Perspectivas | Dale B. Linton

UNE CÉLÉBRATION DU MONDE DANS VOTRE CLASSE

Un peu partout dans le monde, la salle de classe type ressemble encore physiquement aux salles de classes des décennies passées. Oui, on y trouve plus de technologie moderne, mais les pupitres et les tables sont souvent agencés comme ils l’ont toujours été. Même le calendrier scolaire ressemble à ceux du passé, qui, pour beaucoup, étaient basés sur les cycles des semailles et des récoltes.

Il y a autre chose dans la salle de classe d’aujourd’hui qui ressemble étroitement aux écoles du passé : l’enseignant. L’enseignant actuel en Amérique ressemble beaucoup aux enseignants des années 1950 et 1960 : il est principalement caucasien, de sexe féminin et de classe moyenne1. Par contre, ce qui est nettement différent du passé – et qui continuera à changer dans un avenir proche – est la démographie raciale, ethnique, et culturelle des salles de classe à l’échelle du pays qui continuera à être différente de la majorité de ceux qui composent la profession enseignante2. Chaque fois que plusieurs cultures se rencontrent, des difficultés peuvent surgir – et de nombreux enseignants risquent de ne pas reconnaître, qu’entre eux et leurs élèves de diverses cultures, il y a des clivages culturels3.

Parker Palmer, dans son livre Courage to Teach, affirme : « Nous enseignons qui nous sommes». Dans la déclaration de Palmer, il est entendu que chaque enseignant agit d’une manière qui révèle ce que j’appelle « son enseignant intérieur » – celui-ci se basant sur un vaste éventail de croyances personnelles et professionnelles directrices, de connaissances acquises, d’épiphanies personnelles, d’expériences pratiques, le tout niché au sein d’un cadre de référence culturel spécifique. C’est au sein de ce cadre de référence culturel que, parfois (souvent sans que l’enseignant en soit conscient), un fossé culturel se creuse entre lui et ses étudiants d’origines culturelles diverses. Je n’avais pas pleinement compris cela jusqu’à ce que je commence à enseigner dans une structure scolaire internationale, et que je commence à collaborer avec un groupe d’enseignants concentrés sur l’enseignement à des enfants de 30 nationalités différentes. Avec le temps, mon cadre de référence culturel et « mon enseignant intérieur » ont changé. Cette expérience éducative a modifié qui j’étais, et comment j’enseignais à des étudiants qui étaient de cultures autres que la mienne.

Heureusement, ma situation m’a permis d’apprendre à voir la vie sous différents angles. Certains chercheurs critiquent les programmes de formation des enseignants pour avoir omis de former adéquatement les enseignants novices à « faire face aux défis de l’enseignement dans des salles de classe diversifiées sur le plan culturel5 ». Par ailleurs, de nombreux enseignants en exercice ne s'en sortent pas beaucoup mieux, car ils n’ont eu typiquement qu’une expérience limitée « des voyages et du travail avec des groupes interculturels de personnes », ce qui pourrait les aider à surmonter les clivages culturels dans la salle de classe6. Voilà plus de 20 ans, que les experts en éducation avertissent que les enseignants américains ne sont pas « prêts à travailler dans des contextes multiculturels7 ».

Pour certains, le concept de combler un fossé culturel peut être excitant. Pour d’autres, cela peut être écrasant et même menaçant. L’apôtre Jean, dans Apocalypse 7.9, décrit une célébration céleste qui inclut une foule trop nombreuse pour être comptée et qui est composée de tous les groupes culturels imaginables. Voilà, pour les éducateurs chrétiens, une opportunité qui leur est offerte de célébrer maintenant un petit avant-goût du ciel dans leurs propres classes.

Par où commencer ? Tout commence avec vous !

L’apôtre Paul donne un aperçu de la façon dont il a maximisé ses efforts pour communiquer avec des gens dont les antécédents différaient des siens. Il a écrit dans 1 Corinthiens 9.22 : « Je me suis fait tout à tous afin d’en sauver de toute manière quelques-uns8 ». Paul savait très bien que de « se faire tout à tous » signifiait qu’il devait être prêt à écouter ceux à qui il voulait s’adresser. Essentiellement, Paul savait qu’il fallait que son message soit contextualisé ou référencé au sein de la culture ou de la vision du monde des gens qu’il voulait atteindre. Les évangélistes et les missionnaires utilisent depuis longtemps la mise en contexte comme principal point de départ quand ils tentent de tendre la main pour expliquer les vérités bibliques aux peuples d’autres cultures9.

