Charity Garcia • Charissa Boyd

S’ENGAGER DANS UN ENSEIGNEMENT CULTURELLEMENT PERTINENT :

LEÇONS TIRÉES DU TERRAIN

L’enseignement culturellement pertinent (Culturally Relevant Teaching – CRT) est un sujet de discussion et de recherche populaire qui continue de gagner du terrain grâce à son application pratique dans les salles de classe du monde entier. Bien sûr, alors que de nombreux enseignants regardent autour d’eux dans leurs salles de classe, ils reconnaissent que les données démographiques changent, et que les populations étudiantes sont de plus en plus diversifiées. Il est de plus en plus probable que les enseignants ne ressembleront pas ou n’auront pas le même contexte culturel ou linguistique que leurs élèves1. Cela signifie que certains de leurs élèves arriveront en classe avec des stratégies d’apprentissage utiles acquises au sein de leurs communautés, mais ces stratégies pourraient être très différentes de celles que leurs enseignants ont l’habitude d’utiliser.

Nous, auteures de cet article, sommes des enseignantes adventistes en milieu de carrière, et nous avons eu, chacune, des occasions uniques d'être mises au défi, de réfléchir et de grandir dans nos approches du CRT. Cela a été un cheminement de découverte mais aussi un rappel d’approcher le CRT dans une démarche d’humilité. Nous en sommes arrivées à reconnaître l’importance d’admettre nos propres identités culturelles et de reconnaître leur influence sur notre façon de penser, d’enseigner et de vivre.

Nous valorisons aussi le développement spirituel et croyons que l’enseignant adventiste a un appel unique et le privilège d’aider les étudiants à intégrer, dans leur foi, dans leur apprentissage et dans leur vie, de la rigueur et une perspective. En tant qu’enseignantes adventistes, nous avons la responsabilité éthique de s’assurer que tous les étudiants reçoivent une éducation rédemptrice, une éducation qui les traite avec dignité et respect alors qu’on les encourage à « penser par eux-mêmes, à ne pas se contenter d’être le miroir de la pensée des autres2 ». Nous devons donc aller au-delà des stéréotypes et des suppositions sur nous-mêmes et les autres pour passer à l'action avec détermination. L’enseignement culturellement pertinent est un moyen qui nous permet de s'immerger dans ce travail.

Bien que la façon dont cela sera mis en œuvre prendra un aspect différent tout autour du monde, nous allons partager nos expériences d’enseignantes qui avons travaillé dans un large éventail d'environnements éducatifs aux États-Unis et ailleurs. Les conseils présentés dans cet article ont été tirés de concepts de base, de stratégies de mise en œuvre et de leçons apprises sur le terrain. Dans la discussion de ces conseils, nous inclurons nos expériences personnelles. Ces conseils dont indispensables au succès de la mise en œuvre du CRT par les éducateurs adventistes et ils émergent de trois éléments fondamentaux inter-reliés dans un enseignement culturellement pertinent – l’environnement, le programme d’études et l’engagement.

L’enseignement culturellement pertinent : qu’est-ce que c’est ?

L’enseignement culturellement pertinent, qu’est-ce exactement ? CRT est un terme inventé par Gloria Ladson-Billings pour décrire « une pédagogie qui responsabilise intellectuellement, socialement, émotionnellement et politiquement les élèves en utilisant des référents culturels pour transmettre les connaissances, les compétences et les attitudes3 ». Ce terme est né de la recherche de Ladson-Billings qui avait pour but d’identifier ce qui permettait aux enseignants des écoles publiques américaines de réussir dans les districts scolaires à faible niveau socio-économique, principalement afro-américains. Grâce à sa recherche, elle a identifié trois critères de base pour le CRT : Les élèves doivent 1) connaître la réussite scolaire ; 2) maintenir ou développer la compétence culturelle ; et 3) développer une conscience critique à travers laquelle ils peuvent contester le statu quo de l'ordre social actuel4.

