-iceberg-model-of-culture/ . Gloria Ladson-Billings, “Towards a Theory of Culturally Relevant Pedagogy,”American Education Research Journal 32:3 (automne 1995): 483.
  16. Epstein, Interpreting National History: Race, Identity, and Pedagogy in Classrooms and Communities, xv.
  17. Grace Norwich, I Am Helen Keller (New York: Scholastic, Inc., 2012), 128.
  18. Edward Winslow et William Bradford, Mort’s Relation or Journal of the Plantation of Plymouth (London:       George Morton, 1622): http://www.histarch.illinois.edu/plymouth/mourt6.html.
  19. Hansi Lo Wang, “The Map of Native American Tribes You've Never Seen Before,” NPR Alabama Public Radio: Code Switch Race and Identity Remixed (24 juin 2014): http://www.npr.org/sections/codeswitch/2014/06/24/323665644/the-map-of-native-american-tribes-youve-never-seen-before.
  20. B. Mynt, “Christopher Columbus: Hero or Villain? Columbus Day Churns Up a Stormy Sea of Controversy Every Year,” Biography (5 octobre 2017): https://www.biography.com/news/christopher-columbus-day-facts?_escaped_fragment_=.
  21. Ken Beller et Heather Chase, Great Peacemakers: True Stories From Around the World (Sedona, Ariz.: LTS Press, 2008).
  22. Education World, “The "Jigsaw" Technique” (10 mai 2017): https://www.educationworld.com/a_curr/strategy/strategy036.shtml.
  23. Janie D. Hubbard, “What Is a Peacemaker? How Do They Solve Problems?” Social Studies and the Young Learner 27:3 (Janvier-février 2015): 5-11. Voir aussi Chris Blake, “Build Your Own Peace Week,” The Journal of Adventist Education 75:5 (été 2013): 43-46: http://circle.adventist.org/files/jae/en/jae201375054304.pdf.
  24. Diana Hess, “Controversial Issues and Democratic Discourse.” In Linda S. Levstik and Cynthia A. Tyson, eds., Handbook of Research in Social Studies Education (Abingdon, United Kingdom: Routledge, 2008): 124.
  25.  Jonathan Zimmerman et Emily Robertson, “The Controversy Over Controversial Issues,” Phi Delta Kappan 99:4 (décembre 2017-janvier 2018): 11.
  26. Madeline Will, “Survey: Teachers Talk Politics to Students, Despite Divisive Atmosphere: Teachers Not Shying Away From Political Talk,” Education Week Research Center (4 avril 2017): http://www.edweek.org/ew/articles/2017/04/05/survey-national-politics-causing-classroom-divisions.html?cmp=eml-enl-cm-news1.
  27. National Council for the Social Studies (NCSS), The College, Career, and Civic Life (C3) Framework for Social Studies State Standards: Guidance for Enhancing the Rigor of K-12 Civics, Economics, Geography, and History (Silver Spring, Md.: NCSS, 2013). 12.