Les enseignants d’aujourd’hui seraient avisés d’adopter une approche de mise en contexte similaire, même s’ils enseignent actuellement dans des classes à culture unique. À cette fin, il faut tout d’abord qu’ils prennent conscience des cultures présentes dans leurs classes tout en reconnaissant que leurs propres croyances culturelles peuvent les empêcher de réussir pleinement à instruire des groupes culturellement diversifiés. Selon Spradlin et Parsons, « pour être efficaces dans des classes multiculturelles, les enseignants doivent s’engager à devenir plus conscients de qui ils sont en tant que peuple et de ce qu’ils croient, et cela inclut d’être disposés à identifier et à remettre en question leurs préjugés culturels11 ». Il est alors critique de comprendre que, peut-être sans le vouloir, l’éducation culturelle et la compréhension opérationnelle de l’enseignant peuvent avoir nui à sa propre façon de penser et ainsi avoir annulé ses efforts de s’investir efficacement avec ses étudiants d’une culture différente de la sienne. Duane Elmer signale qu’un individu communique de façon typique à partir de son propre « cadre de référence »12. Malgré cette limitation, il suggère que plusieurs principes peuvent être appliqués afin d’encourager une interaction positive avec les autres cultures. Tout d’abord, il faut reconnaître que l’« héritage culturel » joue un rôle fondamental sur la façon dont les interactions avec les autres et les réactions à leur égard ont lieu. Pour Elmer, « tout ce que nous disons et faisons » est un reflet de notre héritage culturel13. Cela devient problématique quand nous ne réalisons pas à quel point nous imposons nos valeurs culturelles et nos conceptions sur la façon dont les autres pensent ou font les choses. On se retrouve rapidement sur la pente glissante du jugement d’autrui. Il est dans la nature humaine de croire que sa propre façon de faire les choses « est meilleure que les autres approches ». Cependant, il s’agit d’une grave erreur car il y a de nombreuses manières de parvenir à quelque chose ; certaines sont plus efficaces que d’autres mais chacune tend à atteindre le résultat désiré.

Reconnaître le rôle de la culture

La première étape, alors, pour la célébration de la diversité des cultures en salles de classe, est que les enseignants prennent conscience que leur éducation culturelle a façonné ce qu’ils sont et leur façon d’agir. De la même manière, l’éducation culturelle de leurs étudiants a également façonné ce qu’ils sont et leur façon d’agir. Alors que les enseignants trouvent des moyens de combler les fossés culturels dans leurs classes, ils commenceront à reconnaître que, peut-être, une partie des facteurs contributifs d’une telle fracture se trouve au niveau de leurs propres interprétations culturelles et de leurs modes opérationnels préférés.

Prendre le temps de célébrer le caractère unique de ses élèves

La deuxième étape pour la célébration du monde dans votre classe est un peu comme un échange réciproque qui s’installe alors que l’enseignant prend conscience de l’individualité de ses élèves et apprend à célébrer leur caractère unique. Selon Elmer, en prenant le temps de prendre connaissance de l’héritage culturel des autres, « leurs points de vue et intentions » y compris, on acquiert une meilleure compréhension de qui ils sont. Ceci en retour permet aux enseignants de « ne pas porter de jugement » et ouvre la porte à un dialogue continu qui peut favoriser la compréhension et l’acceptation14.

Exiger que les étudiants participent en répondant à une question ou qu’ils prennent la parole dans une discussion de classe peut sembler plutôt inoffensif – oui, jusqu’à ce que vous interpeliez un étudiant avec un patrimoine culturel différent qui ne répond pas, non par manque de respect, mais par égard envers vous, son enseignant. Dans de nombreuses cultures, les élèves écoutent, on se s’attend pas à ce qu’ils répondent.