Conseil 1. Tenir compte du contexte

Tout autour du monde, un nombre croissant de salles de classe contiennent des élèves d'origines culturelles diverses. Les éducateurs, positionnés à la fois dans le contexte de l'école et dans le contexte communautaire, doivent s’assurer que ce double contexte se reflète dans leur travail. Ils peuvent le faire en honorant l’histoire et la voix des communautés représentées dans leurs salles de classe en renforçant leur engagement envers l'excellence et leurs attentes élevées, et en intégrant les langues maternelles des étudiants dans la salle de classe5. Puisque les communautés diffèrent, il relève de la responsabilité de l’enseignant d’évaluer et d’analyser son environnement par une observation, une écoute, un dialogue et une réflexion soutenus. Ce genre de réflexion, puisque l’environnement changera à chaque nouvelle année scolaire ou chaque trimestre, doit se poursuivre.

Conseil 2. Faire la paix avec sa propre identité

Si un enseignant veut comprendre et s’identifier aux autres, il a tout d’abord besoin de se comprendre lui-même. Nous, auteures, nous sommes engagées chacune à explorer nos identités individuelles, sachant que nous enseignerions à des étudiants dont les expériences diffèrent des nôtres. Nous avons commencé ce travail en nous réconciliant avec nos propres identités ethniques et raciales (voir l’encadré 1). Une fois qu’un enseignant s’est engagé à ce travail d’autoréflexion et d’identité, il est en bonne posture pour incorporer les autres éléments du CRT.

Conseil 3. Embrasser et maintenir des attentes élevées à l'égard des universitaires concernant le comportement

J’aborde [CG] chaque année scolaire en ayant des attentes élevées pour mes étudiants. Le défi est de maintenir ces attentes tout au long de l’année. Afin de les maintenir comme une priorité, j’ai trouvé quelques pratiques utiles :

    • Premièrement, établir un lien entre l'engagement envers l'excellence au sein de l'histoire culturelle et communautaire locale et les attentes élevées envers les étudiants.
    • Deuxièmement, que les attentes soient visibles. Désigner un espace bien en vue où sont affichées les normes du programme d’études qui s’appliquent au contenu enseigné. Le code de conduite devrait aussi être visible. Pour ce faire, on peut plastifier une version grand format du code de conduite en classe (rédigé en langage simple), et le faire signer par tous les étudiants. L’afficher à côté de citations motivantes.
    • Troisièmement, être conséquent. Utiliser des grilles d'évaluation pour évaluer les travaux afin que tous les travaux des élèves soient évalués selon les mêmes critères. Il s'agira d'enseigner pour la réussite tout en fournissant un échafaudage pédagogique à ceux qui en ont besoin. En ce qui concerne les codes de conduite, demandez des comptes aux étudiants (et à vous-même) quand le code de conduite est enfreint.

Des études nous disent que les attentes de l’enseignant ont une influence significative, tant positive que négative, sur le rendement des élèves6. Les éducateurs adventistes ont une opportunité unique de vivre la croyance biblique fondamentale que tous les humains sont créés à l’image de Dieu (Genèse 1.27), et que « tout être humain, créé à l’image de Dieu, possède une puissance semblable à celle du Créateur : le pouvoir personnel de penser et d’agir »7. Dans de nombreuses écoles publiques américaines, les élèves de couleur sont surreprésentés dans les classes d'éducation spécialisée et sous-représentés dans les cours de perfectionnement et les programmes d'enseignement pour surdoués9. Par contraste, de nombreux élèves dans les écoles adventistes ont un accès limité à de tels services. Enseignants et administrateurs doivent alors plaider en faveur de ces élèves qui ont besoin de ressources supplémentaires – éducation spécialisée, cours de perfectionnement, programmes d’enseignement pour surdoués – et les soutenir. Ils doivent aussi garder la barre haute et étayer leur apprentissage afin d’atteindre leur but avec rigueur et succès.

Conseil 4. Embrasser le multilinguisme.

