Anita Strawn de Ojeda • Loren H. Fish II • Jovannah Poor Bear-Adams

UNE ÉDUCATION CHRÉTIENNE RÉCEPTIVE À LA CULTURE À L’ÉCOLE ADVENTISTE DU SEPTIÈME JOUR HOLBROOK

Section spéciale

un enseignement adapté à la culture dans les écoles adventistes

« La chose la plus difficile à apprendre sur un peuple d’une autre race est qu’il est exactement comme nous de toutes les manières essentielles. » Tony Hillerman, tel que cité dans Navajos Wear Nikes, 20111.

Entre les années 1860 et 1930, le gouvernement américain s’est étroitement associé aux organisations religieuses pour établir des pensionnats hors réserve dans l’intention d’assimiler par la langue et la religion les enfants amérindiens – ces deux éléments considérés comme nécessaires pour compléter le processus de civilisation. Les enfants venaient aux écoles d’une variété de tribus et par divers moyens – certains étaient recrutés par des hommes comme Richard Pratt (qui croyait que l’élimination de tous les aspects de la culture amérindienne était le seul moyen d’assimilation2), d’autres étaient amenés par leurs parents, d’autres encore étaient arrachés à leur foyer par la police afin de remplir les quotas des écoles financées par le gouvernement3.

Le point commun de toutes ces écoles était leur régime de type militaire : tous les étudiants avaient la même coupe de cheveux et le même uniforme, ils défilaient pour se rendre en classe, et devaient se soumette à une discipline stricte – tout cela étant vu comme des mesures nécessaires pour extirper tous les vestiges de la culture amérindienne selon la devise « Tuer l’Indien pour sauver l’homme ». Les institutions réalisaient leur premier but – enseigner l’anglais – en condamnant l’usage des langues amérindiennes et en punissant les enfants qui osaient parler leur langue maternelle. Selon le code disciplinaire de l’institution, les punitions variaient de l’obligation de mâcher du savon aux coups de bâton4.

Se pencher sur la façon dont les Amérindiens ont été traités dans le passé soulève l’horreur. Le gouvernement américain forçait les Amérindiens à s’assimiler et adopter la culture américaine – tout en réprimant et punissant les Amérindiens qui le faisaient à leur manière. Par exemple, les Indiens Cherokee avaient créé leur propre constitution et construit leurs propres écoles et systèmes éducatif en prenant pour modèle le gouvernement américain. Malgré tout, le gouvernement les a quand même forcés à quitter leurs terres lors du « sentier des larmes »5.

Inutile de dire que les Amérindiens ont des raisons de se méfier des pensionnats dirigés par des chrétiens qui proclament que leur unique intention est d’aider les Amérindiens, et particulièrement depuis que, pour les générations plus âgées, le mot « pensionnat » évoque des souvenirs d’oppression, d’abus et d’assimilation. Dans les années 1940, le mouvement des pensionnats amérindiens était presque mort – quoique il existait encore quelques écoles hors réserve pour les Amérindiens qui offraient toujours une option pensionnat. C’est à cette époque que Marvin et Gwyndolyn Walter, missionnaires adventistes chez la nation Navajo, considéraient l’alphabétisation comme un moyen de sortir de la pauvreté écrasante qui tourmentait (et tourmente toujours) la nation Navajo. Ils ont acheté un terrain proche de la frontière sud de la nation Navajo à Holbrook, Arizona, et ils y ont ouvert un pensionnat qu’ils nommèrent Holbrook Indian School (HIS). Voilà plus de 70 ans que HIS sert les Amérindiens de partout aux États-Unis en tant qu'alternative chrétienne et peu coûteuse aux écoles du gouvernement.

