Le Manuel à l’intention des conseils scolaires de la Division nord-américaine parle du conseil scolaire local en ces termes : C’est « un élément important du maintien de la qualité d’un programme scolaire1 ». La plupart des comités scolaires prennent cette responsabilité au sérieux en s’attachant à fournir des ressources financières suffisantes pour l’entretien des installations, l’achat de ressources pédagogiques, et l’embauche d’un personnel qualifié. Cependant, aucune de ces dépenses n’est une garantie pour un programme de qualité, particulièrement si nous assimilons la qualité à la réussite des étudiants et l’amélioration continue à l’école. Les spécialistes en éducation s’entendent pour dire que la qualité d’un programme éducatif dépend tout d’abord de la qualité de l’enseignement, et qu’une formation professionnelle continue pour les enseignants est l’élément indispensable pour en améliorer la qualité2. Ainsi, les conseils d’écoles doivent faire de la formation continue pour leur personnel enseignant une priorité alors qu’ils élaborent et mettent en œuvre des politiques, établissent des budgets de fonctionnement, et travaillent avec la fédération et l’administration scolaire à générer et à financer des plans à court et à long termes.

Le défi

Michael Fullan 3 affirme que chaque enseignant devrait apprendre chaque jour. Cette insistance sur un apprentissage continu n’est pas chose nouvelle. La Bible nous dit : « L’homme intelligent est toujours désireux d’apprendre, et l’oreille des sages est tendue vers de nouvelles connaissances4 ». Ellen White a formulé ce proverbe pour les enseignants en particulier, en ces termes : « Si vous êtes appelés à être un enseignant, vous êtes automatiquement appelés à être un apprenant »5.

Quand il s’agit d’apprentissage professionnel, la responsabilité d’un comité porte plus loin que de s’assurer que des fonds sont disponibles pour que les enseignants puissent participer à des ateliers et des conférences. Les recherches montrent clairement qu’un apprentissage professionnel efficace pour les enseignants – un apprentissage qui se traduit par une amélioration de l’enseignement – est collaboratif et intégré à l’emploi et prend en considération les caractéristiques particulières des enseignants et les contextes dans lesquels ils travaillent. Par exemple, les recherches ont montré que, tout comme les enseignants du système public, les enseignants de la Division nord-américaine (North American Division - NAD) participent principalement dans des formes d’apprentissage professionnel traditionnelles, du genre« taille unique » plutôt que dans un apprentissage soutenu qui est intégré dans la pratique active. Ces formes non traditionnelles d’apprentissage professionnel plus collaboratives et intégrées dans la pratique active ne sont pas courantes dans les écoles adventistes en Amérique du Nord6.

Dans un système caractérisé par de nombreuses petites écoles où le temps et l’argent sont rares, offrir aux enseignants des opportunités d’apprentissage qui sont collaboratives et propres au contexte pose un défi de taille. C’est pourquoi les conseils scolaires ont la responsabilité de chercher des solutions créatives et doivent activement jouer leur rôle afin de s’assurer que les enseignants dans leurs écoles ont à la fois voix au chapitre et choix dans leur apprentissage.

Ce que les conseils scolaires peuvent faire

Ce n’est pas le rôle des membres du conseil de choisir les sujets, ou de rendre obligatoire pour les enseignants la participation à un apprentissage professionnel. Ce n’est pas leur rôle non plus d’évaluer la qualité de l'enseignement pour déterminer les sujets d'apprentissage nécessaires. Leur rôle premier est le soutien. Dans ce domaine de l’apprentissage des enseignants,une responsabilité critique du conseil d’administration est de créer les conditions pour l’apprentissage et de générer les ressources nécessaires pour soutenir cet apprentissage. En partenariat avec l’administration de l’école et de la fédération locale, les conseils scolaires peuvent utiliser leur pouvoir et leur influence pour appuyer leurs enseignants dans le processus d’apprentissage de diverses manières :

1. Envisager de nouveaux modèles et d'autres pratiques d'établissement des horaires

Il existe un consensus général dans le milieu de la recherche en éducation, à savoir que les approches traditionnelles passives (on est assis et on écoute) de l’apprentissage professionnel ne sont pas efficaces, principalement parce que ces approches n’offrent pas aux enseignants des occasions durables et soutenues d’appliquer dans leur contexte ce qu’ils ont appris7. L'apprentissage qui réussit le mieux à améliorer l'enseignement exige du temps – du temps pour la mise en place et la pratique, et du temps pour collaborer afin de partager les expériences et soutenir le changement. Cela nécessite un apprentissage qui est intégré à la journée régulière de travail. Un apprentissage intégré au travail permet aux enseignants d’utiliser l’apprentissage de leurs propres étudiants pour éclairer les changements nécessaires dans la pratique pédagogique pouvant améliorer l'apprentissage en classe8. Dans la majorité de nos écoles, un tel temps de croissance professionnelle ne fait pas partie de l'emploi du temps quotidien des enseignants.