Dans mon expérience personnelle, j’ai (CB) appris qu’un des plus puissants outils pour créer un environnement de salle de classe culturellement pertinente est d’intégrer les langues maternelles de mes élèves dans les études de toutes les manières possibles. Même la mise en œuvre d'étapes simples dans cette direction a permis à mes élèves de manifester dans ma classe leur fierté pour leur patrimoine, et d’être complètement eux-mêmes, et pas seulement des « anglophones ». Les étudiants qui au début refusaient complètement de parler ont commencé à participer dans les discussions en classe quand ils ont réalisé que leur voix, leur langue ne seraient pas réduites au silence.

Il existe de nombreuses façons d’incorporer la langue maternelle de vos élèves dans les activités quotidiennes de la classe :

    • Murs de mots et tableaux d'affichage multilingues.
    • Tâches de soutien à l’apprentissage (permettre l’usage de la langue maternelle pour les recherches en ligne, la prise de notes, les premières ébauches pour les travaux écrits, etc.)11.
    • Projets de traduction et d'interprétation en deux langues12.
    • Étude de langues (comparaison de mots de vocabulaire en plusieurs langues, ou réservation d’une semaine ou d’un mois pour apprendre des mots et des phrases spécifiques dans la langue maternelle d’un ou de plusieurs élèves) 13.

Ces stratégies peuvent s’employer dans les classes avec plusieurs élèves parlant diverses langues, et même dans les classes qui n’en ont que quelques-uns. Un environnement riche en langues grâce à des murs de mots et des tableaux d’affichage multilingues ainsi que des projets en deux langues, profitera à tous les apprenants, et même à ceux dont la langue maternelle est l’anglais14.

Conseil 5. Examiner le programme d’études et le matériel d’apprentissage pour déterminer s’il est biaisé.

L’examen du programme d’études du point de vue de l’enseignement culturellement pertinent aidera les enseignants à faire participer les élèves à la réflexion critique, à les encourager à investir dans des occasions intentionnelles permettant à chaque élève de développer sa voix, et à donner à tous les élèves les moyens de s'engager dans l'éducation afin de chercher la justice et la réconciliation.

Les manuels et d’autres matériels d’apprentissage utilisés pour enseigner dans les écoles adventistes sont souvent examinés, approuvés et imposés par le bureau d’union ou de division. Mais, malgré cela, il est nécessaire que les enseignants passent en revue ces ressources pour déceler tout parti pris ou toute perspective omise. Quand les enseignants utilisent ces ressources pour le programme d’études sans avoir pris le temps de les scruter pour déceler tout parti pris, ils risquent de manquer de précieuses occasions de permettre aux élèves de participer à une conversation critique et de faire l'expérience de l'autonomisation. J’ai [CG] fait cette erreur lors de ma première expérience dans l’enseignement de l’histoire de la Deuxième Guerre mondiale à des élèves navajos du secondaire. J’ai lu à voix haute le premier paragraphe du manuel sur les radio-codeurs navajos, et j’ai passé moins de cinq minutes sur le sujet. L’ambivalence subséquente des élèves a clairement indiqué que j’avais raté une occasion précieuse de faire sentir à ces élèves du secondaire la fierté d’appartenir à une tribu qui avait joué un rôle central dans l’issue de la guerre. J’ai commencé à réaliser que les radio-codeurs navajos ne faisaient pas seulement partie de l’histoire navajo mais qu’ils faisaient partie de l’histoire des États-Unis d’Amérique. Ayant appris cette leçon, j’ai ajusté la planification future de l'unité – mais pas seulement pour la Deuxième Guerre mondiale mais aussi pour d’autres concepts tel que la « Destinée manifeste ».

Conseil 6. Rechercher de multiples points de vue.

Étroitement lié au conseil 5, est le besoin de l’enseignant d’examiner les matériels d’apprentissage de multiples points de vue. S’il identifie un biais dans les documents du programme d’études, il a la responsabilité d’y inclure d’autres perspectives – particulièrement celles que l’on ne mentionne pas dans les conversations courantes. Cela est très important lorsque l’on cherche à comprendre la communauté dans laquelle se trouve l’école d'un point de vue fondé sur les points forts (identifier les avantages positifs à l’intérieur de la communauté comme les gens et les ressources) plutôt qu’à partir d’un modèle de déficit (ne voir que ce dont la communauté manque) 15.

