Julie Cook

LA RÉTROACTION BIDIRECTIONNELLE :

UNE PUISSANTE FORME DE CONVERSATION

Qu’est-ce qui distingue un interprète moyen d’un expert ? Un simple pianiste d’un virtuose ? Un amateur d’un grand maître des échecs ? Ericsson et Pool, dans leur livre Peak : Secrets from the New Science of Expertise ont découvert que la principale différence tenait à une pratique intentionnelle1. « Une pratique intentionnelle est une pratique ciblée : on sait où l’on va et comment s’y rendre »2, et la rétroaction fait partie d’une pratique intentionnelle 3.  Dans le livre de Hattie Visible Learning : A Synthesis of Over 800 Meta-Analyses Relating to Achievement4, la rétroaction est classée parmi les principaux contributeurs à l'apprentissage des élèves. Par ailleurs Quinton et Smallbone ont observé que : « la rétroaction est le facteur le plus puissant qui améliore le rendement et augmente la probabilité que l'apprentissage ait lieu5. »

Une rétroaction peut être encore plus puissante quand elle est bidirectionnelle – non seulement donnée aux élèves, mais aussi recherchée par les enseignants auprès des élèves. Hattie a montré comment il a réalisé la valeur de la rétroaction bidirectionnelle. Dès le début des années 1990, il avait déjà découvert que la rétroaction était l’une des plus importantes influences sur l’atteinte des objectifs mais sans comprendre le rôle qu’elle y jouait. Il pensait que son influence avait pour cause principalement l’apport que les enseignants donnaient aux élèves mais ensuite il a découvert que la rétroaction avait plus d’impact lorsqu’elle passait de l’élève à l’enseignant6.

Comment les enseignants peuvent-ils solliciter une rétroaction de leurs élèves ? Une façon est de solliciter des étudiants une rétroaction sur la rétroaction qu’on leur a donnée. Un enseignant donne une rétroaction et demande aux étudiants d’y réfléchir, après quoi il répond aux réflexions des étudiants. Ainsi, l’instruction passe « du monologue au dialogue » 7. L’objet de cet article est de discuter pourquoi il est utile d’impliquer les élèves dans un dialogue de rétroaction, et comment les enseignants peuvent utiliser cette technique simple pour inviter les élèves dans cette conversation.

La valeur du dialogue de rétroaction

L’un des mérites à s’engager dans un dialogue de rétroaction est qu’il permet aux enseignants d’examiner l’efficacité de la rétroaction qu’ils donnent. Price et coll. ont étudié comment les enseignants et les étudiants considéraient la rétroaction bidirectionnelle – celle qui est donnée et reçue. Ils ont conclu que les enseignants « vivaient avec la dissonance au sujet de ses avantages et de leurs croyances quant à la portée limitée de la participation des élèves, mais ils ont rarement tenté de mesurer l'effet de la rétroaction qu'ils fournissaient »8. Les professeurs mesuraient l’efficacité de la rétroaction donnée aux étudiants par sa quantité plutôt que sa qualité9.

Les réponses des étudiants à la rétroaction donnée par les enseignants peuvent être utilisées pour tester la qualité de la rétroaction. Brown, Roediger et McDaniel donnent cet exemple : ils comparent l’autotest à un pilote qui se fie aux instruments plutôt qu’à ses sens sous le prétexte que les pilotes sont vulnérables à « une foule d’illusions perceptuelles »10. L’autotest, tout comme les instruments de vol, peut révéler les illusions de la maîtrise des étudiants et aider les enseignants à prendre des mesures correctives. Pour les enseignants, chercher à avoir une rétroaction de leurs étudiants sur la rétroaction donnée est une façon d’autotester, de voler en utilisant des instruments plutôt que des perceptions. Cela répond à la question : « La rétroaction donnée a-t-elle été efficace ? » Chaque cycle de rétroaction – donner une rétroaction aux étudiants et recevoir leur réponse à ce sujet – peut devenir une occasion d’apprentissage tant pour les enseignants que les étudiants. Quand les enseignants savent comment leur rétroaction a été accueillie, ils peuvent devenir encore meilleurs quand ils  donnent leurs rétroactions.

Un dialogue de rétroaction aide également à faciliter une communication plus claire avec les étudiants. Price et coll. écrivent : « Une rétroaction écrite sans dialogue crée souvent de la frustration et un désengagement »11. Par exemple, un étudiant a écrit à la suite d’une rétroaction de son enseignant : « Que signifie clarifier vos buts et objectifs »12 ? Quand les enseignants demandent aux élèves de répondre à une rétroaction, ils créent une opportunité pour les étudiants d’aider leurs instructeurs à préciser la rétroaction.