Robins, Lindsey, Lindsey, et Terrell racontent l’histoire d’une personne qui observait les icebergs à l’aide d’un type particulier de jumelles qui lui permettaient de voir la structure toute entière de chaque iceberg au-dessus et au-dessous de la ligne de flottaison. L’examen de multiples icebergs a révélé que chacun était unique – il n’y en avait pas deux pareils. Se basant sur cette illustration, les chercheurs en ont conclu qu’à mesure que les enseignants deviennent plus aptes à utiliser le savoir-faire de la compétence culturelle, ils en apprendront plus sur leurs élèves, observant chacun avec des lunettes spéciales qui les aideront à les reconnaître et les apprécier en tant qu’individus uniques15. Cela soutient la conviction de Wardle et Cruz-Janzen que « les enseignants doivent travailler de manière affirmative avec tous les étudiants » (p. 184)16, et de Brown et coll., qui déclarent qu’« un bon enseignement suppose un solide apprentissage par tous les élèves, et un tel enseignement n’a pas lieu quand les héritages, les intérêts et les besoins de chaque élève individuellement ne sont pas pris en compte17 ».

Sortir de l’ordinaire et essayer quelque chose de nouveau

La troisième étape pour la célébration du monde en salle de classe implique d’essayer quelque chose de nouveau et d’incorporer différentes pratiques et conceptions. Voilà maintenant quelques façons pratiques et efficaces d’accueillir les étudiants et leurs différents antécédents culturels.

Qu’y a-t-il dans un nom ?

Tout est dans un nom ! Une des choses les plus importantes que possède un enfant est bien son nom. C'est le principal marqueur d'identification d'une personne. De nombreux noms anglophones traditionnels peuvent être retracés jusqu’à des racines et des significations historiques ; mais d’après mon expérience, les personnes qui portent de tels noms n’y attachent généralement pas trop de contexte ou de valeur. Par contre, pour de nombreux étudiants provenant d’autres cultures, leurs noms ont une signification toute particulière. Ce nom peut témoigner d’une longue lignée d'identité familiale et fournir un aperçu des croyances culturelles de leur patrimoine. Il peut représenter le lieu géographique de la région d’origine de la famille. Dans certaines cultures, les enfants ne reçoivent un nom que beaucoup plus tard. Ce nom va alors souligner quelque chose de spécial que les autres ont remarqué chez eux. Il est extrêmement important que les éducateurs apprennent le nom de chaque élève, le prononcent correctement, et valident les étudiants en les aidant tous à prononcer le nom des uns et des autres correctement18.

Il faut de la pratique pour écouter attentivement et reproduire les légères inflexions ou pour apprendre à tourner sa langue quand on prononce un nom qui utilise un trille alvéolaire ou un « r » roulé (Miriam ou Ricardo). Dans certaines langues, il y a des clics, des gutturaux, des sons explosifs tels que « t » et « s ». Certes, arriver à prononcer correctement ces noms n’est pas un processus facile et cela peut exiger beaucoup de pratique pour reproduire ces différents sons correctement, mais l’effort en vaut la peine. Un enseignant l’a bien dit : « Je veux que mes étudiants sachent que je les respecte dans leur globalité, y compris leur jolis noms parfois difficiles à prononcer19 ».

Réajuster votre vue pour voir ce que les « autres » voient

Il vous est peut-être déjà arrivé d’entrer dans la salle de classe d’un autre enseignant, d’avoir regardé autour et remarqué que quelque chose n’avait pas l’air d’être à sa place, ou semblait manquer. Peut-être que vous y avez regardé à deux fois car jamais vous, vous n’auriez arrangé ou décoré votre classe de cette manière-là. Si jamais vous avez fait une de ces quelconques choses, c’est que vous interprétiez ce que vous étiez en train de voir à travers vos propres croyances et préférences. Il est correct que chaque enseignant arrange et décore sa classe différemment parce que le décor d’une classe devrait refléter l’« éducateur intérieur », et il n’y a pas deux « éducateurs intérieurs » qui sont exactement pareils.

En utilisant la même philosophie, les éducateurs d’étudiants issus d’une autre culture peuvent jeter un regard critique sur leur classe à travers les yeux de leurs élèves. Par exemple, pensez à ce que vos étudiants voient en entrant dans votre classe20. Voient-ils quelque chose qui leur parle de leur patrimoine culturel ? Les images ou affiches sur les murs de la classe offrent-elles des représentations géographiques variées ou diverses représentations culturelles, ethniques, raciales ou des deux sexes ? Pensez aux apprenants de la langue anglaise dans votre classe. Peuvent-ils voir sur vos murs quelques mots dans leur langue d’origine ? L’information est-elle présentée visuellement d’une façon authentique et non linguistique21 ? Craig Roland suggère que l’utilisation d’images pour représenter divers aspects d’une culture est un moyen puissant de refléter la diversité présente dans une classe. Dans ses classes, il utilise de très nombreuses images, et en se basant sur son expérience, il a créé une liste de sites Web culturellement référencés à l’usage des enseignants22.