J’ai [CG] trouvé que développer une carte des atouts de la collectivité fondée sur les forces 16 est très précieux – une carte soulignant les musées, les monuments historiques, les entreprises appartenant à des sympathisants actifs de la communauté et les membres de famille des étudiants, les organisations de développement communautaire, les principaux intervenants, et plus. Je recommande que les enseignants se lient d’amitié avec la/le bibliothécaire local(e) qui peut aussi être une bonne ressource. Elle/il sera capable de trouver des ressources primaires ou secondaires dans votre domaine, ou de vous mettre en contact avec des personnes qui peuvent vous y aider.

Les enseignants devraient garder à l’esprit que plus souvent les élèves verront des visages de personnes de différentes cultures à l’avant de leur classe, plus ils seront capables de percevoir des reflets d’eux-mêmes dans la culture éducative. Quand j’en avais le choix, j’ai [CB], j’ai volontairement cherché des enseignants suppléants, des aides-enseignants et des conférenciers invités dont les cultures et les expériences étaient similaires à celles de mes élèves. Ces gens ont fourni à mes élèves des occasions d’apprentissage que je n’aurais jamais pu leur offrir.

Conseil 7. S’engager à utiliser une variété de processus d’apprentissage.

Parallèlement à un cadre et un programme d'études qui répondent aux besoins d'une salle de classe diversifiée, les méthodes et les stratégies utilisées pour engager les élèves dans le processus d’apprentissage sont également influencées par la culture. Les cultures des élèves façonnent la façon dont ils interagissent les uns avec les autres, avec les enseignants et avec le matériel pédagogique. Bien qu’aucun étudiant ne soit complètement défini par sa culture, il est sage que les enseignants se familiarisent avec quelques-unes des façons dont la culture se manifeste dans la salle de classe et influence la façon dont les élèves perçoivent le processus d’apprentissage et la façon dont ils apprennent réellement.

Les valeurs culturelles d’individualisme et de collectivisme forment la façon dont les étudiants s’impliquent dans le processus d’apprentissage. Alors que les culturels individualistes soulignent le succès individuel et le choix personnel, les cultures collectivistes se focalisent sur les relations et l’avancement du groupe17. Un enseignant peut trouver que les élèves qui viennent de cultures plus collectivistes (soit de la majorité des populations mondiales) ont tendance à écouter plutôt qu’à parler, s’épanouissent dans des tâches coopératives, et démontrent un intérêt pour le développement des compétences sociales dans le cadre de leur éducation. Ceux qui viennent de cultures plus individualistes ont tendance à être stimulés par les accomplissements personnels, le dialogue, la compétition. Les enseignants ayant à la fois des étudiants de cultures collectivistes et de cultures individualistes, il est nécessaire d’incorporer les deux types d’apprentissage dans l’instruction en classe afin de satisfaire les besoins de tous les élèves.

J’ai [CB], j’ai appris que les étudiants de cultures collectivistes répondent souvent à mes questions par un silence. Utiliser une pause active (« temps d'attente18 ») donne aux élèves le temps de réfléchir avant de répondre, ce qui est un comportement très prisé dans leur culture. Il est aussi plus probable que de les placer dans de petits groupes ou de les appeler par leur nom les mettra plus à l’aise pour participer aux discussions de la classe19.

Conseil 8. Faire participer les élèves à la réflexion critique et au dialogue pour construire un capital culturel.