Exiger une réponse aborde un autre problème de la rétroaction monologique. Quand les enseignants donnent une rétroaction sans attendre de réponse, les étudiants sont susceptibles de moins de s’y intéresser. Ajjawi et Boud écrivent : « La rétroaction en tant que " récit " qui positionne l'apprenant comme un destinataire passif est problématique, car l’acte de dire ne garantit pas que l’apprenant a lu ou écouté la rétroaction, ni qu’il l’a comprise ou lui a donné suite »13.

La rétroaction doit être plus que la seule réponse d'un enseignant à un élève, que ce soit en paroles ou par écrit, au sujet d’une évaluation unique. Cela devrait être plus que ce qu’un étudiant a décrit comme étant « juste un bloc unique – sans rapport avec tout ce que je fais d’autre »14. Demander aux étudiants qu’ils répondent à la rétroaction garantit à tout le moins qu’ils l’ont lue, mais plus important encore, cela leur fournit une occasion de réflexion, leur montre que la rétroaction est valable, et les aide à connecter la rétroaction au prochain devoir.

Il existe un précédent biblique pour transformer la rétroaction d’un monologue en dialogue. Dieu ne parle pas seulement aux humains mais il les invite dans une conversation avec lui. Il dit : « Venez, je vous prie, et argumentons » (Ésaïe 1.18, NBS)15. Il invite les humains à lui répondre : « Demandez, et l’on vous donnera ; cherchez, et vous trouverez ; frappez, et l’on vous ouvrira » (Matthieu 7.7). Quelques-uns des meilleurs apprentissages dans la Bible ont eu lieu dans le contexte d’une conversation, soit Jésus parlant avec la Samaritaine au puits, et lors de sa conversation avec Nicodème pendant une nuit.

Comment amorcer une rétroaction de dialogue

La question est donc : comment les enseignants peuvent-ils transformer la rétroaction d’un monologue en dialogue ? Une façon de le faire est de diriger de courtes conférences d’écriture. Cependant, bien que cela stimule avec succès la réponse de l’élève ainsi que le dialogue au sujet d’un devoir, cela peut ne pas être pratique pour des enseignants dont le temps est limité et dont les classes sont plus nombreuses. Une autre solution consiste à réserver du temps en classe pour que les élèves puissent lire et écrire une réflexion sur la rétroaction qu’on leur a donnée. Quinton et Smallbone le recommandent fortement. Ils écrivent : « Il y a de bonnes raisons d'établir un lien entre le temps passé en classe à réfléchir et le cycle de rétroaction et d'évaluation. Les étudiants sont intéressés par la rétroaction et estiment cette pratique, et il y a des preuves […] qu’elle peut inciter à une réflexion et à un apprentissage plus profonds »16.

Quinton et Smallbone ont mis au point une série de questions que l’on peut poser pendant le temps passé en classe :

  1. « Quels sont mes sentiments à l'égard de cette rétroaction ? » Cette question permet aux étudiants « de séparer leur réponse émotionnelle à la rétroaction de la pensée rationnelle et de commencer à réfléchir »17.
  2. « Qu’est-ce que je pense de cette rétroaction18 ? » permet l’analyse et l’évaluation de la rétroaction.
  3. « En tenant compte de cette rétroaction, quelles mesures pourrais-je prendre pour améliorer mon travail lors d’un autre devoir19 ? »

Les questions de Quinton et Smallbone sont utiles. Cependant, j’ai développé mes propres deux questions pour créer une enquête    « rétroaction sur rétroaction » qui ne prend qu’environ 10 à 15 minutes du temps passé en classe : 1. « Qu’avez-vous appris de cette rétroaction ? » et 2. « Avez-vous des questions sur la rétroaction ? » La première question favorise la réflexion sur la rétroaction et la seconde permet de clarifier la rétroaction. Cela fait plusieurs années que j’utilise cette enquête et j’ai trouvé qu’elle ajoutait de la valeur à ma rétroaction. Une grande partie de la valeur accrue s'est produite dans les domaines déjà mentionnés concernant l’importance d’une approche dialogique de la rétroaction.

