Michael Milmine • Elvin Gabriel

PROTÉGER LES ÉLÈVES CONTRE LES MENACES STÉRÉOTYPÉES RÉPERCUSSIONS SUR LE DÉVELOPPEMENT ET L’ENSEIGNEMENT

Section spéciale

un enseignement adapté à la culture dans les écoles adventistes

Lizzy a de mauvaises notes en mathématiques. John ne réussit pas bien les examens d’entrée à l’université. Jennifer obtient régulièrement des notes inférieures à la moyenne aux tests sur les matières1. La performance de ces élèves est possiblement influencée par leurs propres perceptions et la conscience de stéréotypes par rapport à ce que l’on attend d’eux. Par exemple, on a pu leur dire : « Les filles ne sont pas aussi bonnes en maths que les gars » ou « les Africains-Américains ne réussissent pas bien aux tests standardisés ». En réalité, ces étudiants sont vraisemblablement affectés par le phénomène appelé « menace stéréotypée ».

Le moteur de la menace stéréotypée est la conviction que la réussite scolaire peut être jugée ou évaluée sur la base de fausses croyances ou de notions préconçues axées sur la culture quant aux aptitudes scolaires du groupe ethnique, racial, socioéconomique, ou sexué auquel un individu appartient. Ces perceptions ne sont pas des idées qui résultent d’une hypersensibilité. Il existe plutôt des stéréotypes établis qui sont souvent systémiques et intégrés dans le tissu d’une société, dont la perpétuation peut limiter l'accès pour certains segments de la population. La menace stéréotypée, une fois internalisée, peut déclencher l’anxiété ou la peur que l’on sera à la hauteur de ce stéréotype négatif. Cela peut gravement limiter l’aptitude d’un étudiant à se souvenir d’idées, de formules, de principes ou de concepts importants dans des domaines de contenu spécifiques. Que ce soit dans les écoles publiques, privées ou religieuses (sans exclure les collèges et universités) et qui sont diversifiées ethniquement, racialement, multiculturellement ou sexuellement, les étudiants peuvent faire l’expérience de la menace stéréotypée.

Ce genre de menace peut aussi déboucher sur une diminution ou un affaiblissement de la performance dans une tâche que l’individu croit être moins apte à accomplir simplement à cause du groupe social auquel il appartient2. Quand des individus se retrouvent dans des situations ciblées par un stéréotype, ils portent un fardeau cognitif et émotionnel additionnel – la possibilité de confirmer le stéréotype, que ce soit aux yeux des autres à ou leurs propres yeux3. De telles expériences peuvent mener à de l’anxiété, qui a été étudiée comme un lien possible entre une menace stéréotypée et une performance en mathématiques moins bonne par les femmes afro-américaines4.

Les étudiants hispaniques ne sont pas à l’abri de ce genre de menace. Une des quelques études investiguant les enfants hispaniques d’âge scolaire élémentaire a révélé qu’ils accomplissent moins bien les tâches de mémoire de travail sous des conditions de menace stéréotypée, s’ils sont conscients des stéréotypes négatifs largement répandus sur leur groupe5.

Quand ces groupes d’étudiants font face à des tests à enjeux élevés, ils ont tendance à adopter des objectifs d'évitement de la performance qui les aident à diminuer la possibilité d’un échec et à ne pas paraître moins compétents que les autres étudiants. Par exemple, les étudiants cherchent à réduire leurs chances d’échec en évitant des tâches nouvelles et stimulantes ou en trichant6. Si les étudiants persistent à adopter des objectifs d’évitement de la performance et s’ils développent des stratégies autodestructrices pour éviter d’avoir l’air d’être moins intelligents, cela peut à terme les pousser à se retirer, à ne pas se soucier de l’école, à faire peu d’efforts pour atteindre la réussite scolaire, voire à abandonner l’école7.

