Lorena Neria de Girarte

LE MENTORAT

UN PROGRAMME D’INTERVENTION POUR LES ÉTUDIANTS NON CONVENTIONNELS

Au cours des dernières années, les universités ont augmenté le nombre d’inscriptions d’étudiants non conventionnels1. De tels étudiants n’ont pas un ensemble fixe de caractéristiques2, car les critères utilisés pour les identifier peuvent varier selon le pays et le contexte3. Pourtant, ils partagent quelques caractéristiques communes : les étudiants non conventionnels ont au moins 24 ans, sont financièrement indépendants, ont une ou plusieurs personnes à charge, travaillent à plein temps et étudient à temps partiel4.

Les étudiants non conventionnels ont également des besoins uniques liés aux besoins de leurs traits de caractère. Vu, Cao, Vu et Cepero5 suggèrent que ces étudiants soient caractérisés par leur capacité à participer à un apprentissage autodidacte, et constatent qu’ils sont plus indépendants, autonomes, autosuffisants et orientés vers un but. Ces auteurs suggèrent aussi que ces étudiants non conventionnels

  • ont des besoins d’apprentissage particuliers puisque leurs horaires varient énormément ;
  • ont des expériences de vie et de travail variées ;
  • peuvent mieux apprendre quand les nouvelles connaissances sont intégrées dans des contextes de la vie réelle et
  • ont une forte détermination à régler des problèmes importants dans leur vie.

Pour ces étudiants non conventionnels, l’enseignement en ligne est une option attrayante étant donné qu’il offre une plus grande accessibilité, la souplesse de la charge de travail et des horaires scolaires, et la possibilité de les adapter plus facilement à leurs besoins. Les recherches semblent suggérer que les élèves non conventionnels ont une préférence marquée pour la flexibilité et la commodité des cours en ligne6.

Le profil des étudiants universitaires, en général, a changé au cours des quelque dernières années, alors que les options en matière de méthodes de prestation de cours ont été élargies. La question est de savoir si les institutions d’enseignement supérieur adoptent des stratégies efficaces pour s’assurer que les étudiants non conventionnels restent inscrits et réussissent leurs programmes en ligne.

Le mentorat comme processus d'intervention

Tinto7 a déclaré que la décision pour un étudiant de rester dans un programme universitaire dépend de sa capacité de s’intégrer à l’école et de s’y adapter, mais aussi de la possibilité de l’école de s’adapter aux besoins de l’étudiant – qu’il soit conventionnel ou non.

Dans la même lignée, Forbus, Newbold et Mehta8 suggèrent que les établissements d’enseignements supérieurs doivent s’adapter aux besoins des étudiants non conventionnels afin d’améliorer la satisfaction de ces derniers et leur participation à l'expérience universitaire. Cela aidera l’université à s’assurer que ces étudiants persévèrent jusqu’à ce qu’ils aient atteint leurs objectifs académiques9.

Plusieurs études ont souligné le rôle essentiel des programmes de mentorat pour cibler les besoins des divers types d’étudiants s’inscrivant à l’université et s’assurer qu’ils restent inscrits et qu’ils réussissent leurs études9.

Tierney, Corwin & Colyar10 ont observé que les étudiants qui reçoivent un soutien au moyen de programmes de mentorat tendent à faire preuve d’une plus grande concentration et d’une plus grande motivation pour atteindre leurs buts universitaires. Les programmes de mentorat influencent aussi la capacité des étudiants à persévérer11 et aident à favoriser leur succès universitaire. Ces programmes ont également des effets positifs sur leur performance professionnelle après la remise des diplômes12.