L’impact d’un dialogue de rétroaction sur une classe

La première valeur ajoutée que j’ai remarquée est la mise à disposition d’une fenêtre dans laquelle je peux accéder à la rétroaction que j’ai donnée. Avant d’utiliser cette enquête, j’étais comme les participants dans l’étude de Price et coll. qui ne savaient pas si la rétroaction qu’ils avaient donnée était efficace20. Kluger et DeNisi ont écrit : « De manière plus critique, nous […] suggérons que les professionnels intéressés dans le développement et la mise en place d’interventions de rétroaction prennent le temps de vérifier l’efficacité […] des interventions plutôt que de simplement prendre pour acquis qu’elles fonctionnent »21. L'une des façons dont j'ai pu évaluer la rétroaction que j'ai fournie, est qu'elle m'a aidée à révéler les écarts entre ce que je pensais communiquer et ce que mes étudiants comprenaient.  Par exemple, une étudiante a demandé pourquoi plusieurs phrases de sa rédaction étaient soulignées. J’avais l’intention d’en faire un compliment pour elle car je soulignais les phrases qui m’avaient frappée. Cependant, m’ayant posé cette question de façon paniquée, j’ai réalisé que j’avais besoin de clarifier mon intention en ajoutant des commentaires positifs chaque fois que je soulignais une phrase. 

les étudiants me posaient rarement des questions clarifiantes sur ma rétroaction à moins qu'il ne s'agisse de contester une note. Par contre, depuis que je consacre du temps de classe à la réflexion sur ma rétroaction, mes étudiants sont plus à l’aise pour poser des questions.

La lecture des réponses des étudiants m’a également montré les lacunes dans leur apprentissage étant donné des commentaires comme les suivants :

  • « Comment aurais-je pu mieux relier les sous-thèmes entre eux ? »
  • « Je ne comprends pas comment écrire de façon cohérente à la troisième personne du singulier. »
  • « Je n’ai pas compris les citations dans les textes. »
  • « J'aurais aimé qu'on ait revu les normes de l'APA avant de rendre nos dissertations. »

Ayant compris les sujets qui troublaient les étudiants m’a fourni la direction à prendre pour planifier les périodes des cours postérieures.

L’enquête portait également sur la mesure dans laquelle les élèves comprenaient la rétroaction. Elle leur a permis, et les a encouragés, à poser des questions pour clarifier la rétroaction que je leur avais donnée. Souvent il s’agissait d’un étudiant qui, tout en remplissant l’enquête, levait la main et me demandait de venir près de lui et me parler. L’étudiant pouvait alors signaler un commentaire particulier sur son papier et demander : « Que vouliez-vous dire par cela ? » Avant que je ne fasse une telle enquête, les étudiants me posaient rarement des questions clarifiantes sur ma rétroaction à moins qu'il ne s'agisse de contester une note. Par contre, depuis que je consacre du temps de classe à la réflexion sur ma rétroaction, mes étudiants sont plus à l’aise pour poser des questions. Ces questions et mon suivi ont permis à mes étudiants de mieux comprendre la rétroaction.

La réponse des étudiants à la rétroaction a également approfondi leur apprentissage. Cela consolide ce qu’ils ont appris de la rétroaction et leur donne un aperçu supplémentaire de leur écriture. Un étudiant a répondu à l’enquête sur la rétroaction en disant : « J’ai appris que pour faire une bonne dissertation, il faut comprendre ses sources. » Un autre étudiant a dit : « Les petites déclarations que je fais et qui sont spécifiques aident le lecteur à imaginer ce que j’ai vécu. » La réflexion a aussi fourni une occasion d’aller de l’avant, c’est-à-dire, de donner à mes élèves de nouvelles orientations pour leur travail futur. Un étudiant a dit : « La rétroaction a souligné ce sur quoi je dois m’appliquer et me concentrer, tout en m’encourageant dans mes capacités d’écriture. »

Engager un dialogue sur la rétroaction, par le biais d’enquêtes de rétroaction, est clairement bénéfique tant pour les enseignants que les étudiants. Cela m’a paru évident à la suite de mon expérience d’enseignement de quatre sections de composition par semestre pendant plusieurs années. Chaque semestre me semblait être un marathon de notation : je devais répondre à environ 800 pages d’écriture des étudiants.  Alors que je passais 10 à 15 heures par devoir à donner une rétroaction, il ne m’était jamais venu à l’esprit de réserver 10 à 15 minutes de temps de classe pour que les étudiants puissent réfléchir à mes commentaires.

Comme de nombreux enseignants, je savais que de donner une bonne rétroaction faisait partie de mes responsabilités, mais la responsabilité des étudiants de considérer ma rétroaction était très peu dans mes pensées. J’espérais qu’ils la liraient et désirais qu’ils en fassent plus que de la froisser et de la jeter dans la corbeille à papier, mais au-delà de ça, je ne m’étais pas attardée à ce qu’ils feraient ou voudraient faire avec.