Bien que de nombreux systèmes d’éducation se diversifient de plus en plus, les étudiants appartenant aux groupes qui font continuellement face à des stéréotypes négatifs, aux préjugés, et à la discrimination rencontrent encore des obstacles à leur réussite éducative. Ces obstacles « peuvent résulter à la fois de différences réelles dans le traitement des élèves en classe et de la capacité des éducateurs à comprendre leurs élèves et à être réceptifs et inclusifs dans les styles et le contenu de l’enseignement »8. Les exemples qui suivent illustreront comment la menace stéréotypée peut avoir un impact sur les croyances des étudiants à propos de leurs capacités.

Conséquences néfastes de la menace stéréotypée

Facteurs d’apprentissage cognitifs

Quand il y a une menace stéréotypée dans l’environnement d’apprentissage, les aptitudes de la mémoire de travail peuvent être négativement affectées. La mémoire de travail est le lieu où l’esprit agit sur l’information, l’organise pour le stockage ou l’élimination, et par la répétition, la relie aux autres informations stockées9. Des études ont confirmé que la menace stéréotypée peut diminuer les ressources de la mémoire de travail, ce qui mine la capacité de l’étudiant à satisfaire aux exigences en matière de traitement de l'information des tâches intellectuelles complexes10. Ce genre de menace semble avoir un effet négatif sur les composantes de la parole et du langage du système de la mémoire de travail impliqué dans le discours et la pensée intérieurs11.

La menace stéréotypée a également le potentiel de faire du tort à la capacité des étudiants d’assimiler et d’appliquer l’information scolaire. Une étude a trouvé que lorsque de jeunes femmes – sous menace stéréotypée – apprenaient des principes mathématiques abstraits, elles n’étaient pas en mesure d’absorber ces principes aussi facilement que les autres qui n’étaient pas sous menace stéréotypée, et elles étaient moins capables d’appliquer leur apprentissage à la résolution de problèmes mathématiques12. Une autre étude a révélé que des étudiants sous menace stéréotypée avaient une connaissance factuelle moindre, et la connaissance qu’ils avaient, était mal organisée, ce qui en rendait l’accès plus difficile. Ces étudiants passaient aussi moins de temps à réfléchir à la matière scolaire et à l’étudier que les étudiants qui n’avaient pas expérimenté de menace stéréotypée13.

Facteurs de menace stéréotypée insinuée

Les menaces stéréotypées insinuées peuvent avoir une incidence négative sur le rendement individuel aux tests ou aux tâches scolaires. Certains indices sont subtils et peuvent être reconnus inconsciemment, dans lesquels le stéréotype n'est pas véhiculé, mais l’expérience de la tâche est manipulée par les enseignants ou les superviseurs qui peuvent administrer ou superviser le test ou la tâche. (Par exemple, un enseignant fait référence à la façon dont les différents groupes exécutent les tests.) D’autres indices peuvent être reconnus consciemment quand des différences entre groupes sont communiquées aux individus par l’utilisation d’instructions et/ou un contexte sans indiquer quel groupe réussit mieux que les autres. Les indices flagrants sont ceux qui sont communiqués aux individus de façon directe avec des déclarations sur les prétendues infériorités de groupe en matière de rendement et d’habileté14.

Une menace stéréotypée récemment insinuée – par exemple : une étudiante reconnaît que pour la première fois dans son expérience scolaire elle est la seule femme dans son cours avancé de maths – peut aussi diminuer la maîtrise de soi et le contrôle des impulsions de l’individu affecté, cela conduisant à des changements dans le jugement de contrôle de l'attention, la prise de décision, l’agression, l’hostilité et même la consommation alimentaire15.

Facteurs de débordement

Quand la menace stéréotypée négative affecte un individu – en dehors de l’environnement scolaire – dans d’autres domaines de sa vie, ce phénomène est connu sous le nom de « débordement ». Quand il y a débordement, il affecte la performance de l’individu dans d’autres tâches parce que les ressources de mémoire nécessaires pour exécuter ces tâches sont utilisées pour gérer la menace16. Le débordement survient parce que l’expérience dans l’environnement de la menace (en relation avec l’école ou le milieu du travail) a été émotionnellement et cognitivement accablante pour l’individu17. De tels environnements menaçants peuvent laisser les étudiants avec un sentiment d’épuisement les rendant moins capables ou moins désireux d’entreprendre une variété de tâches exigeant une maîtrise de soi importante18.