Dans leur rôle de mentors, les enseignants – en plus de s’acquitter efficacement de leurs fonctions liées à l’enseignement et de maintenir la réputation de l’école – doivent prendre en considération le bien-être des étudiants en tant qu’individus. Ils doivent aussi considérer les devoirs que la vie imposera aux étudiants, le service qui leur sera demandé et la formation dont ils auront besoin. Les enseignants chrétiens croient que cette influence s’étendra et se renforcera jusqu’à la fin des temps13. Les mentors qui, par leur vie et leurs interactions quotidiennes avec les étudiants, sont des modèles de principes chrétiens, peuvent aider ces derniers à les attirer vers le Christ, en suscitant en eux un désir de marcher avec lui, même alors qu’ils sont encore à l’école. Ainsi, les mentors qui forgent de fortes relations de confiance et de bonne volonté avec leurs étudiants peuvent les influencer de façon plus significative et puissante dans leurs rôles de guides, de superviseurs, de conseillers et de modèles14.

Les caractéristiques de modèles de mentorat efficaces

Étant donné que les programmes de mentorat bien conçus peuvent influencer la rétention des étudiants et l’achèvement des programmes, les collèges et les universités peuvent prendre plusieurs mesures pour s’assurer que les professeurs sont formés pour offrir un bon soutien aux étudiants non conventionnels. Ci-dessous voici les caractéristiques des programmes de mentorat axés sur les étudiants non conventionnels en ligne.

1. Ils répondent aux besoins spécifiques des étudiants.

Selon Soto et coll.15, il faut développer des modèles de mentorat afin de répondre aux besoins spécifiques des étudiants, besoins qui peuvent varier selon leur âge, leur niveau de compétences au début de leurs études, leurs expériences de formation antérieure, leurs motivations et attentes personnelles, ainsi que leur approche face à l’étude et l’organisation de leur emploi du temps, leur usage des ressources technologiques et leur capacité à s’adapter aux modèles non conventionnels d’enseignement. De plus, en tant qu’adultes, ils rencontreront fréquemment le défi d’équilibrer travail et responsabilités familiales.

2. Ils soutiennent le développement holistique au sein d’une structure fonctionnelle.

Un modèle de mentorat doit alimenter et soutenir le développement global des étudiants, personnaliser l’instruction, et orienter les étudiants vers la maturité personnelle tout en promouvant la croissance intellectuelle16. Dans un modèle de mentorat pour les écoles adventistes du septième jour, le développement holistique inclut la totalité de la personne puisque l’éducation est « le développement harmonieux des facultés physiques, mentales et spirituelles. Elle prépare l’étudiant à la joie du service qui sera le sien dans ce monde, et à la joie plus grande encore du vaste service qui l’attend dans le monde à venir »17.

Actuellement, on peut trouver des modèles de mentorat conçus pour des publics et des objectifs particuliers : les hispaniques, les étudiants de l’enseignement à distance, les femmes, les étudiants de première année, ainsi que des modèles qui cherchent à faciliter l’entrée à l’université. Tous ces modèles ont en commun des éléments essentiels qui contribuent à assurer leur efficacité.

À partir de ces modèles, il est possible d’incorporer des éléments essentiels dans un programme de mentorat qui réussit tel que : a) identifier le profil des étudiants ciblés ; b) développer des objectifs précis ; c) identifier les stratégies d’interaction utilisées avec succès par d’autres programmes ; d) rendre les stratégies opérationnelles ; e) développer une formation adéquate pour chaque participant ; f) choisir des méthodes d’évaluation régulière ; et g) s’assurer que la structure organisationnelle est en accord avec la stratégie18.

3. Ils préparent les mentors pour une mise en œuvre systématique et intentionnelle.

L’efficacité d’un programme de mentorat dépend des aptitudes des mentors et dans quelle mesure ils cherchent à identifier et à combler les besoins des étudiants. Le profil d’un mentor efficace présente : a) la capacité d’exprimer des qualités telles que l’empathie, l’authenticité, la maturité, la responsabilité et la sociabilité ; b) des compétences en organisation et planification (coordination, motivation et évaluation ainsi qu’une expertise technique et pédagogique en psychologie) 19.

Les mentors doivent développer de solides relations de confiance et de bonne volonté avec les apprenants dans le but d’améliorer leur développement professionnel. Ils devraient être des modèles d’engagement, d’efficacité et d’enthousiasme puisque, dans chaque interaction, ils ont l’opportunité d’exercer une puissante influence sur le développement des apprenants20.