Récemment, HIS a introduit un programme d’études basé sur les inquiétudes exprimées par les générations tribales plus âgées quant à l’occidentalisation de leurs jeunes. Les étudiants d’aujourd’hui vivent une dichotomie : des iPhones et des latrines, la musique rap et les cérémonies tribales, le message « Vous pouvez devenir tout ce que vous voulez devenir » mélangé aux supplications de certains membres de la famille « Vous devez rester à la maison et prendre soin de votre famille ». Avec les dichotomies viennent la lente réalisation que la façon de voir de la civilisation occidentale qui tend à écarter toutes les autres façons de voir6 comme étant « païennes » et « sauvages », ne fait pas grand-chose pour améliorer la vie des Amérindiens.

Alors que le corps professoral de HIS prenait conscience du besoin d’adapter le programme d’études pour mieux servir les élèves, il a cherché à faire des changements qui valorisent leurs cultures plutôt que de les éradiquer. Le programme inclut maintenant la langue Navajo, la poterie amérindienne, l’équitation et l’agriculture – bien que l’agriculture ne soit pas une tradition pour toutes les tribus, elle l’est pour les Navajos.

Plus récemment encore, HIS a adopté une philosophie intitulée Nutrition, Exercice and Welness (NEW) You Health Initiative -- (Nutrition, Exercice, et Bien-être – Une initiative de santé pour un nouveau (l’acronyme NEW) toi). Les domaines de la spiritualité, de la santé mentale, de la réussite scolaire et de la santé physique sont les quatre piliers de NEW You – un nouveau toi. La conception du programme permet à l’école de travailler d’une façon réceptive à la culture qui favorise la collaboration entre le personnel enseignant et les membres de la tribu qu’ils espèrent servir.



Le pilier spirituel

Depuis la fondation de l’école, un cheminement spirituel actif et grandissant fait partie intégrante de la vie des étudiants. Ils assistent à des cultes dans leur dortoir et à des services d’église ; ils observent comment les enseignants et le personnel vivent leur relation personnelle avec Dieu par la prière, leur vision du monde et leur foi. Par respect pour les croyances et les cultures amérindiennes, les enseignants et le personnel invitent les élèves à participer à cette croissance spirituelle mais ils ne les forcent jamais à s’impliquer.

Cindy Giago, de la réserve indienne Pine Ridge dans le Dakota du Sud, repense avec tendresse à ses expériences avec HIS : « L’école fait tout en son pouvoir pour trouver la guérison pour les morceaux cassés chez ses étudiants. Cela est quelque chose qui fait du bien à chacun – peu importe ses croyances »7. Cinq des enfants de Cindy ont fréquenté HIS en venant du Dakota Sud. Elle a sérieusement élevé chacun de ses enfants dans les croyances traditionnelles lakotas, et assume des rôles de direction dans le Centre de guérison et d’éducation Tiospaye Sakowin, une organisation et une communauté traditionnelle qui se concentre sur le retour aux aspects traditionnels de la culture Lakota afin d’apporter la guérison à sa jeunesse. Tout comme les enfants de Giago, de nombreux élèves à HIS viennent de familles où les croyances traditionnelles font partie intégrante de leur cheminement spirituel.

Le personnel de Holbrook Indian School ne cherche pas à éradiquer traditions et croyances traditionnelles. Il cherche plutôt à introduire les étudiants à une différente façon de voir qui inclut le message du salut et une relation personnelle avec Dieu. Trouver leur identité en tant qu’enfants de Dieu constitue une étape cruciale du processus de guérison pour les étudiants de HIS.

« Récemment, j’ai lu l’histoire d’un garçon qui, à la remise des diplômes, était sans toque parce que l’école d’où il a été diplômé ne lui a pas permis de porter sa toque perlée pour la cérémonie. L’appui à l’identité culturelle de cette école (HIS) est absolument étonnant8. » Voilà le commentaire de Jolena Johnson, une ancienne élève de HIS de Coyote Canyon, au Nouveau Mexique, sur la réserve Navajo.