Cherchez d’abord à comprendre puis commencez à enseigner !

Il est important que les enseignants d’élèves de diverses cultures reconnaissent que les normes opérationnelles typiques et les attentes dans leurs classes peuvent ne pas être les normes culturelles pratiquées par leurs élèves. Voilà presque 40 ans que je suis éducateur, et ma conviction maintenant est que les élèves veulent réellement faire la bonne chose à faire, qu’ils veulent plaire à leurs enseignants. Parfois, tout ce dont ils ont besoin est d’être guidés dans la façon de le faire. Il faut de la patience et des conseils pour enseigner aux élèves les normes opérationnelles et les attentes de la classe. C’est un processus répétitif, et non un genre d’activité « une fois pour toutes ». Cependant, les enseignants doivent prendre conscience que leurs normes et attentes culturelles peuvent être en conflit avec l’éducation culturelle de certains élèves. Lorsque de telles collisions ont lieu, elles donnent l’occasion d’informer, démontrer et pratiquer les comportements souhaités23.

Les enseignants des écoles internationales avec lesquelles je travaille sont habituellement originaires de cultures occidentales. Pareillement, les écoles où ils enseignent sont organisées autour de principes éducatifs et de programmes d’études propres à la culture occidentale. Cependant, un certain nombre d’élèves viennent d’autres cultures – et l’on peut dire la même chose des étudiants dans de nombreuses salles de classe américaines. Les enseignants doivent être conscients qu’alors que la culture occidentale encourage des caractéristiques telles que l’individualisme, la compétition et la mise à part, d’autres cultures valorisent le contraire : la collaboration, la communauté et l’uniformité. La culture occidentale valorise le contact visuel quand les gens se parlent. Ce n’est pas le cas dans d’autres parties du monde. L’exigence du contact visuel par une personne en autorité (l’enseignant) peut provoquer une confusion culturelle chez un étudiant culturellement différent à qui l’on a appris que pour montrer du respect à une personne en position d’autorité, il faut baisser les yeux. Pareillement, les hommes enseignants doivent pratiquer une grande sensibilité quand ils établissent un contact visuel avec des femmes, tant étudiantes qu’adultes, d’autres cultures24.

En réalité, certaines des pratiques les plus courantes dans les salles de classe occidentales – la proximité, le toucher, ou certains gestes – peuvent offenser ou être interprétées comme déplacées au sein de certaines cultures25. Même certaines pratiques éducatives peuvent créer des situations culturellement embarrassantes. Exiger que les étudiants participent en répondant à une question ou qu’ils prennent la parole dans une discussion de classe peut sembler plutôt inoffensif – oui, jusqu’à ce que vous interpeliez un étudiant avec un patrimoine culturel différent qui ne répond pas, non par manque de respect, mais par égard envers vous, son enseignant. Dans de nombreuses cultures, les élèves écoutent, on se s’attend pas à ce qu’ils répondent.

De même, vouloir que les élèves résolvent des problèmes de manière autonome quand ils n’ont pas acquis la pensée novatrice et les compétences avancées en matière de traitement pour cette tâche, ne mène qu’au découragement et dresse des barrières à leur apprentissage. C’est pour ces raisons – et bien d’autres bonnes raisons – qu’un certain nombre d’experts26 favorisent les petits groupes et la collaboration ou un apprentissage coopératif afin que les étudiants puissent travailler et apprendre ensemble. Dans la plupart des cas, les étudiants sont capables de réaliser avec succès l’apprentissage désiré qu’ils auraient atteint au moyen des activités d’apprentissage autonome. De plus, l’apprentissage coopératif aide les étudiants à pratiquer une variété de compétences interculturelles telles que écouter, entendre le point de vue des autres, et arriver à un consensus de manière respectueuse. Ce sont là aussi d'importantes compétences professionnelles du 21e siècle qui seront exigées de nos élèves27.

Les enseignants d’étudiants asiatiques feront bien de se familiariser avec les différences culturelles entre les cultures orientale et occidentale. Chang, Mak, Wu, Chen et Lu28 présentent un discours fascinant sur l’évolution des croyances culturelles orientales et les pratiques et les différences qui existent au sein des styles d’apprentissage et d’enseignement. Le livre de Jonathan Borden Confucius Meets Piaget offre des éclairages utiles sur les différences culturelles et scolaires entre l’Ouest et l’Est, principalement au sein de la culture coréenne.