Pour obtenir des résultats optimaux, les mentors doivent garder à l’esprit le développement de la relation ; l’échange d’informations et l’établissement d’objectifs ; le travail dirigé pour atteindre les buts nommés et fortifier la volonté de terminer ; ainsi que l’évaluation continue de la relation formelle de mentorat ainsi que la planification pour l’avenir21.

4. Ils fournissent des occasions d’évaluer le développement et la mise en œuvre du modèle.

L’efficacité d’un modèle de mentorat ne se manifeste clairement qu’après son développement et sa mise en œuvre. Sanchez Garcia et coll. suggèrent que l’évaluation d’un modèle de mentorat devrait prendre en considération trois dimensions : 1) l’évaluation du contexte (si le modèle remplit les besoins des étudiants) ; 2) l’évaluation du processus (la qualité des interactions et des échanges ainsi que la satisfaction des participants par rapport aux activités, aux ressources et aux expériences particulières) ; et 3) l’évaluation du produit (dans quelle mesure le programme a affecté la motivation des participants, comblé leurs aspirations et leur a été bénéfique).

Étude de cas : programme de mentorat virtuel complet de l’université de Montemorelos (UM)

Les modèles de mentorat exigent des efforts concertés pour les lancer, les organiser et les maintenir. Il faut une approche structurée pour définir un modèle local qui peut répondre aux besoins de l’école. L’université Montemorelos à Nuevo Leon, au Mexique, a suivi ce processus alors qu’elle développait le programme de mentorat virtuel complet (Virtual UM). Le processus de développement discuté ci-dessous pourra être utile à d’autres établissements alors qu’ils cherchent à développer leurs propres programmes. Voir l’encadré 1 pour une discussion des pratiques exemplaires suivies dans l'élaboration du programme.

Informations contextuelles

L’unité d’éducation en ligne de l’université Montemorelos, Virtual UM, comprend des cours universitaires entièrement en ligne et offre quatre diplômes universitaires de premier cycle : théologie, administration des affaires, comptabilité publique, et musique. Il y a cinq programmes de masters : un master en administration des affaires avec une spécialisation en finances ou en ressources humaines ; un master en thérapie familiale ; et un master en éducation (MEd) avec des spécialisations en administration scolaire ou en enseignement. Cette unité d’enseignement comprend aussi un large éventail de cours d’éducation permanente en santé, éducation, gestion, famille et évangélisation.

La totalité des étudiants actuellement inscrits au programme Virtual UM peuvent être décrits comme étant non conventionnels. Ainsi, pour soutenir leur expérience éducative et leur développement global, l’école a construit et mis en œuvre un modèle de mentorat particulier. Le modèle est basé sur les huit étapes suggérées par la communauté de l'Association de la statistique appliquée (ASA).

Le modèle de mentorat virtuel de l’UM

1. L’objectif du modèle. Le modèle est conçu pour donner un cadre de référence qui oriente les efforts du tutorat afin d’aider au développement personnel, universitaire, professionnel et de carrière des étudiants. Un apprentissage global, voilà le but de ce programme et on s’attend à ce que les expériences éducatives aideront les étudiants à atteindre cet objectif (voir Tableau1).

2. Le comité du programme de mentorat. Au sein de la structure organisationnelle de la Virtual UM, le Bureau de coordination du tutorat et des services aux étudiants est responsable de l’opération et de la mise en œuvre du programme.

3. La structure du modèle. Le modèle de mentorat Virtual UM comprend quatre sections : a) les participants au modèle ;b) les définitions du champ d'application couvert par le modèle ; c) un aperçu des mesures prises dans le cadre de son fonctionnement ; et d) une description de la façon d’intégrer la foi dans le modèle du tutorat. Les participants au modèle comprennent des étudiants, des tuteurs universitaires, des mentors, et le Bureau de la coordination des services étudiants et du tutorat (voir Tableau 2). Le modèle est conçu pour répondre aux quatre dimensions suivantes : le développement universitaire (la facilitation de l’apprentissage) ; le développement personnel global ; le perfectionnement professionnel et le développement de carrière, ceci incluant la compréhension d’une éthique de travail et de l’environnement professionnel ; et l’intégration de la foi qui est tissée tout au long du processus.