Créer un climat centré sur le Christ pour réduire la menace stéréotypée

Bien qu’il y ait un manque de recherche sur la prévalence de la menace stéréotypée dans les écoles chrétiennes, administrateurs pédagogiques, enseignants et les parties intéressées doivent continuer à travailler en collaboration pour établir des climats éducatifs et sociaux qui aideront les élèves à obtenir des résultats d'apprentissage positifs. Pour la création d’un environnement d’apprentissage centré sur le Christ, il est fondamental d’épouser une philosophie qui commence par établir Dieu en tant que « source de toute véritable connaissance, et les Saintes Écritures comme le parfait standard de la vérité19 ». Une philosophie pédagogique christocentrique n’insiste pas seulement sur un savoir scolaire mais aussi sur le développement équilibré des forces spirituelles, intellectuelles, physiques, émotionnelles et sociales de chaque étudiant20.

La dimension relationnelle – celle qui met l’accent sur le développement et le maintien d’authentiques interactions sociales entre les élèves, le personnel scolaire et les parents, ainsi que les dirigeants d’église et de la communauté – est une importante facette de cette philosophie. De telles interactions aident à créer des communautés d’apprentissage bienveillantes et qui sont vitales pour l’énergie et la vie des établissements d’enseignement21.

La menace stéréotypée ne peut pas être maintenue dans des environnements éducatifs dans lesquels tous – « y compris les enseignants, les étudiants, et les parents – ressentent un sentiment d’appartenance et d’attachement les uns envers les autres. Cela se produit quand chacun est traité avec bonté, respect et serviabilité. Cela se produit quand chacun a un sens mutuel de responsabilité22. » Dans de tels environnements, l’amour inconditionnel imprègne le tissu des relations. La diversité est célébrée. Les besoins des élèves sont comblés. Une éducation de qualité est fournie à chaque étudiant qui éprouve des difficultés à atteindre ses objectifs d’apprentissage23.

La dimension relationnelle de l’éducation est bien illustrée par la façon dont Christ était capable de se rapprocher de l’humanité au niveau le plus profond. Ellen White écrit : « Dans chaque être humain, il percevait d’infinies possibilités. Il voyait les hommes comme ils pourraient être, transfigurés par sa grâce. Les regardant avec espoir, il inspirait l’espoir. Les approchant avec confiance, il inspirait la confiance24. »

La méthode de Christ de traiter des gens appartenant à des groupes stigmatisés révélait son souci, sa sympathie et son amour pour ceux qui étaient ostracisés et marginalisés par la société. Par exemple, Zachée, juif et percepteur d’impôts, était détesté par ses compatriotes. Son rang social et sa fortune, il les devait à une vocation que tous haïssaient parce qu’on l’associait à l’injustice, la corruption et l’extorsion. Cependant sous l’apparence mondaine de Zachée battait un cœur qui aspirait à une relation plus étroite avec Dieu25. Avant même que Zachée contemple le visage de Christ, il avait commencé le travail qui faisait de lui un véritable pénitent. Avant d’être accusé par ses compatriotes, il avait confessé ses péchés26. Christ a démontré son amour inconditionnel envers Zachée en entrant chez lui pour « lui donner des leçons de vérité et instruire sa maison dans les choses du royaume27. »

Le récit (et la réflexion) sur la femme qui a lavé les pieds de Jésus renforce l’amour profond que Jésus manifestait envers ceux qui luttaient pour se faire accepter de leurs semblables. On peut résumer son histoire ainsi : « Un des pharisiens l’invita à manger avec lui. Il entra donc chez le pharisien et s’installa à table. Or une femme, une pécheresse de la ville, sut qu’il était à table chez le pharisien ; elle apporta un flacon d’albâtre plein de parfum et se tint derrière lui, à ses pieds. Elle pleurait et se mit à mouiller de ses larmes les pieds de Jésus ; elle les essuyait avec ses cheveux, les embrassait et répandait sur eux du parfum. En voyant cela, le pharisien qui l’avait invité se dit : Si cet homme était prophète, il saurait qui est la femme qui le touche et ce qu’elle est : une pécheresse28. » Christ a vu les capacités pour le bien de cette femme. Il a vu les meilleurs traits de son caractère. Le plan de la rédemption avait investi l’humanité avec d’énormes possibilités, et en elle, ces possibilités allaient se réaliser. Par sa grâce, elle est devenue participante de la nature divine29.