À travers les programmes de cours d’anglais et de Bible, les enseignants encouragent les étudiants à s’asseoir avec leurs anciens et à écouter et apprendre leurs histoires traditionnelles. Les élèves relient aussi les histoires de la Bible aux histoires traditionnelles correspondantes des différentes tribus. Cet effort révèle le point commun des valeurs importantes tant dans les croyances chrétiennes que les croyances traditionnelles, et ainsi les étudiants se sentent valorisés et acceptés.

Le pilier mental

L’école a accordé de l’importance à la santé mentale afin de faire face à deux graves problèmes : le grand nombre d’étudiants à HIS ayant des troubles émotionnels, et le manque de services de santé mentale de qualité à leur disposition. Parmi les étudiants qui fréquentent HIS, il y a une quantité disproportionnée de trouble de stress post-traumatique (SSPT), de trouble de l'attachement réactif, et de toxicomanies. Il n’est pas rare que certains étudiants souffrent quotidiennement de cauchemars, de flashback (retours en arrière), d’envies irrépressibles de se couper ou de prendre de l’alcool ou des drogues, de pensées suicidaires, ou d’accès de colère. Ces troubles mentaux minent le potentiel des étudiants de réussir socialement, académiquement et spirituellement. Pour relever ce défi, les supporteurs ont financé deux conseillers cliniques à temps plein.

Les causes profondes des troubles de santé mentale des étudiants sont nombreuses. Une étude datant de 2011 sur la nation Navajo par la Northern Arizona University (NAU)9 a révélé que dans presque 30 pour cent des foyers ayant des enfants de moins de 18 ans, le père était absent, et que dans un autre 10 pour cent des foyers, les enfants étaient élevés par un grand-parent. Selon la même étude, presque la moitié (44 pour cent) de tous les enfants de moins de 18 ans dans la nation Navajo, vit dans la pauvreté.

Les Centers for Disease Control (CDC) des États-Unis évaluent régulièrement les causes de mortalité au sein des collectivités amérindiennes et autochtones de l'Alaska (A / AA). Le cancer, les problèmes cardiaques, le diabète et la cirrhose en font partie ainsi qu’un taux disproportionné de « blessure non intentionnelle » (accidents), et le suicide et l’homicide10. Selon Espey et coll., dans l’American Journal of Public Health11, les taux de mortalité globaux pour les A/AA sont presque 50 pour cent plus élevés que pour les blancs non hispaniques aux États-Unis entre 1999 et 2009.

La nation Navajo a fait état de 42 meurtres en 201312. Ce taux dépassait la moyenne nationale : dans la nation Navajo, il y avait plus de meurtres par habitant que dans des grandes villes où la population est trois plus élevée, comme Boston et Seattle. Ce rapport soulignait que « les emplois sont rares, l’alcoolisme est un des plus sérieux fléaux sociaux, et que les cycles de violence et le manque d’accès aux produits de première nécessité peuvent étouffer l’esprit des gens »14.

Ces facteurs ci-haut nommés peuvent aussi contribuer aux conclusions d’un rapport des CDC montrant que les A/AA signalent régulièrement deux à trois fois plus de « détresse psychologique au cours des 30 dernières années » que la moyenne nationale14.

Au début de chaque année scolaire, le département d’orientation de HIS utilise ses outils de dépistage afin d’identifier les étudiants qui pourraient bénéficier de ses services. Tout au long de l’année, les demandes par les étudiants et les aiguillages par le personnel et l’administration sont également possibles. Pendant l’année scolaire 2015-2016, le conseiller clinique a rencontré individuellement 54 des 96 étudiants inscrits à HIS. Le département fait participer les étudiants à de nombreuses activités psycho-éducatives : cours, petits groupes, présentations sur des sujets tels que habiletés d'adaptation, deuil, traumatisme, suicide et abus d'alcool et d'autres drogues.