Faire des ajustements culturels au programme d’études

Imaginez mon étonnement quand, entrant dans une salle de classe de niveau primaire à des milliers de kilomètres des États-Unis, je suis tombé sur des élèves occupés à compter des pièces de monnaie américaines et remplissant une feuille de travail correspondant aux États-Unis. Qu’est-ce qui n’allait pas avec cette scène ? Tout d’abord, il n’y avait là que quelques élèves américains et ils étaient si jeunes que je me disais qu’ils n’avaient certainement jamais vécu aux États-Unis ; je n’étais même pas sûr qu’ils reconnaissaient la valeur numérique des pièces qu’ils utilisaient. De plus, le reste de la classe était composé de nationalités en provenance des différentes parties du monde. Lorsque j’ai demandé à l’enseignante – une Américaine –pourquoi elle utilisait cette méthode pour enseigner le concept de l'argent et du comptage plutôt que d’utiliser la devise locale, elle haussa les épaules et me répondit : « C’est dans le programme. »

Écoles et salles de classe récoltent d’extraordinaires avantages quand elles créent un jour de célébration de l’héritage culturel d’un groupe spécifique ou de multiples groupes culturels. Porter un costume national, chanter des chants, lire de la poésie ou un autre type d’œuvre littéraire de leur culture permet aux étudiants de démontrer leur fierté à l’égard de leur patrimoine et stimule la curiosité et des opportunités d’apprentissage pour les autres.

En fait, ce n’était pas dans le programme officiel, mais dans le manuel américain utilisé. Le programme indiquait que les élèves devraient s'entraîner à compter par un, cinq, dix et cent en utilisant de l'argent (des pièces de monnaie). Cet incident est une puissante illustration du fait que, maintes fois, les enseignants s’attachent à « suivre le manuel ou le programme » sans prendre en considération le fait que cela ait du sens ou conduise à un apprentissage pertinent pour tous les élèves. Il y avait dans cette classe particulière entre huit et dix différentes nationalités. Imaginez les possibilités d’apprentissage global que cette classe aurait pu offrir à ses élèves : ils auraient pu être encouragés à apporter des pièces de monnaie de leur pays natal ainsi que des pièces de monnaie utilisées dans l’économie locale, puis ils auraient pu converser avec leurs camarades de classe, tout en s’entraînant mutuellement à compter l'argent et à rendre de la monnaie. Dans toutes les salles de classe du monde entier on pourrait faire des ajustements similaires si les enseignants considéraient leur programme d’études comme quelque chose qui peut être modifié pour en améliorer et en personnaliser le sens pour les élèves d'autres cultures – vraiment pour chaque élève – qui sont dans leurs classes. Matthew Lynch a déclaré qu’« un programme d’études réceptif à la culture aide les étudiants d’une minorité ethnique ou raciale à développer un sens d’identité en tant qu’individus, tout en s’identifiant fièrement avec leur groupe culturel particulier29 ».

Cela fait des années que je plaide pour que les enseignants modifient leurs programmes d’études et cela n’est pas difficile à faire30. Par exemple, dans le cadre d’un cours de sciences sur les mammifères, l’enseignant peut permettre aux élèves de recueillir des informations sur les différents types de créatures indigènes du pays d’origine de leur patrimoine culturel. Les cours de langues peuvent intégrer de la poésie et des textes représentant l’héritage culturel des élèves de la classe. Sloan suggère que l’on puisse développer des problèmes de mathématiques qui « présentent divers noms et situations », et, que mettre en évidence des scientifiques et des découvertes scientifiques en provenance de divers pays révèle la valeur des héritages culturels des élèves de la classe31. Les auteurs Tiedt et Tiedt fournissent de nombreuses idées pour enseigner les matières du tronc commun à partir d'une approche multiculturelle dans leur livre Multicultural Teaching : A Handbook of Activities, Information, and Resources32.