Une fois que les éducateurs ont reconnu que le programme d’études officiel peut être une source de biais, ils seront mieux à même d’évaluer d’un œil critique le matériel qu’ils utilisent. Mais plus que ça, inclure les élèves dans cette analyse est une puissante tactique. Gloria Ladson-Billings20, dans son étude phare, a trouvé que d’excellents enseignants des étudiants afro-américains faisaient participer ces derniers à la révision de leurs manuels. Ainsi, bien que les programmes exigés soient utilisés, les élèves ont l'occasion de les étudier de façon critique et de manière à s’assumer. Cette approche est efficace pour tous les étudiants et leur permet d’étudier un sujet à partir de points de vue multiples. Ils apprennent aussi à réfléchir de façon critique aux forces et aux faiblesses d’un argument tout en bâtissant et affinant leur propre point de vue.

Une autre façon d’impliquer les étudiants dans des expériences culturellement pertinentes est de les aider à acquérir une conscience critique de leur attitude à l'égard de l'apprentissage d'une information particulière. Mes [CG] étudiants à l'académie de perfectionnement de la main-d'œuvre de la deuxième chance, en grand nombre, rechignaient à apprendre l'anglais standard. Bien sûr, cela était nécessaire pour leur réussite scolaire, mais ils trouvaient que ça sonnait faux ou, au mieux, que ça leur était imposé. Il me fallait trouver une autre tactique. Comme je connaissais les paramètres dans lesquels ils fonctionnaient, j’ai pu faire participer les élèves à des activités de réflexion critique liées à leurs cercles d’intérêt. Nous avons tracé de grands cercles sur le tableau blanc pour chaque étudiant, et avons identifié au moins deux domaines dans lesquels ils avaient déjà réussi. Ils savaient comment rester en sécurité dans la rue, comment naviguer dans les conversations avec la famille en utilisant le dialecte, ou une autre langue, pour communiquer dans différents contextes sociaux, et ainsi de suite. Le cercle qu’ils ne connaissaient pas encore, était comment accéder pleinement au monde du travail. Nous nous sommes appuyées sur leur compréhension de la commutation de code21 – un terme de théorie sociale pour l’adaptation des formes de communication à l'environnement – et nous les avons aidés à apprendre l’anglais standard afin d’atteindre leurs objectifs en matière d’emploi.

Conseil 9. Redéfinir les rôles d’enseignant et d’élève.

L'approche pédagogique dialogique (une approche qui repose sur la conversation pour aider à la stimulation et à l’élargissement de la pensée de l’élève) est enracinée dans l’idée que les étudiants devraient commencer à « assumer des rôles et des responsabilités traditionnellement réservées aux enseignants » 22. Cela exige des enseignants qu’ils apprécient les connaissances que les élèves apportent en classe, et qu’ils se considèrent comme des apprenants aux côtés de leurs élèves.

Pour moi [CB], me repositionner dans le rôle d’enseignante apprenante, et non plus seulement d’enseignante, a été un défi. Au fur et à mesure que j'assouplissais mon rôle, j'éprouvais de l'inconfort. J’aimais bien être la personne la mieux informée de la classe. Mais les récompenses obtenues, alors qu’à certains moments clés je renonçais à mon statut d’experte, en ont valu la peine. Au lieu de corriger ce qui, à première vue, semblait des erreurs, j’observais, je posais des questions et j’apprenais.

Par exemple, j’avais remarqué une élève en classe de maths qui comptait par trois (plutôt que par, disons, deux, cinq ou dix). Je ne comprenais pas pourquoi elle n’utilisait pas une stratégie de comptage par bonds plus facile. Je lui dis : « Je remarque que tu comptes par trois. Explique-moi ce que tu fais là. » L’élève à côté d’elle s’est joint à la conversation : « Elle était en troisième année au Honduras, et quand nous étions en troisième année au Honduras, nous avons appris nos tables de multiplication. C’est comme ça qu’on les pratiquait. » La discussion s’est prolongée pendant plusieurs minutes tandis que les élèves partageaient les nombreuses manières dont ils apprenaient les maths dans leur pays natal. Le fait de faire de la place à cet important dialogue m’a permis d’avoir une image plus précise du contenu, des styles d’enseignement et des stratégies avec lesquels mes élèves étaient déjà familiers. Cela m’a aussi donné des idées pour incorporer leurs expériences antérieures dans des cours ultérieurs.