Un étudiant qui reçoit des services de consultation à HIS n’obtient pas toujours une moyenne pondérée cumulative plus élevée (bien que certains améliorent leurs notes). Le succès est mesuré par une diminution de la fréquence des symptômes négatifs et une augmentation de l’humeur stabilisée, l’utilisation des habilités d’adaptation, une interaction sociale positive, et de meilleures relations familiales. On remarque aussi une amélioration spirituelle. Ces améliorations non seulement font du bien à l’étudiant, mais aussi, ils influencent positivement leurs copains de classe.

Un étudiant qui avait des accès de colère, des cauchemars, des relations familiales instables, et des symptômes dépressifs, et qui ne faisait confiance à aucun membre du personnel, réagissait aux problèmes en s’automutilant ou se coupant et en se laissant aller à de graves sautes d’humeur.

Au cours de l’année, le personnel du département d’orientation a réussi à établir avec cet étudiant une véritable relation de confiance, et il fut plus enclin à faire face aux problèmes ci-haut mentionnés. Le conseiller et le gestionnaire de cas ont utilisé une association de thérapies et le développement d’habilités d’adaptation pour l’aider. Avec la permission de l’étudiant, ils ont aussi introduit la prière dans les sessions. Pendant les deux derniers mois de l’année scolaire, l’humeur de l’étudiant a commencé à se stabiliser, ce qui lui a permis d’évoluer dans un rôle de leadership où il aidait et encourageait les étudiants qui, eux aussi, expérimentaient des difficultés. En dépit, du dysfonctionnement continu de sa famille et qui ne s’améliora pas au cours de cette période, cet étudiant a commencé à faire de bons choix de vie.

La réussite scolaire

En introduisant la réussite scolaire en tant que troisième pilier, Holbrook Indian School reconnaît que, sans faire face aux préoccupations mentales et spirituelles d’un étudiant, très peu de choses qu'elle fait aura un impact durable. Dans une étude sponsorisée par les National Institutes of Health, Clancy Blair de la New York University (New York) et ses collaborateurs ont étudié les taux de cortisol (l’hormone du stress) des étudiants issus de milieux défavorisés. « De hauts niveaux d’hormones du stress influencent les circuits de développement du cerveau des enfants, inhibant les fonctions cognitives supérieures telles que la planification, le contrôle des impulsions et des émotions, et l’attention. Connues collectivement sous le nom de fonctions exécutives, ces aptitudes mentales sont importantes pour la réussite scolaire »15.

À cause des circonstances qui contrecarrent la capacité d’apprentissage des élèves de HIS, le nouvel étudiant moyen lit de 3 à 9 niveaux scolaires en dessous des autres élèves du même groupe d'âge à l'échelle nationale. En d’autres termes, les élèves du niveau secondaire de HIS ont à peine maîtrisé les bases de la lecture. Ils ne réussissent donc pas leurs cours, ce qui entraîne un stress accru et conduit à des sentiments d’infériorité qui peut les amener à se mal comporter ou abandonner. Dans l’intention de diminuer le stress en classe, les enseignants à HIS utilisent une approche individualisée de l’enseignement des mathématiques et de la lecture tout en identifiant des manuels pour les cours de base qui tiennent compte des faibles niveaux de lecture des étudiants.

Holbrook Indian School a adopté le logiciel STAR publié par Renaissance Learning afin d’identifier rapidement les forces et les faiblesses de chaque nouvel étudiant grâce à des tests informatisés qui prennent de 10 à 15 minutes à faire passer et qui fournissent des résultats instantanés. Les résultats du test aident ensuite à orienter l’enseignement.

Dans les cours de maths, l’étudiant travaille à son propre rythme pour maîtriser les objectifs. L’enseignant agit en facilitateur pour aider les étudiants à comprendre de nouveaux concepts, et en prescripteur pour identifier quand les étudiants ont maîtrisé une aptitude et démontré qu’ils étaient prêts à passer à la suivante. Le système soulage le stress en classe car chaque élève reçoit des devoirs individualisés qui l’aident à atteindre l’objectif de l’alphabétisation mathématique. Le succès engendre le succès, et souvent, les élèves connaissent plus d'une année de développement au cours d'une année scolaire.