Lorsqu'il s'agit d'enseigner à des élèves d’autres cultures, les enseignants doivent être attentifs à la façon dont ils présentent les comptes rendus d'importance historique. Par exemple, les programmes d’études en sciences sociales offrent de multiples occasions d’explorer et modifier le programme de manière adaptée à la culture. Les événements historiques peuvent être examinés des points de vue américain et non américain. Cependant, dans cette démarche, il faut aussi examiner les parallèles troublants entre le passé et le présent, et reconnaître qu’il y a des élèves dont la vie est encore affectée par ces événements. Ainsi, lorsqu’il s’agit d’enseigner les guerres, les révolutions, les agitations civiles et les injustices, les enseignants réceptifs à la culture ne doivent pas oublier pas qu’il peut y avoir dans leurs cours des élèves dont les ancêtres ont péri à la suite de tels événements, ont été réduits en esclavage, forcés de fuir leur domicile, et ont enduré de grands sacrifices pour venir en Amérique ou déménager dans un nouveau pays. Certains étudiants peuvent même avoir de la parenté qui vit en ce moment même dans la peur et la vulnérabilité en raison de troubles politiques actuels dans divers pays. Les enseignants d’élèves réfugiés doivent donc acquérir des connaissances sur les antécédents et les sensibilités de leurs élèves dont certains peuvent être arrivés avec les horreurs et les injustices de la guerre fraîchement imprimées dans leur esprit. Très triste est le fait que ces élèves peuvent avoir des membres de leur famille qui vivent encore dans ces mêmes situations horribles qu’ils ont réussi à fuir. Il est impératif que les enseignants, avant de commencer à enseigner certains sujets, révisent soigneusement le programme d’études à enseigner et qu’ils expriment leur sensibilité à l’égard de l’identité de leurs élèves, leurs pays d’origine, et les événements qui peuvent les avoir conduits jusque dans leurs classes.

Célébrer l’héritage culturel de vos étudiants

Écoles et salles de classe récoltent d’extraordinaires avantages quand elles créent un jour de célébration de l’héritage culturel d’un groupe spécifique ou de multiples groupes culturels. Porter un costume national, chanter des chants, lire de la poésie ou un autre type d’œuvre littéraire de leur culture permet aux étudiants de démontrer leur fierté à l’égard de leur patrimoine et stimule la curiosité et des opportunités d’apprentissage pour les autres. Mieux encore, en impliquant les parents dans la célébration, on crée un lien positif entre l’école et la maison. D’après Matthew Meuleners : « Quand vous célébrez les nombreuses différences de ceux qui vous entourent, vous serez capables d’utiliser, d’alimenter, et de donner aux autres les moyens d'atteindre leurs objectifs plus que jamais auparavant33 ». Et il va de soi qu’une célébration qui inclut les mets culinaires des divers patrimoines culturels dans votre classe est un incontournable. Comme me l’a dit un jour un sage mentor : « La nourriture, c’est la culture ! »

Respect, relations, soins et attentes élevées = succès

Il y a des valeurs universelles qui en disent long sur le caractère du maître et qui aident à combler les fossés culturels. Montrer du respect envers les autres, prendre le temps de bâtir des relations pertinentes et faire preuve d’un authentique intérêt envers eux, voilà les signes distinctifs des enseignants réceptifs à la culture34. Pour Irvine et Armento34, les éducateurs réceptifs à la culture comprennent qu’enseigner est « une interaction sociale qui implique le développement et l’entretien de relations aussi bien que les activités plus largement acceptées telles que la planification, la transmission et l’évaluation de l’enseignement35 ».

De nombreuses études signalent que les étudiants souhaitent ardemment avoir un enseignant qui est respectueux, soucieux de leur bien-être, et qui prend le temps de construire avec eux des relations profondes37. Dans certaines des études citées, la voix des étudiants offre un point de vue international (américain, australien, canadien, britannique) et représentative de groupes culturellement diversifiés : afro-américains, hispaniques, amérindiens, américains d’origine asiatiques, et aborigènes australiens. La conclusion à en tirer est qu'au-delà des nationalités, des différents pays et des héritages culturels, les étudiants estiment et apprécient un professeur attentionné qui crée des relations significatives avec eux. Ceci confirme la croyance que les étudiants peuvent retirer de nombreux avantages d’étudier avec un enseignant sincèrement bienveillant et qui possède de fortes compétences culturelles. Parents, administrateurs et communautés, et même étudiants, tous, désirent avoir des enseignants qui savent bien enseigner le contenu de la matière, qui ont de grandes attentes en matière d'apprentissage, font preuve de flexibilité, et pratiquent une bonne gestion de classe. Mises ensemble, ces pratiques favorisent un environnement d’apprentissage sécuritaire et structuré que les étudiants aux antécédents culturels multiples apprécient38.