Mon manque de sensibilisation peut s’expliquer par le fait que la rétroaction en tant que dialogue était un concept relativement nouveau en littérature, ayant été mis au point seulement au cours des 10 à 15 dernières années22. Je me suis sentie stimulée par ma reconnaissance d’une abondance de documentation sur la valeur de demander aux élèves de réfléchir à la rétroaction. Dawson et coll. parlent d’enseignants comme moi quand ils écrivent : « Nous ne savons pas dans quelle mesure le corps professoral et les élèves ont été amenés à s'adapter à l'évolution de la compréhension de la rétroaction qui se dégage de la documentation. » Ce n’est qu’en réfléchissant à la quantité de travail que j’investissais dans la notation des dissertations et me demandais comment m’assurer que mes efforts avaient une portée plus grande, que j’ai réalisé que je devais mettre au point de nouvelles stratégies. C’est alors que j’ai commencé à demander une rétroaction sur ma rétroaction. Et, c’est plus tard que j’ai découvert une documentation qui appuyait cette démarche !  

L’enseignement, et particulièrement l’enseignement de la rédaction qui exige d’énormes quantités de lecture et de réactivité, laisse peu de temps pour la réflexion. Si vous n’avez pas encore demandé quel impact votre rétroaction a sur vos élèves, commencez à le faire. La méthode que j’ai utilisée est simple et ne demande pas beaucoup de temps de classe – peut-être une heure de plus par semestre. Cela ne demande pas plus de travail non plus, puisque pour la plupart des questions que les élèves posent, on peut y répondre alors qu’ils remplissent l’enquête. À l’occasion, cela peut exiger de revoir la matière déjà couverte ou d’ajouter des leçons à un horaire déjà serré, mais même ces choses ne prennent pas trop de temps. Un exposé de 10 minutes pour répondre aux questions que plusieurs élèves ont posées sur la rétroaction donnée par l’instructeur est du temps de classe bien utilisé.

Surmonter les obstacles au dialogue de rétroaction

Je pense avoir de bons arguments pour la valeur et la facilité de la rétroaction bidirectionnelle, mais je reconnais quand même qu’il y a des obstacles à sa réalisation. Un de ces obstacles est qu’elle peut amener les enseignants à se sentir vulnérables. Qu’en est-il si les étudiants critiquent la rétroaction ? J’ai reçu très peu de réponses négatives de la part des étudiants à la suite des commentaires que je leur avais donnés. Les quelques réponses négatives  ont été des remarques comme : « Pourquoi un 76 pour cent ? » et « J’espère ne plus jamais revoir une critique de littérature de ma vie ». La possibilité de réponses négatives sera toujours là, mais, même ces réactions sont instructives. Elles révèlent où le changement est nécessaire et c’est exactement cela que je veux de mes élèves quand je leur donne une rétroaction.

Certains enseignants peuvent craindre qu’en encourageant les étudiants à poser des questions sur la rétroaction, ils vont ouvrir une boîte de Pandore de laquelle vont sortir des étudiants qui marchandent et critiquent avec insistance plutôt que de poser des questions ou des inquiétudes légitimes. J’ai rarement eu des élèves qui ont utilisé le sondage de rétroaction comme un outil pour discuter de leur note. Le fait de demander de la rétroaction a même remis en question mes propres suppositions au sujet des étudiants – par exemple qu’ils ne se soucient que de leurs notes et non d’apprendre. Avant que je ne commence à faire ces enquêtes de rétroaction, la majorité de mes interactions sur la rétroaction avaient lieu avec des étudiants qui exprimaient leur insatisfaction au sujet de leurs notes. Maintenant, mes interactions se font avec la classe en entier, et sont plus diversifiées que par le passé. Ma plus grande surprise a été les réactions positives que j’ai reçues sur ma rétroaction. Les étudiants ont fait des commentaires comme ceux-ci :

  • « J’ai beaucoup aimé la rétroaction. Elle m’a aidé à voir où je dois fournir plus d’efforts. »
  • « La rétroaction que j’ai reçue sur la dissertation était claire et sensée. »
  • « J’ai apprécié la façon dont vous avez lu m dissertation. Vous m’avez aidé à remarquer certaines choses. »
  • « Merci pour la rétroaction détaillée. »

Ces commentaires m’ont encouragée et m’ont donné envie de continuer ce dur labeur qu’est la rétroaction. Les enseignants croient souvent que la rétroaction est un outil pour motiver les élèves, mais une rétroaction positive venant des étudiants peut aussi nous motiver. Leurs réponses nous aident à voir que nous ne réagissons pas au travail en vase clos et que le travail de rétroaction a réellement un impact sur les étudiants.