Pour favoriser un apprentissage en milieu de travail, les conseils scolaires doivent être ouverts à d’autres modèles d’horaires scolaires qui permettent aux enseignants d’avoir un temps commun pour planifier ensemble, et des opportunités de recherche-action en classe. Il faudrait alors peut-être engager des enseignants remplaçants, des aides ou des bénévoles pour faciliter l’organisation et la mise en place de communautés de perfectionnement professionnel pour les enseignants. Les charges de cours doivent être ajustées avec la compréhension que le travail de l’enseignant comprend non seulement l’enseignement, mais aussi un apprentissage continu.

Les enseignants dans la plupart des pays les plus performants ont des opportunités de perfectionnement professionnel intégrées dans leurs journées de travail 9. Par exemple, en Corée du Sud, les enseignants ne passent que 35 pour cent de leur temps de travail consacré à l'enseignement en classe, le reste du temps étant consacré à des évaluations collaboratives et la planification d’activités spécifiques à leur domaine d’activité10. Les enseignants à Singapour doivent consacrer 100 heures au perfectionnement professionnel chaque année, et ce temps est inclus dans leur contrat11. Dans divers pays d’Europe, les enseignants peuvent faire une demande de subvention de recherche pour entreprendre des formations, et des enseignants suppléants sont souvent engagés pour faciliter la participation des enseignants réguliers dans des activités pédagogiques pendant la journée de classe12. Les conseils scolaires doivent reconnaître que le travail d’un enseignant comprend une formation permanente sur les meilleures façons d’améliorer leur travail. Ils ont donc besoin d’examiner les moyens d'intégrer cet apprentissage à la journée de travail normale de l'enseignante ou l'enseignant – soit des horaires de classe adaptés, un congé anticipé pour tenir compte de la collaboration des enseignants ainsi que l’engagement de remplaçants réguliers pour permettre aux enseignants d’avoir du temps pour la recherche et la réflexion.

Des occasions de collaboration posent un défi particulier dans le système scolaire adventiste parce que la majorité de nos écoles sont éloignées les unes des autres, et elles sont nombreuses à n’engager seulement qu’un ou deux enseignants. Les nouveaux modèles de perfectionnement professionnel doivent faire face à cette réalité. Une option pourrait être un usage accru de la technologie dans le but de créer des communautés en ligne et des occasions numériques pour les enseignants d’établir des liens professionnels et de se soutenir les uns les autres. Diverses études de recherche ont permis de saisir le pouvoir des communautés en ligne et des médias sociaux en tant qu’outils d’apprentissage. Les experts suggèrent qu’il y a plusieurs avantages à utiliser la technologie pour fournir un perfectionnement professionnel : la flexibilité des horaires, un accès global plus large à une sélection de ressources et d’experts, un soutien intégré au travail, un apprentissage en temps réel, la différenciation pour tenir compte des besoins d'apprentissage à toutes les étapes de la carrière, des options d’apprentissage autogérées, et un engagement accru de la part des enseignants participants13.

2. Être flexible pour s’adapter aux besoins et requêtes individuels des enseignants

Une des choses les plus importantes que les conseils scolaires puissent faire pour soutenir l’apprentissage continu est d’écouter leurs enseignants. Les occasions offertes aux enseignants pour le partage de leurs préoccupations peuvent être formelles (réunions du conseil d'administration ou groupes de discussion spécialement programmés avec les enseignants) ou informelles (visites sans rendez-vous, mails), et peuvent même se faire en utilisant des sondages en ligne. Les organisations apprenantes prospères reposent sur une base de confiance professionnelle, et le leadership joue un rôle essentiel dans la création et le maintien d’une telle culture. L’accent devrait être mis sur le renforcement de la participation des enseignants – un engagement à apprendre par eux-mêmes – plutôt que sur l’obligation de le faire. William14 propose que le temps que l’on passe actuellement à évaluer les enseignants serait beaucoup plus profitable si on l’employait à soutenir leur formation continue.