La dimension du développement universitaire facilite l’apprentissage alors que chaque mentor se familiarise avec le profil de ses étudiants de manière à ce que les décisions puissent être prises pour leur donner un soutien optimal – certains ont besoin d’un guide, d’autres ont besoin de conseils, alors que d’autres ont besoin d’être redirigés vers un autre volet de soutien des services aux étudiants. Cette dimension fournit aussi des moyens pour que les mentors partagent des données, posent des questions, suggèrent des idées et redéfinissent les rôles en fonction de l'interaction avec les élèves. Les mentors reçoivent des ressources qui les aideront à surveiller les déclencheurs comportementaux des étudiants et à envoyer des avertissements à ceux qui risquent de prendre du retard. Les étudiants reçoivent une rétroaction opportune et descriptive dont le but est de faire une différence dans leur performance globale, et en fin de compte dans leurs notes.

La dimension personnelle est favorisée par l’instruction globale. Le but de cette dimension est de motiver les étudiants au début du cours, de maintenir leur intérêt et de s’assurer qu’ils finissent à temps. Les mentors sont encouragés à créer des environnements qui facilitent la confiance alors qu’ils communiquent un intérêt personnel aux étudiants et leur donnent un soutien spirituel. L’objectif ultime est de favoriser un apprentissage plus efficace par l'autorégulation et la communication.

La dimension du perfectionnement professionnel et du développement de carrière cherche à aider les étudiants à comprendre le travail dans son contexte professionnel et à développer une forte éthique du travail. Cela s’accomplit à travers un apprentissage interactif, une participation active, et une collaboration dans les vidéoconférences, les forums de discussion thématiques, les forums de questions et réponses, et les chapelles en ligne.

L’intégration de la foi se fait tout au long du processus. L’instructeur intègre valeurs personnelles et mission de vie dans son enseignement. Ces directives et cette modélisation délibérées permettent de tirer le maximum de l’environnement d’apprentissage en ligne et capitalisent sur les occasions d’aider les étudiants à fortifier leurs convictions, leurs systèmes de valeurs et leur mission de vie. Les éléments additionnels qui assurent que l’intégration de la foi a lieu, comprennent les caractéristiques des tuteurs et mentors universitaires, y compris leur vision du monde biblique et la compréhension des fondements philosophiques de l’éducation adventiste du septième jour. Le tuteur universitaire n’est assigné à un cours qu’après que sa conception a déjà été mise en place. Chaque cours traite d’un sujet fondamental à partir d’une vision du monde chrétienne et établit un lien naturel avec la foi chrétienne, ses croyances et ses valeurs.

4. Le recrutement des participants. Les tuteurs universitaires sont des professeurs de l’université de Montemorelos ou des instructeurs contractuels engagés pour un cours spécifique. Ils doivent être des experts dans leur domaine mais qui ont aussi de l’expérience en enseignement aux niveaux universitaires de 2e et 3e cycles. Les actions énumérées plus haut dans le modèle du mentorat font partie de leur description d’emploi.

Les mentors associés sont des membres du personnel de soutien de l’UM qui ont été invités à s’impliquer dans le programme de mentorat parce que leurs caractéristiques personnelles correspondent aux exigences du profil du mentor.

Le personnel qui travaille au Bureau de coordination du tutorat et des services aux étudiants a un profil qui comporte une spécialisation et une expertise dans le développement des élèves, les techniques de rétention, les services de conseils aux étudiants, le tutorat de cours en ligne, et la technologie éducative. Il faut veiller soigneusement à ce que tous les mentors fassent l'objet d'une présélection et qu’ils soient formés.