Cette redéfinition des rôles d’enseignant et d’élève nous a lancé un défi à toutes les deux [CB et CG]. Pour moi [CG], j’ai initialement trouvé plus facile de déléguer le rôle d’enseignante à un autre expert de la communauté plutôt que d’accepter ce que je trouvais être une façon d’apprendre plus désordonnée avec l’élève comme enseignant. Cependant, la récompense en a valu la peine ! Dans un cours interdisciplinaire sur l’expansion de l’Amérique vers l’ouest – une version qui avait été remaniée pour corriger les erreurs reconnues précédemment – je me suis jointe aux élèves navajos et aux élèves blancs alors qu’ensemble nous nous sommes attaqués aux questions relatives à l’expansion, au renvoi, la justice, à Dieu et la religion. Un des moments le plus bouleversant de ma carrière d’enseignante et qui m’a rendue humble est survenu lorsqu’un de mes élèves navajo de cinquième année a pris la décision de se réconcilier. Il avait lutté avec une profonde colère alors que nous en apprenions plus sur les mauvais traitements que le peuple navajo avait subi pendant « la longue marche » depuis leur terre dans ce qui est aujourd'hui l'Arizona jusqu'à l'est du Nouveau-Mexique et leur séjour à Fort Summer22. Il avait pourtant cheminé avec nous en classe vers la justice et la réconciliation. Lors d’une excursion scolaire à Fort Summer, il nous avait regardés avec solennité et avait dit : « Je dépose cette pointe de flèche sur ce monument parce que les pointes de flèche sont des armes, et désormais, je ne me battrai plus contre les Blancs. » Cet étudiant même touche encore mon cœur. Je peux témoigner qu’il était sérieux à propos de son engagement. Il continue à lutter pour que justice soit faite pour le peuple navajo, et jeune adulte maintenant, son travail n’est pas motivé par la haine.

Résumé

Le cheminement vers un enseignement culturellement pertinent peut exiger des changements fondamentaux dans la façon dont nous nous percevons nous-mêmes et percevons nos élèves. Cela peut aussi exiger que nous adoptions différentes stratégies afin d’obtenir un impact maximal sur la réussite de nos élèves. Il n’est pas suffisant de simplement dire que nous sommes tous humains et tous également aimés de Dieu. Nous devons être intentionnels dans notre planification lorsque nous mettons ces mots en action. Le CRT, ce n’est pas se mettre à célébrer le multiculturalisme (mettre l’accent sur la célébration des aliments, des fêtes ou des traditions) ni intégrer les races dans le programme d’études tout en continuant à enseigner à partir du même point de vue et à utiliser les mêmes stratégies. Cela demande une réflexion durable et rigoureuse sur nos façons de penser et d’être. Nous devons aider nos élèves à repousser les narrations dominantes, et souvent négatives, sur les gens, quel que soit leur milieu, en les encourageant à développer de la résilience. Dans chaque pays, il y a une culture dominante qui interagit avec une culture minoritaire, et malheureusement, ces interactions ne sont pas toujours positives. Nos élèves ont besoin d’apprendre à vivre dans de multiples environnements – leur foyer, leur communauté, la communauté dominante et un monde de plus en plus mélangé et diversifié. Alors que vous cherchez à savoir ce que le CRT donnera dans votre classe, nous espérons que vous aurez profité d’apprendre de nos expériences – non seulement de nos réussites mais aussi de nos moments propices à l’apprentissage.


Cet article a été revu par des pairs.

Charity Garcia

Charity Garcia, Ph.D., est professeure adjointe d'enseignement, d'apprentissage et de programme d’études à l'université Andrews à Berrien Springs, Michigan, États-Unis. C. Garcia a obtenu un doctorat en programme d’études et en enseignement, avec une spécialisation en éducation des minorités et en éducation urbaine ; un master en éducation religieuse, avec une spécialisation en intégration de la foi et de l'apprentissage ; et une licence en éducation anglaise et arts visuels. Pendant 15 ans, elle a enseigné à des élèves des écoles intermédiaires et secondaires en milieu urbain, rural et international, et a travaillé dans des écoles adventistes ainsi que dans des systèmes éducatifs publics et sans but lucratif.