Pendant les six dernières années, les élèves du niveau secondaire de HIS, ont participé dans le programme Renaissance Place (anciennement connu sous le nom d’Accelarated Reader16). Pendant l’année scolaire 2015-2016, les élèves du niveau élémentaire et moyen se sont joints à eux. Le programme a pour philosophie que pour améliorer sa capacité de lire il faut de la pratique. Renaissance Place utilise le modèle du jeu pour encourager les élèves à lire et à continuer en choisissant des textes plus difficiles. Ce modèle incorpore un élément de jeu dans l’apprentissage afin de fournir une récompense extrinsèque immédiate pour de petites réussites. Alors que l’élève avance dans ce programme, il a besoins de moins en moins de récompenses car le succès de la lecture devient sa propre récompense. Chaque étudiant passe le test STAR (un test de lecture informatisé et standardisé), et en se basant sur les résultats instantanés, avec l’aide de l’enseignant, il établit un objectif de lecture. Les étudiants apprennent quelle est leur zone de développement proximal (zone of proximal development — ZPD) puis ils sélectionnent les livres dans la bibliothèque qui tombent dans cette zone. Ainsi, intérêt et succès sont assurés.

La bibliothèque fait partie intégrante du programme de lecture. Le bibliothécaire de HIS a parcouru les magasins d’occasion, les ventes de garage et les revendeurs de livres pour acheter 6000 livres de plus (pour environ 6000 $ sur six ans) pour la bibliothèque, dont une importante collection de livres d’images – 90 pour cent des nouveaux élèves de HIS choisissent des livres d’images pendant les premiers 3 ou 4 mois d’école. La majorité des nouveaux étudiants n’ont jamais lu un livre avec chapitres de leur propre chef. Le bibliothécaire étiquète les livres avec le numéro de test de l’Accelerated Reader, le niveau de lecture, et la valeur en points du livre (tel que déterminé par Renaissance Place). De plus, chaque livre a un point coloré sur l’épine, ce qui permet au bibliothécaire de les classer par niveau de lecture et ENSUITE par auteur. Il est ainsi facile pour les élèves de sélectionner des livres dans leur zone de développement proximal (ZPD). Pendant l’année scolaire 2014-2015, les étudiants ont lu et passé des tests sur 3133 livres. Pendant l’année scolaire 2017-2018, ils en ont lu plus de 7000.

En plus des programmes individualisés de mathématiques et de lecture, les enseignants ont fait des recherches et débuté le processus d’adoption de manuels qui s’inscrivent dans la majeure partie de la ZPD des étudiants, soit des manuels écrits spécifiquement pour les apprenants d’une langue seconde et qui intègrent des méthodes d’échafaudage et d’enquête. Au fur et à mesure que leurs niveaux de lecture augmentent, les étudiants découvrent que leur compréhension dans les autres cours de base augmente également.

Pour les élèves qui lisent en dessous du niveau de la quatrième année – quel que soit le niveau scolaire réel – les enseignants assignent des objectifs d’apprentissage dans les applications d’apprentissage Skoolbo et Reading Kingdom.

Le pilier santé

Les organisations amérindiennes dans tout le pays vantent l’importance de jardiner en tant qu’élément d’une communauté bien équilibrée, pour inverser la tendance des maladies chroniques parmi les A/AA ainsi que pour se reconnecter à leur culture17. Le programme du jardin à l’assiette (Garden to Plate Program) à HIS comporte une importante innovation dans le pilier physique de l’initiative NEW You Health Initiative. Les étudiants participent dans tous les aspects de la culture, de l'entretien, de la récolte, de l'emballage, et ultimement, de la consommation des fruits et des légumes qu’ils ont aidés à produire dans le jardin de HIS.