La plupart des enseignants du système scolaire adventiste de la NAD participent à une forme ou une autre d’apprentissage professionnel, et la plupart croient que leur participation fait d’eux de meilleurs enseignants. Peu d’entre eux, cependant, rapportent avoir des occasions de participer à la fixation des objectifs et la planification de l’apprentissage professionnel dans leur école ou leur fédération, et peu pensent que les activités choisies pour eux sont basées sur une analyse de leurs besoins spécifiques15. En donnant aux enseignants plus de maîtrise sur leur propre apprentissage, on les aiderait à découvrir les opportunités d’apprentissage qui répondent le mieux à leurs besoins. Voilà un moyen important pour les conseils scolaires de reconnaître que leur personnel est composé de professionnels capables et compétents.

Il existe un consensus général dans le milieu de la recherche en éducation, à savoir que les approches traditionnelles passives (on est assis et on écoute) de l’apprentissage professionnel ne sont pas efficaces, principalement parce que ces approches n’offrent pas aux enseignants d'occasions durables et soutenues d’appliquer dans leur contexte ce qu’ils ont appris.

De tous les facteurs qui influencent la participation d’un enseignant au perfectionnement professionnel, le plus important consiste en des possibilités de collaboration. Plus les enseignants ont des opportunités pour une pratique de coopération, plus ils passeront de temps à apprendre et à s’engager dans les types d’activités dans lesquels ils ont choisi de participer. Les enseignants ont déclaré qu’ils préfèreraient des occasions de collaboration pour appliquer et pratiquer ce qu’ils ont appris plutôt que d’avoir des présentations par des experts externes16. Les conseils scolaires peuvent faciliter ce processus. Danielson met au défi tous ceux qui sont impliqués dans l’élaboration des politiques des écoles de reconnaître que « le perfectionnement professionnel découle rarement de la présence des enseignants à des ateliers ou du conseil d’un supérieur de lire un certain livre ou de suivre un certain cours ». Bien au contraire, ces dirigeants doivent fournir « des opportunités de perfectionnement professionnel continu pour tous les enseignants, principalement au moyen d’une planification de coopération, l’analyse du travail des élèves, et de choses semblables »17

3. Fournir des fonds

Une des principales responsabilités des conseils scolaires – et souvent ils passent la majorité de leur temps pour cela – est la création d’un budget scolaire. La plupart des budgets comprennent des allocations pour le perfectionnement professionnel, mais les montants varient. Certains budgets incluent un montant déterminé par enseignant. D’autres ne budgétisent que les jours de développement professionnel exigés par la fédération. Les nouveaux modèles d’apprentissage ayant des répercussions sur le réaménagement des horaires et l'attribution de temps pour l'enrichissement professionnel pendant la journée de travail normale exigeront une redistribution des fonds. Un financement adéquat pour l’apprentissage des enseignants, clairement indiqué dans le budget annuel, envoie un puissant message aux enseignants sur la valeur que les membres du comité placent sur l’apprentissage continu.

Dans certains cas, un financement supplémentaire peut être nécessaire pour soutenir une approche individualisée et contextuelle de l’apprentissage professionnel. Mais, dans de nombreux cas, tout ce qu’il faudra faire alors est une redistribution des fonds disponibles aux niveaux de l’école et de la fédération. Certaines écoles et fédérations peuvent choisir d’affecter un pourcentage fixe du budget global pour la formation du personnel. Le Outstanding Schools Act du Missouri, par exemple, exige que les districts scolaires publics allouent un pour cent du financement de l'État pour la formation professionnelle locale et un pour cent supplémentaire pour l'apprentissage à l'échelle de l'État18. La pression actuelle en faveur de la décentralisation de la prise de décision, associée à la reconnaissance que les décisions concernant la formation professionnelle doivent prendre en considération les contextes locaux,tout cela peut même signifier qu’une partie du financement pour l’apprentissage professionnel qui se trouve actuellement aux niveaux des fédérations et des unions pourrait être mis à la disposition des écoles.