Stratégies pédagogiques pour réduire la menace stéréotypée

Les enseignants et les administrateurs, en suivant l’exemple de Jésus qui offrait amour inconditionnel, espoir et affirmation, peuvent aider les étudiants dans les écoles adventistes à reconnaître et à apprendre à contrer la puissance des stéréotypes en classe en 1) créant un climat sûr pour l’apprentissage ; 2) en utilisant des techniques éprouvées par la recherche lors de l'examen et de l'évaluation des élèves ; 3) en faisant participer les élèves à des activités positives ; 4) en favorisant l’égalité des sexes ; 5) en encourageant la croissance et la confiance en soi des élèves par le biais de programmes de mentorat et de modèles de comportement .

La création d’un environnement scolaire sûr

Les enseignants et les administrateurs ont d’importants rôles à jouer dans la création d’environnements scolaires sûrs dans lesquels tous les étudiants se sentent compétents et aimés30. La célébration de la diversité, l’affirmation de l’appartenance, et la promotion de relations positives et de soutien avec et parmi les élèves, tout cela aidera à créer un climat scolaire qui garantit le succès de tous les groupes d’élèves31. Une autre façon de soutenir les élèves qui souffrent de menace stéréotypée est de se concentrer sur les éléments positifs : remarquer l’amélioration de chaque étudiant plutôt que les domaines où il a eu de mauvais résultats32. Puis, bien que le soutien soit essentiel, les enseignants peuvent aussi aider leurs étudiants à surmonter les effets néfastes de la menace stéréotypée en entretenant des attentes élevées pour tous, les mettant constamment au défi de s’améliorer, et en montrant qu’ils croient en la capacité de chacun de réussir33.

Les enseignants devraient raconter des histoires de personnes semblables à leurs élèves qui ont surmonté l’adversité et connu le succès34. Ils peuvent leur demander d'enregistrer des histoires de leur propre passé et de raconter comment ils ont persévéré dans des circonstances difficiles. C’est une autre façon de permettre aux élèves d’être plus optimistes quant à leur capacité de réussir35. Finalement les enseignants peuvent donner une rétroaction détaillée sur les devoirs en incluant des observations positives là où l’étudiant a répondu aux attentes, mais aussi dans les domaines où il pourrait s’améliorer36.

Les écoles peuvent établir des espaces sûrs (psychologiques et physiques au sein de la salle de classe ou de l’école) qui sont libres de menaces stéréotypées et qui offrent aux étudiants un endroit où ils peuvent développer et partager des stratégies d’adaptation ou de survie37.

Utiliser des techniques de pratiques exemplaires dans l'administration des instruments d'évaluation

Lors de l’administration d’évaluations, les techniques suivantes peuvent être utilisées pour réduire la probabilité que les élèves internalisent les menaces stéréotypées :

  1. Éviter de discuter l’appartenance à un groupe (ethnique, racial ou de sexe, etc.) ou de demander aux élèves de révéler leur appartenance à un groupe avant une évaluation, car cela peut révéler un stéréotype négatif38
  2. Présenter une évaluation comme un examen d’aptitude peut déclencher des stéréotypes négatifs. Il vaut mieux alors le décrire comme une mesure de l’apprentissage de l’élève ou une mesure de son aptitude à résoudre des problèmes39;
  3. Être conscient de l’ordre dans lequel les disciplines sont présentées particulièrement quand les étudiants doivent compléter plus d’un examen. La recherche a trouvé que les filles ont de plus mauvais résultats si elles sont d’abord testées en mathématiques. Si le test de maths suit une autre zone de test qui ne déclenche pas une menace stéréotypée pour elles, les filles ont d’aussi bons résultats que les garçons et de meilleurs résultats que les filles qui ont d’abord passé le test de maths. Ainsi, il est indiqué de planifier de débuter les tests avec une zone de test qui ne déclenche pas de menaces stéréotypées puis de passer aux tests qui peuvent signaler ces menaces. Un ordre aléatoire semble désavantager les filles dans les cours de maths et les cours liés aux maths40.