Valerie Segrest, de la tribu Muckleshoot dans l’ouest de Washington, décrit l’importance du lien d’un Amérindien avec la terre : « La terre est notre identité et nous offre toutes les réponses dont nous avons besoin pour être une communauté en santé, vibrante et florissante. Dans nos traditions orales, dans notre histoire de la création, on nous enseigne que la terre qui fournit la nourriture et les remèdes dont nous avons besoin, fait partie de qui nous sommes »18.

Un mouvement qui s’étend à travers toute l’Amérique du Nord parmi les communautés amérindiennes fait appel à un retour à la santé physique dont elles jouissaient pendant la période précoloniale. Ce mouvement englobe la santé physique et alimentaire. Selon Allan Richter de EnergyTimes, « les Amérindiens sont parmi les premiers praticiens de la santé globale »19. Les communautés autochtones cherchent à promouvoir un style de vie actif par le retour aux attentes traditionnelles en matière de condition physique.

De nombreux Amérindiens, sur les réserves et en dehors des réserves, ont un style de vie principalement sédentaire. Celui-ci contribue aux problèmes de diabète et de troubles cardiaques qui prévalent parmi ce groupe ethnique. Les chefs de tribu encouragent leurs membres à adopter un style de vie plus actif grâce à des événements qu’ils organisent, et par l’éducation. La nation Navajo accueille une série estivale de courses et de marches non compétitives nommées Just Move It – Bouge tout simplement. Par la sensibilisation de la communauté et la publicité, la participation a augmenté de 482 participants en 1993 à plus de 40 000 en 201520.

Les familles d’avant la colonisation devaient cultiver, garder des troupeaux, chasser, pêcher et ramasser leur nourriture pour survivre. L’approche communautaire que nous venons de décrire peut être aussi simple qu’un appel à tous de sortir dehors, alors que d’autres encouragent les jeunes à saluer le lever du soleil en courant vers l’est tous les matins – ou tout bonnement de marcher ou courir chaque jour.

Holbrook Indian School innove ces valeurs dans ses programmes NEW You et d’éducation physique. HIS exige un minimum de trois ans de crédits d’éducation physique pour la remise d’un diplôme alors que beaucoup d’écoles publiques n’en demandent qu’un ou deux. Les aînés de l’école – qui pour beaucoup d’entre eux ont passé quatre années à l’école – finissent avec quatre ou cinq ans en valeur de cours d’éducation physique. Les étudiants en éducation physique à HIS ont aussi l’occasion d’apprendre les jeux de mains amérindiens de différentes traditions tribales.

Conclusion

Les écoles et les institutions – afin de travailler efficacement avec les Amérindiens pour atteindre l’objectif commun d’une éducation bénéfique qui permettra aux étudiants de réussir dans la vie et de briser le cycle de la pauvreté dans lequel beaucoup d’entre eux se trouvent – doivent chercher des moyens de collaborer et d’honorer la culture d’où les étudiants viennent. Aucune méthode ne fonctionne pour tous les élèves, mais les principes directeurs demeurent : travailler globalement pour répondre aux besoins spirituels, mentaux, académiques, et physiques des étudiants, et honorer leurs familles d’origine.


Cet article a été revu par des pairs.

Anita Strawn de Ojeda

Anita Strawn de Ojeda, MA, enseigne l'anglais et l'histoire à la Holbrook Seventh-day Adventist Indian School à Holbrook, Arizona, États-Unis. Elle est diplômée de l'Université Walla Walla avec un baccalauréat en histoire et espagnol, et avec une maîtrise en anglais de l'Université du Nevada, Reno. Son expérience de l'enseignement s'étend sur 30 ans, tant dans les écoles adventistes que dans les écoles publiques. Elle fait des recherches sur les problèmes de santé mentale et elle blogue à http://www.anitaojeda.com.