4. Donner l’exemple

L’une des stratégies la plus importante et la moins coûteuse qui démontrerait que les conseils scolaires valorisent l’apprentissage professionnel continu est de donner l’exemple. Un bon point de départ est le cours de formation du conseil scolaire du programme adventiste K-12 (de la maternelle à la 12e année – Adventist K-12 School Board Training) qui est disponible par l’entremise de l’Adventist Learning Community (ALC) 19. Ce cours offre trois petits modules qui sont axés sur la direction du conseil d'administration, la composition du conseil d'administration, et les questions juridiques et financières. D’autres cours, également disponibles par l’entremise de l’ALC, offrent des possibilités d’apprentissage pertinentes : ce sont de mini cours de citoyenneté numérique, de directives sur le droit d’auteur, et de philosophie de l’éducation adventiste. En plus des précieuses informations que ces modules partagent, l’expérience de terminer un cours ALC en ligne permettra aux membres du conseil scolaire de mieux comprendre cette option d’apprentissage qui est aussi offerte aux enseignants. Lorsque les enseignants voient que l’apprentissage professionnel est un point à l'ordre du jour du conseil, qu’ils entendent des rapports du directeur ou de la directrice sur les activités d'apprentissage ou les attentes à l'égard du conseil scolaire, ou qu’ils sont invités à discuter avec les membres du conseil scolaire des possibilités d’apprentissage pertinentes, ils verront la valeur que le conseil accorde à la formation continue.

Les membres du conseil scolaire pourraient être intéressés à poursuivre d’autres apprentissages dans des domaines qui les intéressent personnellement ou sur des sujets spécifiques aux besoins actuels de l’école. La recherche sur la planification des installations scolaires, le choix et l’entretien des équipements de jeu, la collecte de fonds – voilà quelques exemples qui peuvent équiper les membres pour mieux encore contribuer au travail du comité. Le comité scolaire peut fournir un tel apprentissage à ses membres en tant que groupe ou individuellement dans une variété de lieux. La formation, une fois terminée, devrait être partagée avec la totalité du comité afin que tous en profitent.

De plus, les membres du comité peuvent contribuer à une culture d’apprentissage continu à l’école en manifestant un intérêt authentique dans l’apprentissage continu poursuivi par les membres du personnel. Il faut rechercher des moyens de souligner un tel apprentissage. Les enseignants peuvent être encouragés personnellement ou avec des mots d’appréciation venant du comité. Certains peuvent être invités à partager avec le comité un apprentissage pertinent, s’il y a lieu. On peut aussi chercher des sources supplémentaires de financement ou d’émulation au moyen de subventions, de parrainages, ou de collaboration avec les conseils scolaires d’écoles publiques locales.

Réflexions finales

Les membres d’un comité scolaire ne sont pas appelés à être des experts en détails pédagogiques. Il ne leur est pas permis non plus d’agir de façon indépendante ou isolée. Cependant, ils peuvent faire beaucoup en coopération avec l’administration de l’école et le Département de l’éducation de la fédération afin de soutenir les écoles adventistes dans leur poursuite de l’amélioration constante à l’école et de l’apprentissage continu. Il ne suffit pas de promouvoir des normes de haut niveau pour les enseignants et les étudiants. De fortes attentes exigent des niveaux élevés de soutien. Il s’agit de la « réciprocité de la responsabilité » à laquelle Elmore20 se réfère quand il parle de ces systèmes qui prennent la responsabilité de fournir les ressources et la capacité nécessaire pour atteindre l’excellence. Les chefs de file du système, et cela inclut les membres du comité scolaire, sont responsables du renforcement de cette capacité en offrant du perfectionnement professionnel.


Cet article a été revu par des pairs.

Betty Bayer

Betty Bayer, Ph.D., est directrice de l'éducation de l'Église adventiste du septième jour au Canada, à Oshawa, en Ontario. Elle a terminé ses études de doctorat en leadership éducatif à l'université Andrews, Berrien Springs, Michigan, États-Unis, en 2017 et possède plus de 37 ans d'expérience dans l'éducation adventiste de la maternelle à la 12e année comme enseignante, directrice de département, directrice adjointe, directrice associée et directrice de l'éducation.

Citation recommandée :

Betty Bayer, Le perfectionnement professionnel des enseignants et des membres du conseil d’administration : Une responsabilité du conseil d’école, Revue d’éducation adventiste, Disponible à https://jae.adventist.org/fr/2019.81.3.5.