Faire participer les élèves à des activités positives

Faire participer les élèves à des activités d’affirmation de soi peut aider à les protéger contre les effets des menaces stéréotypées néfastes. La nature protectrice de l’affirmation de soi est particulièrement importante dans les stéréotypes auto-ciblés41 qui impliquent la perception que si la performance de l’un correspond à un stéréotype de groupe, la performance se reflètera également piètrement sur l’individu42. Une stratégie qui a démontré qu’elle pouvait améliorer la performance des étudiants lors d’événements scolaires stressants est la suivante : la planification d’une brève tâche d’écriture (15 minutes) juste avant l’événement pendant laquelle les élèves racontent pourquoi une aptitude positive – un talent, une valeur ou une croyance – qui leur est propre est importante pour eux43.

Après avoir terminé cette activité, les élèves ont amélioré leur rendement à court et à long terme. Les enseignants peuvent davantage améliorer le rendement des étudiants en lisant leurs textes, et en affirmant les points forts de chacun44.

Appliquer des compétences d'enseignement neutres du point de vue du sexe en classe

Les enseignants, en tant que dirigeants dans leur classe, devraient appliquer des compétences d’enseignement qui reflètent la sensibilité à l’égalité des sexes. Dans un tel cadre, tous les étudiants et étudiantes ont besoin d’acquérir de l’expérience dans une variété de rôles de travail. « Cela peut être réalisé 1) par la rotation des tâches dans chaque groupe ; 2) par la modification fréquente de l’appartenance au groupe ; et 3) en développant d’autres méthodes qui peuvent briser ou démanteler les structures sociales ou les attentes visant à exclure certains groupes45.

Les enseignants doivent éviter d’utiliser situations, textes ou images qui renforcent les rôles stéréotypés. Par exemple, le père qui travaille à l’extérieur ; la mère qui reste à la maison ; le médecin qui est un homme ; l’infirmière qui est une femme ; les garçons bons en science, maths et technologie ; les filles bonnes en langues, en sciences du secrétariat, et sciences de la consommation.

Le programme d’études devrait refléter le caractère pluraliste de la société en y incluant un plus grand nombre de femmes performantes. Les exemples cités en classe devraient aussi présenter des femmes performantes. Tout le matériel pédagogique – manuels, documents à distribuer, cahiers d'exercices – doit être vérifié pour voir s’il y a des biais par rapport au sexe, s’il est neutre du point de vue du sexe ou s’il est réceptif ou sensible au sexe46.

Donner des exemples aux élèves

Une stratégie efficace consiste à discuter des femmes et des minorités qui ont fait des réalisations notables dans ces domaines où les groupes minoritaires sont généralement stéréotypés négativement ou exclus. Par exemple, on peut souligner et mettre l’emphase sur les contributions de femmes et de minorités dans les domaines suivants : mathématiques, sciences, de la technologie, religion, philosophie, affaires et sciences sociales. Les enseignants peuvent aussi utiliser les médias pour faire ressortir des individus qui n’ont pas succombé aux stéréotypes47. Les enseignants et les administrateurs qui appartiennent à des groupes sous- représentés peuvent également être des modèles efficaces pour combattre le stress du stéréotype48. Ils peuvent communiquer aux étudiants, par le biais de leurs approches pédagogiques et interpersonnelles, qu’ils ont le potentiel et la capacité d’accomplir leurs objectifs scolaires, sociaux, et professionnels. On peut inviter des membres d’église et de la communauté ainsi que des dirigeants en provenance de divers groupes minoritaires et des femmes poursuivant des carrières non traditionnelles en tant que conférencier/ères invité(e)s afin de décrire leurs accomplissements et leurs succès dans leur combat contre les stéréotypes.