Loren H. Fish II

Loren H. Fish, II, LCSW, est travailleur social clinique agréé dans l'État de l'Arizona, aux États-Unis, et travaille actuellement comme conseiller clinique à la Holbrook Seventh-day Adventist Indian School. M. Fish a obtenu sa maîtrise en travail social de l'Université du Tennessee à Knoxville et son baccalauréat en travail social de la Southern Adventist University à Collegedale, Tennessee. Il possède plus de 20 ans d'expérience dans le domaine de la santé mentale dans divers milieux, notamment : hôpital psychiatrique pour adolescents, santé mentale communautaire, prévention de la toxicomanie, enseignement secondaire et supérieur, travail social médical et pratique privée.

Jovannah Poor Bear-Adams

Jovannah Poor Bear-Adams, BA, est directrice adjointe et doyenne des services et programmes étudiants à la Holbrook Seventh-day Adventist School (HIS) à Holbrook, Arizona, États-Unis, et avant cette nomination, elle était directrice des filles, professeur d'anglais, vice-directrice et registraire à HIS. Mme Adams est titulaire d'un baccalauréat en éducation linguistique du Union College de Lincoln, au Nebraska.

Citation recommandée :

Anita Strawn de Ojeda, Loren Fish II, and Jovannah Poor Bear-Adams, “Culturally Responsive Christian Education at Holbrook Seventh-day Adventist School,” The Journal of Adventist Education 80:3 (juillet-septembre 2018):pages.