Charissa Boyd

Charissa Boyd, M.A., a récemment enseigné à des étudiants immigrants pour un organisme d’établissement de réfugiés dans l'État du Michigan. En 2012, elle a élaboré le programme éducatif de l'agence qui a élargi ses services pour offrir des placements à court terme aux enfants immigrants non accompagnés. C. Boyd est titulaire d'un master en programmes d'études et en enseignement de l'université Andrews, spécialisée dans l'expérience de l'étudiant immigrant. Elle est également titulaire d'un BSW de l'Union College de Lincoln, Nebraska, États-Unis. Elle travaille dans le domaine de l'éducation en langue anglaise depuis 2000, année où elle a commencé à travailler comme enseignante de maternelle en Corée du Sud.

Citation recommandée :

Charity Garcia et Charissa Boyd, S’engager dans un enseignement culturellement pertinent : leçons tirées du terrain, Revue d’éducation adventiste Disponible à https://jae.adventist.org/fr/2019.81.3.4.

NOTES ET RÉFÉRENCES

  1. The Brown Center for Education Policy, “Teacher Diversity in America” (2017-2019): https://www.brookings.edu/series/teacher-diversity-in-america/; Huanshu Yuan, “Multicultural Teacher Education in China: Preparing Culturally Responsive Teachers in a Multiethnic and Multicultural Country,” US-China Education Review B 7:2 (février 2017): 85-97. doi:10.17265/2161-6248/2017.02.003; Hajar Akl, “Diversity Gap: ‘There Are No Muslim, Asian or Indian Teachers,’” The Irish Times (septembre 2017): https://www.irishtimes.com/news/education/diversity-gap-there-are-no-muslim-asian-or-indian-teachers-1.3219678; Jenny Rosén et Åsa Wedén, “Same but Different: Negotiating Diversity in Swedish Pre-school Teacher Training,” Journal of Multicultural Discourses 13:1 (février 2018): 52-68.
  2. Ellen G. White, Éducation, Éditions Vie et santé, p. 20, 1986.
  3. Gloria Ladson-Billings, The Dreamkeepers: Successful Teaching for African-American Students (San Francisco: Jossey-Bass, 1994), 17, 18.
  4. Gloria Ladson-Billings,“But That’s Just Good Teaching! The Case for Culturally Relevant Pedagogy,” Theory Into Practice 34:3 (été 1995): 159-165.
  5. National Council of Teachers of English Position Statement, “Supporting Linguistically and Culturally Diverse Learners in English Education,” (juillet 31, 2005): http://www2.ncte.org/statement/diverselearnersinee/; Lourdes Díaz Soto, Jocelynn L. Smrekar, et Deanna L. Nekcovei, “Preserving Home Languages and Cultures in the Classroom: Challenges and Opportunities,” Directions in Language and Education (printemps 1999): https://ncela.ed.gov/files/rcd/BE021107/Preserving_Home_Languages.pdf.
  6. Lee Jussim et Kent D. Harber, “Teacher Expectations and Self-Fulfilling Prophecies: Knowns and Unknowns, Resolved and Unresolved Controversies,” Personality and Social Psychology Review 9:2 (mai 2005): 131-155.
  7. E.G. White, Éducation, 19, 20.
  8. Henry Levin et coll., “The Public Returns to Public Educational Investments in African- American Males,” Economics of Educational Review 26:6 (décembre 2007): 699-708; James L. Moore III, Malik S. Henfield, et Delila Owens, “African American Males in Special Education: Their Attitudes and Perceptions Toward High School Counselors and School Counseling Services,” American Behavioral Scientist 51:7 (mars 2008): 907-927; Pedro Noguera, “The Trouble With Black Boys: The Role and Influence of Environmental and Cultural Factors on Academic Performance of African American Males,” Urban Education 38:4 (juillet 2003): 431-459.