Dans le livre Make It Stick: The Science of Successful Learning, Brown, Roediger et McDaniel recommandent de faire de petits gestes dans l’enseignement qui peuvent grandement affecter l’apprentissage des étudiants24. Ils ont écrit : « Une bonne partie de ce que nous avons fait en tant qu’enseignants et étudiants ne nous sert pas bien, mais des changements comparativement simples pourraient faire une grande différence25. » Un de ces changements est de s’engager dans la rétroaction bidirectionnelle.


Cet article a été revu par des pairs.

Julie Cook

Julie Cook, M.A., est vice-présidente du département des sciences humaines du Département de la santé et des sciences biomédicales de l'AdventHealth University (AHU) à Orlando en Floride, aux États-Unis. Dans le cadre de son rôle de vice-présidente, elle a contribué à lancer le Honors Program à cette université. J. Cook enseigne également l'art oratoire et la composition en anglais. Elle a obtenu une licence en études sociales du Pacific Union College (Angwin, Californie, États-Unis) et un master en anglais de l'université La Sierra (Riverside, Californie). Elle prépare actuellement un doctorat en communication stratégique à l'université de Floride centrale (Orlando, Floride, USA). Elle a commencé à enseigner en 2004, d'abord à l'étranger, à Taiwan et en Thaïlande, puis en 2010, elle a entamé son mandat à l'AHU.

Citation recommandée :

Julie Cook, La rétroaction bidirectionnelle : Une forme de conversation puissante, Revue d’éducation adventiste.

NOTES ET RÉFÉRENCES

  1. Anders Ericsson and Robert Pool, Peak: Secrets From the New Science of Expertise (New York: Houghton Mifflin Harcourts, 2016), 85.
  2. Ibid., 98.
  3. Ibid., 99.
  4. John Hattie, Visible Learning: A Synthesis of Meta-Analyses Relating to Achievement (New York: Routledge, 2009), 173.
  5. Sarah Quinton et Teresa Smallbone, "Feeding Forward: Using Feedback to Promote Student Reflection and Learning―A Teaching Model," Innovations in Education and Teaching International 47:1 (2010): 127. doi:10.1080/14703290903525911.
  6. Hattie, Visible Learning, 173.
  7. David Nicol, “From Monologue to Dialogue: Improving Written Feedback Processes in Mass Higher Education,” Assessment and Evaluation in Higher Education 35:5 (2010): 501. doi:10.1080/02602931003786559.
  8. Margaret Price et coll., “Feedback: All That Effort, But What Is the Effect?”Assessment and Evaluation in Higher Education 35:3 (2010): 282. doi:10.1080/02602930903541007.
  9. Ibid.
  10. Peter Brown, Henry Roediger III, et Mark McDaniel, Make It Stick: The Science of Successful Learning (Cambridge, Mass.: The Belknap Press of Harvard University Press, 2014), 106.
  11. Price et coll., “Feedback,” 284.
  12. Ibid.
  13. Rola Ajjawi et David Boud, “Researching Feedback Dialogue: An Interactional Analysis Approach,” Assessment and Evaluation in Higher Education 42:2 (2017): 253. doi:10.1080/02602938.2015.1102863.
  14. Price et coll., “Feedback,” 284.
  15. Les textes bibliques sont tous tirés de la Nouvelle Bible Segond, NBS, 2002.
  16. Quinton et Smallbone, “Feeding Forward,” 127.
  17. Ibid., 129.
  18. Ibid.
  19. Ibid.
  20. Price et coll., “Feedback,” 282.
  21.  Avraham Kluger et Angelo DeNisi, “Feedback Interventions: Toward the Understanding of a Double-Edged Sword," Current Directions in Psychological Science 7:3 (1998): 71. doi:10.1111/1467-8721.ep10772989.ww.
  22. Phillip Dawson et coll., “What Makes for Effective Feedback: Staff and Student Perspectives,” Assessment and Evaluation in Higher Education 44:1 (2018): 26. doi:10.1080/02602938.2018.1467877.
  23. Ibid.
  24. Brown, Roediger, et McDaniel, Make It Stick, 9.
  25. Ibid.