NOTES ET RÉFÉRENCES

  1. North American Division of Seventh-day Adventists, Manual for School Boards of Seventh-day Adventist Schools (Columbia, Md.: North American Division Office of Education, 2017).
  2. M. Barber et M. Mourshed, How the World’s Best-performing School Systems Come Out on Top (New York: McKinsey & Company, 2007); L. M. Desimone, “Improving Impact Studies of Teachers’ Professional Development: Toward Better Conceptualizations and Measures,” Educational Researcher38:3 (2009): 181-199; P. Goldschmidt et G. Phelps, “Does Teacher Professional Development Affect Content and Pedagogical Knowledge: How Much and For How Long?” Economics of Education Review 29 (2010): 432-439; T. C. Murray and J. Zoul, Leading Professional Learning: Tools to Connect and Empower Teachers (Thousand Oaks, Calif.: Corwin, 2015).
  3. Michael Fullan, The New Meaning of Educational Change, 4e éd. (New York: Teachers College, 2007).
  4. Proverbes 18.15, La Nouvelle Bible Segond, NBS.
  5. Ellen G. White, Counsels to Parents, Teachers, and Students. (Mountain View, Calif.: Pacific Press, 1913), 199.
  6. Betty L. Bayer, Assessing the Factors Impacting Professional Learning for Teachers in Seventh-day Adventist Schools: A Comparison of Millennials and Non-Millennials, thèse doctorale , Andrews University, 2017), 128. Disponible à la base de donneés ProQuest Dissertations and Theses (UMI No. 10615461).
  7. Jane G. Coggshall et coll., Generating Teacher Effectiveness: The Role of Job-Embedded Professional Learning in Teacher Evaluation (A Research & Policy Brief, National Comprehensive Center for Teacher Quality, 2012); Linda Darling-Hammond, Ruth Chung Wei, et Alethea Andree, How High-achieving Countries Develop Great Teachers (Stanford, Calif.: Stanford Center for Opportunity Policy in Education, 2010): https://edpolicy.stanford.edu/sites/default/files/publications/how-high-achieving-countries-develop-great-teachers.pdf; Karen Johnson, “5 Things Teachers Want From PD, and How Coaching and Collaboration Can Deliver Them—If Implementation Improves,” EdSurge (2016): https://www.edsurge.com/news/2016-06-28-5-things-teachers-want-from-pd-and-how-coaching-and-collaboration-can-deliver-them-if-implementation-improves.
  8. Ibid.
  9. La littérature ne fait pas de distinction entre l'enseignement public et privé dans ces pays, et rien n'indique que cela serait différent dans ces contextes
  10. Linda Darling-Hammond et coll., Professional Learning in the Learning Profession: A Status Report on Teacher Development in the United States and Abroad (Oxford, Ohio: National Staff Development Council, 2009): http://www.learningforward.org/ocs/pdf/nsdcstudy2009.pdf?sfvrsn=0 .
  11. James Kempton, “Teachers Taking Control: A New Vision for Professional Development” [blog post], The Guardian (21 novembre 2013).
  12. Organisation for Economic Co-operation and Development, Teachers’ Professional Development: Europe in International Comparison (Luxembourg : Office des publications officielles de l'Union européenne, 2010).
  13. Chris Dede et coll., éds., Teacher Learning in the Digital Age: Online Professional Development in STEM Education (Cambridge, Mass.: Harvard Education Press, 2016).
  14. Dylan Wiliam, Leadership for Teacher Learning: Creating a Culture Where All Teachers Improve So That All Students Succeed (West Palm Beach, Fla.: Learning Sciences International, 2016).
  15. Bayer, Assessing the Factors, 104.
  16. Ibid.
  17. Charlotte Danielson, “It’s Time to Rethink Teacher Evaluation,” Education Week 35:28 (Apr 20 avril 2016): 20, 24.
  18. Ibid.; Ann Jaquith et coll., “Teacher Professional Learning in the United States.: Case Studies of State Policies and Strategies. Summary Report” produced by Learning Forward (novembre 2010): https://eric.ed.gov/?id=ED536361.
  19. The Adventist Learning Community (http://www.adventistlearningcommunity.com) est une plateforme ministérielle et éducative adventiste du septième jour qui offre divers types de cours et de ressources de formation continue.
  20. Richard Elmore, Bridging the Gap Between Standards and Achievement: The Imperative for Professional Development in Education (Washington, D.C.: The Albert Shanker Institute, 2002).