L'évolution rapide de la population étudiante présente des défis qui exigent que les enseignants d’aujourd’hui fassent le point sur leurs capacités à réduire les obstacles culturels dans leur salle de classe. Ils peuvent commencer par examiner leur propre héritage culturel, lire plus sur le sujet et dresser des inventaires personnels, participer à des formations de développement professionnel, et reconnaître les limites qu'ils peuvent avoir dans leur compréhension des élèves qui sont culturellement différents d’eux. Ensuite, en mettant une nouvelle paire de « lunettes culturelles », les enseignants peuvent entraîner leurs yeux à considérer chaque élève comme unique. En associant les deux choses à la curiosité d'enquêter et d'en apprendre davantage sur leurs élèves, les enseignants peuvent se positionner pour aller de l'avant en s'engageant dans une variété de pratiques réceptives à la culture.

Cela peut être un peu effrayant et complexe de s’aventurer dans la culture d’une autre personne. Cela peut même remettre en question certaines choses sur notre propre héritage culturel. Dans le but de maximiser les expériences d’apprentissage individuelles, il est nécessaire pour l’enseignant de faire face à ces défis et d’atteindre chaque élève en dépit de ses antécédents culturels.


Cet article a été revu par des pairs.

Dale B. Linton

Dale B. Linton, Ph.D., est professeur d’éducation à la Spring Harbor University à Spring Arbor, dans le Michigan, aux États-Unis. Il a enseigné dans les écoles publiques américaines et dans des écoles chrétiennes internationales en Éthiopie et au Kenya. Dale Linton a obtenu son doctorat en programmes d’études et enseignement de l’université Andrews à Berrien Springs, dans le Michigan. Il assure le développement professionnel des enseignants chrétiens dans le monde entier, et sa recherche sur les préférences souhaitées de l’enseignant chez les enfants de la troisième culture a été publiée et présentée dans un certain nombre de contextes.