5. La mise en contact des mentors et des mentorés. Le tuteur universitaire sert en tant que mentor pour les étudiants inscrits à ses cours, ou aux cours assignés. Le mentor se voit assigner un ou deux étudiants et son domaine d'implication se concentre sur les dimensions personnelles et globales. Il n’existe pas de lignes directrices précises pour l'attribution d’un mentor associé.

6. La formation des participants et la communication. Le modèle de mentorat exige une formation spécialisée et une communication continue avec les tuteurs universitaires et les mentors associés. Celle-ci est coordonnée par le personnel du Bureau du tutorat et les services aux étudiants. Dans ce sens, Virtual UM a conçu un programme de formation qui développe les aptitudes nécessaires pour gérer le modèle. (Voir le calendrier de formation dans le Tableau 3.)

7. La rétroaction. Le Bureau de coordination du tutorat et des services aux étudiants a la responsabilité de faire un suivi continu des étudiants sur la base des rapports détaillés de la plateforme e42 (le système de gestion de l'apprentissage de l’UM) et maintient une communication continue avec les tuteurs, les enseignants, et les élèves. Cela permet au bureau de suivre le processus de mise en œuvre et de faire les ajustements selon les besoins.

8. L’évaluation du modèle. Actuellement, seules les perceptions des étudiants quant à l’efficacité du programme ont été évaluées. Des plans sont en place pour mener d’autres types d’évaluation comme l’évaluation du travail d’un mentor sur la base de données recueillies au fil du temps. Il existe plusieurs exemples d’outils qui peuvent être utilisés pour aider les mentors à évaluer leur propre performance. L’université du Wisconsin-Madison dispose d’un bilan de 26 compétences qui aide les mentors à réfléchir sur leurs propres pratiques. Cet outil d’évaluation peut aussi être utilisé par les programmes pour aider les mentorés à évaluer leurs mentors. (Voir https://ictr.wisc.edu/mentoring/mentor-evaluation-form-examples/)

Conclusion

Les étudiants non conventionnels sont fortement attirés par la flexibilité et l’accessibilité qu’offrent les études en ligne. Par contre, leur décision de poursuivre un programme peut être fortement influencée par leur travail et leurs responsabilités familiales. Le tutorat est une importante stratégie qui permet à l’université de répondre aux besoins particuliers de ce groupe. Le Programme de mentorat virtuel complet de l’université Montemorelos (UM) permet au corps professoral de fournir aux participants non seulement un soutien académique mais aussi un soutien spirituel par l’intégration d’une vision du monde chrétienne, des expériences de foi personnelles, et un engagement envers le service et la mission dans les cours et les relations avec les étudiants. Des modèles globaux sont nécessaires pour intégrer les aspects clés des expériences d'apprentissage des étudiants au fur et à mesure qu'ils s'inscrivent dans leur programme d'études.


Cet article a été revu par des pairs.

Lorena Neria de Girarte

Lorena Neria de Girarte, MBA, est doyenne de l'École d'éducation en ligne (UM- Virtual) de l'université de Montemorelos, Nuevo Leon, Mexique. Ses expériences dans l'enseignement supérieur comprennent plus de 20 ans en tant que professeure, 12 ans dans l'enseignement en ligne et 6 ans en tant qu'administratrice.

Citation recommandée :

Lorena Neria de Girarte, Le mentorat : un programme d’intervention pour les étudiants non conventionnels, Revue d’éducation adventiste, Disponible à https://jae.adventist.org/fr/2019.81.2.5.

NOTES ET RÉFÉRENCES

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  2. Karen A. Kim, “Exploring the Meaning of Nontraditional at the Community College,” Community College Review 30:1 (juillet 2002): 74-89.
  3. Lyle Munro, “Go Boldly, Dream Large!: The Challenges Confronting Non-Traditional Students at University,” Australian Journal of Education 55:2 (novembre 2011): 115-131; Pedro Rosario et coll. “An Explanatory Model of the Intention to Continue Studying Among Non-traditional University Students,” Psicothema 26:1 (2014): 84-90. doi: 10.7334/psicothema2013.176.
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