Fournir des mentors

Fournir aux étudiants des mentors est une autre méthode fondée sur des données probantes pour contrer les menaces stéréotypées. Ce type d’intervention peut être particulièrement utile pour des étudiants qui souffrent de menaces stéréotypées ciblées sur un groupe, c’est-à-dire, de la peur que si leur performance correspond aux attentes stéréotypées, ils auront davantage encore confirmé les perceptions biaisées à l’égard de l’ensemble du groupe49. Les mentors aident à réduire la menace stéréotypée car ils ont réussi dans les domaines où de tels préjugés existent. Les enseignants peuvent aussi identifier des étudiants qui réussissent bien sur le plan scolaire et qui seraient prêts à être des mentors pour leurs étudiants. Ils peuvent alors assortir ces étudiants ayant plus de maturité à des étudiants plus jeunes du même groupe culturel ou du même sexe50.

Conclusion

Chaque enseignant et chaque administrateur scolaire devrait obtenir une connaissance et une compréhension approfondies des effets dévastateurs de la menace stéréotypée sur le développement scolaire, social, psychologique et spirituel des enfants, en particulier ceux qui proviennent de groupes sous-représentés et stigmatisés. Ces professionnels doivent être prêts à plaider en faveur des enfants et des jeunes, dont beaucoup d’entre eux ne comprennent pas pleinement comment s'attaquer aux effets profonds des stéréotypes négatifs largement répandus à l'égard de leur groupe. Les écoles qui desservent ces groupes d’enfants marginalisés doivent se concentrer sur l’accélération de leur réalisation en utilisant des méthodes pédagogiques efficaces, et en se consacrant personnellement à assurer le succès de chaque enfant51.


Cet article a été revu par des pairs.

Michael Milmine

Michael Milmine, M.A., est professeur adjoint de psychologie au Pacific Union College (PUC) à Angwin, Californie, et candidat au doctorat en psychologie de l'éducation à l'Université Andrews à Berrien Springs, Michigan, États-Unis. Il a publié et présenté dans son domaine. Actuellement, il donne des cours de psychologie générale au PUC : méthodes de recherche, psychologie sociale, psychologie expérimentale, apprentissage et mémoire, mort et agonie, séminaire de recherche, et séminaire d'application pour les diplômés.

Elvin Gabriel

Elvin Gabriel, EdD, est professeur de psychologie de l'éducation et de formation des conseillers à l'Université Andrews. Il a obtenu son doctorat de l'Université George Washington à Washington, D.C. Le Dr Gabriel enseigne dans les domaines du counseling, de l'apprentissage et du développement ; il a publié des articles sur la moralité, l'intégration de la foi et de l'apprentissage, l'éducation pour la paix, les problèmes comportementaux et émotionnels des enfants et la prévention de la violence.

Citation recommandée :

Michael Milmine and Elvin Gabriel, “Shielding Students from Stereotype Threat: Instructional and Developmental Implications,” The Journal of Adventist Education 80:3 (juillet-septembre 2018): Pages. Available at https://jae.adventist.org/fr/2018.5.5.