NOTES ET RÉFÉRENCES

  1. Ines Marquez Chisholm, “Preparing Teachers for Multicultural Classrooms,” The Journal of Educational Issues of Language Minority Students 14:11 (hiver 1994): 43-68; Kenneth Cushner et Jennifer Mahon, “Overseas Student Teaching: Affecting Personal, Professional, and Global Competencies in an Age of Globalization,” Journal of Studies in International Education 6:1 (mars 2002): 44-58; Emily Deruy, “Student Diversity Is Up, but Teachers Are Mostly White,” ABC News (mars 21, 2013): récupéré de http://abcnews.go.com/ABC_Univision/News/student-diversity-teachers-white/story?id=18782102.
  2. Chisholm, “Preparing Teachers for Multicultural Classrooms,” 43-68; Ron Crouch et coll., The United States of Education: The Changing Demographics of the United States and Their Schools (Arlington, Va.: National Center for Public Education, 2012); Jeffery-Cornelius White, “Learner-centered Teacher-student Relationships Are Effective: A Meta-analysis,” Review of Educational Research 7:1 (mars 2007): 113-143.
  3. Lesli A. Maxwell, “U.S. School Enrollment Hits Majority-Minority Milestone,” Education Week 34:1 (août 2014): 1, 12, 14, 15: http://www.edweek.org/ew/articles/2014/08/20/01demographics.h34.html; Olivia Jo Murray, “A Call for K-12 Schools to Invest in Social Justice Education,” The Education Digest 76:5 (janvier 2011): 60-64.
  4. Parker J. Palmer et Megan Scribner, The Courage to Teach Guide for Reflection and Renewal (San Francisco, Calif.: Jossey-Bass, 2017).
  5. Chisholm, “Preparing Teachers for Multicultural Classrooms,” 43-68; Jay R. Dee and Alan B. Henkin, “Assessing Dispositions Toward Cultural Diversity Among Preservice Teachers,” Urban Education 37:1 (janvier 2002): 22-40; Geneva Gay, Becoming Multicultural Educators: Personal Journey Toward Professional Agency (San Francisco, Calif.: Jossey-Bass, 2002); Jacqueline Jordan Irvine et Beverly Jean Armento, Culturally Responsive Teaching: Lesson Planning for Elementary and Middle Grades (New York: McGraw-Hill, 2001).
  6. Megan Landwehr, “Internationalization of K-12 Schools Through the Eyes of Public School Principals,” Capstone Collection 2521 (printemps 2012): 1-45.
  7. Gaile S. Cannella et Judith C. Reiff, “Preparing Teachers for Cultural Diversity: Constructivist Orientations,” Action in Teacher Education 16:3 (automne 1994): 37-45; Chisholm, “Preparing Teachers for Multicultural Classrooms,” 43-68.
  8. 1 Corinthiens 9.22, Nouvelle Bible Segond (NBS), 2002.
  9. Ed Stetzer, “What Is Contextualization? Presenting the Gospel in Culturally Relevant Ways,” Christianity Today (octobre 2014): http://www.christianitytoday.com/edstetzer/2014/october/what-is-contextualization.html.
  10. Chisholm, “Preparing Teachers for Multicultural Classrooms,” 43-68; Francis Wardle et Maria Cruz-Janzen, Meeting the Needs of Multiethnic and Multiracial Children in Schools (Boston: Allyn & Bacon, 2004).
  11. Lynn K. Spradlin and Richard D. Parsons, Diversity Matters: Understanding Diversity in Schools (Boston: Cengage Learning, 2008).
  12. Duane Elmer, Cross-cultural Connections: Stepping Out and Fitting in Around the World (Downers Grove, Ill.: InterVarsity Press, 2009), 39.
  13. Ibid.
  14. Ibid., 40. Les élèves tout comme les enseignants peuvent être, en même temps, membres de différents groupes culturels : groupes raciaux/ethniques, régionaux, religieux, sociaux, and générationels. Voir Robyn R. Jackson, Never Work Harder Than Your Students and Other Principles of Great Teaching, 2e édition (Alexandria, Va: ASCD, 2018), 30-32.
  15. Kikanza Nuri-Robins et coll., Culturally Proficient Instruction: A Guide for People Who Teach (Thousand Oaks, Calif.: Corwin Press, 2002), 135.
  16. Wardle et Cruz-Janzen, Meeting the Needs of Multiethnic and Multiracial Children in Schools, 184.
  17. Susan C. Brown et coll., Applying Multicultural and Global Concepts in the Classroom and Beyond (Boston: Allyn & Bacon, 2002), 23.
  18. Bonnie M. Davis, How to Teach Students Who Don't Look Like You: Culturally Relevant Teaching Strategies (Boston: Corwin Press, 2006); Tyrone C. Howard, Relationships and Learning: Keys to Academic Success (Ann Arbor, Mich.: TeachingWorks, 2017).
  19. Valerie Strauss, “The Importance of a Name,” Washington Post (septembre 2014): https://www.washingtonpost.com/news/answer-sheet/wp/2014/09/19/the-importance-of-a-name/?utm_term=.f2c1054e6644.
  20. Stacie N. Berdan, “Creating a Global Classroom,” The Huffington Post (March 6, 2014): https://www.huffingtonpost.com/stacie-nevadomski-berdan/creating-a-global-classro_b_4896585.html.
  21. Les représentations non linguistiques permettent aux apprenants d’interagir et d’assimiler l’information en utilisant chacun de leur sens. Ils apprennent à créer des images mentales plutôt que de ne compter que sur des indices linguistiques. Par exemple, les organisateurs graphiques, les croquis, les cartes conceptuelles, les organigrammes et même les pièces de théâtre sont des moyens d'aider les apprenants à traiter non linguistiquement la matière étudiée. D'autres méthodes peuvent inclure l'utilisation de photographies, de clips vidéo, de cartes postales, de panneaux de signalisation routière, de menus, de recettes, de cartes, d'horaires de train ou d'autobus. Pour plus d’informations, voir Ayanna Cooper, “Ten Tips for Teaching English-language Learners,” Edutopia (janvier 2012): https://www.edutopia.org/blog/teaching-english-language-learners-ayanna-cooper; Gwen Marra, “Top Ten Tips for New Teachers of English Language Learners,” Christian Educators Journal (février 2014): http://www.cejonline.com/article/top-ten-tips-for-new-teachers-of-english-language-learners/ ; Robert J. Marzano, “The Art and Science of Teaching/Representing Knowledge Non-linguistically,” Educational Leadership 67:8 (mai 2010): 84-86: http://www.ascd.org/publications/educational-leadership/may10/vol67/num08/Representing-Knowledge-Nonlinguistically.aspx.
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