  9. Gilman Whiting, “Gifted Black Males: Understanding and Decreasing Barriers to Achievement and Identity,” Roeper Review 31 (2009): 224-233.
  10. Elizabeth Coelho, Language and Learning in Multilingual Classrooms: A Practical Approach (Bristol, U.K.: Multilingual Matters, 2012).
  11. Ibid.; Diane Rodríguez, Angela Carrasquillo, et Kyung Soon Lee, The Bilingual Advantage: Promoting Academic Development, Biliteracy, and Native Language in the Classroom (New York: Teachers College Press, 2014).
  12. Coelho, Language and Learning in Multicultural Classrooms; Jim Cummins, “A Proposal for Action: Strategies for Recognizing Heritage Language Competence as a Learning Resource Within the Mainstream Classroom,” The Modern Language Journal 89:4 (hiver 2005): 585-592.
  13. Ibid.; Center for Applied Linguistics, “Bilingual and Dual Language Education,” (2019): http://www.cal.org/areas-of-impact/english-learners/bilingual-and-dual-language-education; Jennifer L. Steele et coll., “Effects of Dual-Language Immersion Programs on Student Achievement: Evidence From Lottery Data,” American Educational Research Journal 54:1 (avril 2017): 282S-306S. doi:10.3102/0002831216634463.
  14. Elise Trumbull et coll., Bridging Cultures Between Home and School (Mahwah, N.J.: Lawrence Erlbaum Associates, 2001).
  15. Linda Baird et Marlon Peterson, “Introduction to Community Asset Mapping,” (juin 2011): https://www.courtinnovation.org/sites/default/files/documents/asset_mapping.pdf
  16. Ibid.
  17. Professional Learning Board, “How Can the ‘Pause Procedure’ Be Used to Enhance Learning?” (n.d.): https://k12teacherstaffdevelopment.com/tlb/how-can-the-pause-procedure-be-used-to-enhance-learning/.
  18. Lane Kelley, Elaine K. Bailey, et William David Brice, “Teaching Methods: Etic or Emic,” Developments in Business Simulation and Experiential Learning 28 (2001): 123-126.
  19. Ibid.
  20. Ladson-Billings, “But That’s Just Good Teaching! The Case for Culturally Relevant Pedagogy,” 159-165.
  21. Jennifer Gonzalez, “Know Your Terms: Code Switching” (juin 2014): https://www.cultofpedagogy.com/code-switching/.
  22. Alina Reznitskaya et Ian A. G. Wilkenson, “Positively Transforming Classroom Practice Through Dialogic Teaching.” In Positive Psychology in Practice: Promoting Human Flourishing in Work, Health, Education, and Everyday Life, 2e éd., Stephen Joseph, éd. (Hoboken, N.J.: John Wiley and Sons, 2015), 279-296.
  23. Pour plus d’information sur la longue marche des Navajos, voir Jennifer Denetdale, The Long Walk: The Forced Navajo Exile (New York: Chelsea House Publications, 2007); Dennis Zotigh, “The Treaty That Reversed a Removal—the Navajo Treaty of 1868” (février 2018): https://www.smithsonianmag.com/blogs/national-museum-american-indian/2018/02/22/treaty-that-reversed-a-removal-navajo-treaty-1868-goes-on-view/.
  24. Le multiculturalisme de célébration est défini comme le fait de chercher à comprendre et à affirmer les aspects de la culture qui peuvent influencer le rendement d'un apprenant à l'école ou faire la lumière sur ses expériences personnelles, comme la célébration des aliments et des fêtes, des croyances, des traditions, des valeurs ou l'apprentissage des types de défense et de promotion nécessaires ou pratiquées dans la communauté particulière. Ce type de multiculturalisme est souvent observé dans les gouvernements, l'éducation (écoles) ou les entreprises sous la forme de politiques et d'événements de célébration. Pour plus d'informations, voir : Multicultural Education Vocabulary https://quizlet.com/22156199/multicultural-education-vocab-flash-cards/.