NOTES ET RÉFÉRENCES

  1. Il s'agit d'un pseudonyme.
  2. Claude M. Steele et Joshua Aronson, “Stereotype Threat and the Intellectual Test Performance of African Americans,” Journal of Personality and Social Psychology 69:5 (novembrer 1995): 797-811.
  3. Sian L. Beilock, Robert J. Rydell, et Allen R. McConnell, “Stereotype Threat and Working Memory: Mechanisms, Alleviation, and Spillover,” Journal of Experimental Psychology: General 136:2 (mai 2007): 256-276.
  4. Ibid.
  5. Anita Woolfolk, Educational Psychology (Upper Saddle River, N.J.: Pearson Education, 2013).
  6. Katherine E. Ryan et Allison Murphy Ryan, “Psychological Processes Underlying Stereotype Threat and Standardized Math Test Performance,” Educational Psychologist 40:1 (2005): 53-63.
  7. Hui Chu et Christia Spears Brown, “Stereotype Threat Among Latino School Age Children,” International Journal of Social Sciences and Humanity 7:5 (mai 2017): 278.
  8. Anita Woolfolk, Educational Psychology.
  9. Jack Snowman, Rick McCown, et Robert Biehler, Psychology Applied to Teaching (Belmont, Calif.: Wadsworth Cengage Learning, 2012), 372.
  10. Enrica Ruggs et Michelle Hebl, “Diversity, Inclusion, and Cultural Awareness for Classroom and Outreach Education” (2012) dans B. Bogue et E. Cody, éds., Applying Research to Practice Resources (n.d.): http://www.engr.psu.edu/AWE/ARPResources.aspx.
  11. Snowman, McCown, et Biehler, Psychology Applied to Teaching, 372.
  12. Ce document met surtout l'accent sur les menaces stéréotypées en mathématiques et en sciences ; toutefois, d'autres études citées dans le document portent sur des domaines comme la sensibilité sociale, les aptitudes à la négociation, la conduite automobile et les domaines qui sont surtout dominés par les hommes. Steve Stroessner et Catherine Good, “Stereotype Threat: An Overview”: http://diversity.arizona.edu/sites/default/files/stereotype_threat_overview.pdf.
  13. Ibid.
  14. Robert J. Rydell, Michael T. Rydell, et Kathryn L. Boucher, “The Effect of Negative Performance Stereotypes on Learning,” Journal of Personality and Social Psychology 99:6 (décembre 2010): 883-896. doi: 10.1037/a0021139.
  15. James A. Grand, “Brain Drain? An Examination of Stereotype Threat Effects During Training on Knowledge Acquisition and Organizational Effectiveness,” Journal of Applied Psychology 102:2 (février 2017): 115-150. doi: 10.1037/apl0000171.
  16. Hannah-Hahn D. Nguyen, et Ann Marie Ryan, “Does Stereotype Threat Affect Test Performance of Minorities and Women? A Meta-analysis of Experimental Evidence,” Journal of Applied Psychology 93:6 (novembre 2008): 1314-1334. doi: 10.1037/a0012702.
  17. Michael Inzlicht et Sonia K. Kang, “Stereotype Threat Spillover: How Coping With Threats to Social Identity Affects Aggression, Eating, Decision Making, and Attention,” Journal of Personality and Social Psychology 99:3 (septembre 2010): 467-481. doi: 10.1037/a0018951.
  18. Beilock, Rydell, et McConnell, “Stereotype Threat and Working Memory: Mechanisms, Alleviation, and Spillover,” 256-276.
  19. Catherine Good, Joshua Aronson, et Michael Inzlicht, “Improving Adolescents’ Standardized Test Performance: An Intervention to Reduce the Effects of Stereotype Threat,” Journal of Applied Developmental Psychology 24:6 (décembre 2003): 645-662.
  20. Elvin S. Gabriel, Carole Woolford-Hunt, et Esther Hooley, “Creating a Christ-Centered Climate for Educational Excellence: Philosophical, Instructional, Relational, Assessment, and Counseling Dimensions,” Catalyst 13:2 (2016): 4-11.
  21. Ibid., 5, 6.
  22. Ibid,.
  23. Ibid., 8.
  24. Ibid.
  25. Ellen G. White, Education (Mountain View, Calif.: Pacific Press, 1903).
  26. Ellen G. White, The Desire of Ages (Mountain View, Calif.: Pacific Press, 1898), 326, 327.
  27. Ibid, 318.
  28. Luc 7.36-39, La Nouvelle Bible Segond, NBS, 2002. Pour une lecture supplémentaire voir de James Carroll, “Who Was Mary Magdalene?”: https://www.smithsonianmag.com/history/who-was-mary-magdalene-119565482/.