NOTES ET RÉFÉRENCES

  1. Jim Kristofic, “Prologue: The Question,” Navajos Wear Nikes (Albuquerque, N.M.: University of New Mexico Press, 2011), Kindle Edition, location 101.
  2. Richard Henry Pratt, fondateur de la Carlisle School, a déclaré dans un discours en 1892 : « Un grand général a dit que le seul bon Indien était un Indien mort, et c’est cette haute sanction de sa destruction qui fut un énorme facteur de promotion des massacres des Indiens. Dans un sens , je suis d’accord avec ce sentiment mais seulement en cela : c’est tout ce qu’il y a de l’Indien dans cette race qui devrait être anéanti. Tuez l’Indien mais sauvez l’homme ». C’est ce sentiment qui a sous-tendu l’éducation chrétienne et publique pendant cette période. Pour plus d’information, voir Captain Richard H. Pratt, Official Report of the Nineteenth Annual Conference of Charities and Correction (1892), 46-59: http://quod.lib.umich.edu/n/ncosw/ach8650.1892.001/69?page=root;rgn=pages;size=100;view=image;q1=indian.
  3. American Indian Relief Council, “History and Culture” (n.d.): http://www.nrcprograms.org/site/PageServer?pagename=airc_hist_boardingschools.
  4. Ibid.
  5. The Trail of Tears (« le sentier des larmes ») se réfère à une série d’événements au cours des années 1830 qui a débuté avec l’Indian Removal Act qui autorisait les gouvernements fédéral et des États américains d’expulser les Amérindiens de leurs terres en Georgie, Alabama, Caroline du Nord, Floride et Tennessee – en faisant l’usage de la force si nécessaire -- et de les obliger à se rendre dans le territoire de l’Oklahoma. Pour plus d’information, voir“A Brief History of the Trail of Tears” (2018): http://www.cherokee.org/About-The-Nation/History/Trail-of-Tears/A-Brief-History-of-the-Trail-of-Tears.
  6. Pour une description détaillée du terme « façon de voir » se référer au chapitre 1 du livre de Gary L. Roberts Massacre at Sand Creek: How Methodists Were Involved in an American Tragedy (Nashville, Tenn.: Abingdon Press, 2016), Édition Kindle).
  7. Cindy Giago, entrevue personnelle par Jovannah Poor Bear-Adams, le 30 mai 2016.
  8. Jolena Johnston, entrevue personnelle par Jovannah Poor Bear-Adams, le 30 mai 2016.
  9. Arizona Rural Policy Institute Center for Business Outreach W. A. Franke College of Business Northern Arizona University, “Demographic Analysis of the Navajo Nation Using 2010 Census and 2010 American Community Survey Estimates,” Arizona Commission of Indian Affairs, 2011: http://azcia.gov/Documents/Links/DemoProfiles/Navajo Nation.pdf.
  10. CDC/NCHS, National Vital Statistics System, “Tableau 19. Leading Causes of Death and Numbers of Deaths, by Sex, Race, and Hispanic Origin: United States, 1980 and 2014.” Vital Statistics of the United States, Vol II, Mortality, Part A, 1980, Washington, D.C.: Public Health Service, 1985, Public-use 2014 Mortality File, Deaths: Final Data for 2014, National Vital Statistics Reports, disponible à: http://www.cdc.gov/nchs/products/nvsr.htm, voir appendice I, National Vital Statistics System (NVSS), Center for Disease Control (2014):http://www.cdc.gov/nchs/data/hus/2015/019.pdf.
  11. David K. Espey et coll., “Leading Causes of Death and All-cause Mortality in American Indians and Alaska Natives," American Journal of Public Health 104:3 (avril 2014): 303-311. doi:10.2105/AJPH.2013.301798.
  12. Presse associée à Flagstaff, Arizona, “Murders on Navajo Nation Spiked Above National Rate in 2013,” The Guardian (avril 28, 2014): http://www.theguardian.com/world/2014/apr/28/navajo-murder-rate-us-fbi-violent-crime.
  13. Ibid.
  14. CDC/NCHS, National Health Interview Survey, Sample Adult Questionnaire, voir appendice I, National Health Interview Survey (NHIS), “Table 46―Serious Psychological Distress in the Past 30 Days Among Adults Aged 18 and Over, by Selected Characteristics: United States, Average Annual, Selected Years 1997-1998 through 2013-2014,” Center for Disease Control, 2015,: http://www.cdc.gov/nchs/data/hus/2015/046.pdf.
  15. National Institutes of Health, “Stresses of Poverty May Impair Learning Ability in Young Children” (le 28 août 2012):https://www.nih.gov/news-events/news-releases/stresses-poverty-may-impair-learning-ability-young-children.
  16. La Renaissance Place est un programme basé sur Internet conçu pour étendre les aptitudes de lecture et de compréhension des étudiants à l’aide d’une pratique de lecture guidée : https://www.renaissance.com/.
  17. Centers for Disease Control and Prevention (2015), “Traditional Foods in Native America Part IV: A Compendium of Stories from the Indigenous Food Sovereignty Movement in American Indian and Alaska Native Communities,” (2015), 6: https://www.cdc.gov/diabetes/ndwp/pdf/Part_IV_Traditional_Foods_in_Native_America.pdf.
  18. The Harvard Law School Food Law and Policy Clinical in Partnership With COPE & The Navajo Nation, “Good Laws, Good Food: Putting Food Policy to Work in Navajo Nation,” Center for Health Law & Policy Innovation (le 5 mai 2015): http://www.chlpi.org/wp-content/uploads/2013/12/Navajo-Food-Policy-Toolkit-May-2015.pdf; Centers for Disease Control and Prevention (2015), “Traditional Foods in Native America Part IV: A Compendium of Stories From the Indigenous Food Sovereignty Movement in American Indian and Alaska Native Communities,” 6, Atlanta, Ga.: Native Diabetes Wellness Program, Centers for Disease Control and Prevention: http://www.cdc.gov/diabetes/ndwp/pdf/part-iv---traditional-foods-in-native-america.pdf.
  19. Allan Richter, “Native Americans Return to Dietary Roots,” EnergyTimes (juillet/août 2008): http://www.energytimes.com/pages/features/0309/native.html.
  20. 2017 Just Move It! Page d’accueil : http://www.navajojmi.com/navajojmi/JMI_Home.html.