  29. White, The Desire of Ages, (326, 327.
  30. Michael Johns, Michael Inzlicht, et Toni Schmander, “Stereotype Threat and Executive Resource Depletion: Examining the Influence of Emotional Regulation,” Journal of Experimental Psychology: General 137:4 (novembre 2008): 691-705.
  31. Ibid, 230.
  32. 32. Natasha K. Bowen, Kate M. Wegmann, et Kristina C. Webber, “Enhancing a Brief Writing Intervention to Combat Stereotype Threat Among Middle-school Students, Journal of Educational Psychology 105:2 (mai 2013): 427-435. doi: 10.1037/a0031177.
  33. Ibid.
  34. Aneeta Rattan, Catherine Good, et Carol S. Dweck, “‘It’s Ok—Not Everyone Can be Good at Math’: Instructors With an Entity Theory Comfort (and Demotivate) Students,” Journal of Experimental Social Psychology 48:3 (mai 2012): 731-737.
  35. Matthew McGlone, Communicative Strategies for Mitigating Stereotype Threat Among Female Students in Mathematics Testing (Communications de la conférence – International Communication Association. Assemblée annuelle 2007), 1-27.
  36. Gregory M. Walton, Geoffrey L. Cohen, et Carl M. Steele, “Empirically Validated Strategies to Reduce Stereotype Threat”: https://ed.stanford.edu/sites/default/files/interventionshandout.pdf.
  37. Lauren Aguilar, Greg Walton, et Carl Wieman, “Psychological Insights for Improved Physics Teaching,” Physics Today 67:5 (mai 2014): 43-49.
  38. David Scott Yeager et coll., “Breaking the Cycle of Mistrust: Wise Interventions to Provide Critical Feedback Across the Racial Divide,” Journal of Experimental Psychology: General 143:2 (avril 2014): 804.
  39. Ruggs et Hebl, “Diversity, Inclusion, and Cultural Awareness for Classroom and Outreach Education,” in Applying Research to Practice Resources. :
  40. “ Threat Among Middle-school Students, 427-435.
  41. Claude M. Steele et Joshua Aronson, “Stereotype Threat and the Intellectual Test Performance of African Americans,” Journal of Personality and Social Psychology 69 (novembre 1995): 797-811.
  42. 42 Annique Smeding, Florence Dumas, Florence Loose, et Isabelle Régner, “Order of Administration of Math and Verbal Tests: An Ecological Intervention to Reduce Stereotype Threat on Girls’ Math Performance,” Journal of Educational Psychology 105:3 (août 2013): 850-860. doi: 10.1037/a0032094.
  43. Aguilar, Walton, et Wieman, “Psychological Insights for Improved Physics Teaching,” 43-49.
  44. Janessa R. Shapiro, Amy M. Williams, et Mariam Hambarchyan, “Are All Interventions Created Equal? A Multi-threat Approach to Tailoring Stereotype Threat Interventions,” Journal of Personality and Social Psychology 104:2 (février 2013): 277-288. doi: 10.1037/a0030461.
  45. Bowen, Wegmann, et Webber, “Enhancing a Brief Writing Intervention to Combat Stereotype Threat Among Middle-school Students.”
  46. Ibid.; David Sadker, “Some Practical Ideas for Confronting Curricular Bias,” https://www.sadker.org/curricularbias.html; Washington Models for the Evaluation of Bias Content in Instructional Materials (2009): http://www.k12.wa.us/Equity/pubdocs/WashingtonModelsfortheEvaluationofBias.pdf
  47. George Cristian Bursuc, “Achieving Gender Equality in Teaching and Learning: Identifying Problems and Searching for Solutions,” Linguaculture 2 (2013): 64-73.
  48. UNESCO A Guide for Gender Equality in Teacher Education Policy and Practices (France: UNESCO, 2015).
  49. Paul G. Davies, Steven J. Spencer, Diane M. Quinn, et Rebecca Gerhardstein, “Consuming Images: How Television Commercials That Elicit Stereotype Threat Can Restrain Women Academically and Professionally,” Personality and Social Psychology Bulletin 28:12 (décembre 2002): 1615–1628.
  50. Sarah L. Singletary, Enrica N. Ruggs, et Michelle R. Hebl, “Literature Overview: Stereotype Threat: Causes, Effects, and Remedies”: http://www.engr.psu.edu/awe/misc/arps/arp_stereotypethreat_overview_31909.pdf.
  51. Robert E. Slavin, Educational Psychology: Theory and Practice (Boston: Pearson, 2012).