Kalisha A. Waldon

UNE PEDAGOGIE RECEPTIVE A LA CULTUREpourquoi est-ce important ?

Section spéciale

un enseignement adapté à la culture dans les écoles adventistes

« Une pédagogie qui responsabilise les étudiants intellectuellement, socialement, émotionnellement et politiquement… [utilise] des référents culturelspour transmettre le savoir, les compétences et les attitudes1. »

S’il est une chose que j’admire chez Jésus, c’est le lien intentionnel et authentique qu’il établissait avec les gens. Peu importaient leur statut social, leur religion, leur formation culturelle ou l’opinion d’autrui, Jésus ne cessait d’enseigner et de servir les autres ou d’interagir avec chaque personne qu’il rencontrait.

D’après Ellen White, les premiers élèves de Jésus – ses disciples – « dont le caractère, l’éducation, les habitudes étaient si différents, devaient apprendre à sentir, à penser, à agir dans l’unité, une unité que le Christ voulait assurer »2. Elle indique également que Jésus a instruit ses disciples, et les autres, à l’aide de techniques particulières : « l’inconnu était illustré par le connu, les choses divines par les choses terrestres avec lesquelles les gens étaient le plus familiers »3. À l’aide de paraboles, Jésus puisait dans les expériences des disciples, ou comme les spécialistes diraient aujourd’hui dans leur « fonds de savoir4 » – leur mode de vie, leur occupation, leurs compétences, leurs dispositions et leurs expériences personnelles – pour les atteindre et leur enseigner l’amour que le Père avait pour eux.

Cet article va puiser dans les principes spirituels et les leçons apprises de Jésus, le Maître des maîtres, dans des exemples concrets et dans la recherche en éducation qui soutient les pratiques pédagogiques globales qui lient l’enseignement et l’apprentissage avec l’éducation et la culture de chaque enfant.

Une définition de la culture

La définition de base de la culture est le mode de vie d'un groupe de personnes5 ; mais ce concept est beaucoup plus complexe que cela. Dans un contexte éducatif, il faut inclure dans la culture les fonds implicites et explicites de savoir des étudiants. Ces fonds implicites de savoir des étudiants incluent le langage corporel, les règles d’engagement tacites, la communication non verbale et les règles de conduite. Leurs fonds explicites de savoir incluent la langue, les traditions et célébrations, les fêtes et festivals et les éléments tangibles de la culture. Les enfants et les adolescents qui sont exposés à plus d’un groupe culturel dans leur foyer et dans leur communauté ont à rencontrer, à et naviguer à travers de multiples sources ou « fonds de savoir ». Dans cet article, la culture est définie opérationnellement comme « les valeurs, les symboles, les interprétations et les perspectives qui différencient un groupe d’un autre »6.

Les chercheurs dans le domaine de l’éducation multiculturelle – tels que James et Cherry Bonks, Gloria Ladson-Billings, Geneva Gay et Paul Gorski – ont préconisé la validation des élèves par l'entremise de l’inclusion de leurs forces culturelles, le développement d’une communauté compatissante, et l’intégration, dans le programme d’études et la salle de classe, des expériences des étudiants et du savoir acquis en dehors de l’école. Pour réaliser ces objectifs, les enseignants doivent reconnaître que les cadres de référence culturels des étudiants ont une incidence sur leur façon d’apprendre. Les enseignants doivent aussi réévaluer leurs philosophies d'enseignement et leurs pédagogies dans le but d’assurer des possibilités d’apprentissage équitables pour tous.

Qu’est-ce qu’un enseignement réceptif à la culture ?

C’est Geneva Gay qui a inventé l’expression « enseignement réceptif à la culture (ERC) ». Celle-ci s’articule autour de la conviction que les étudiants ont de meilleurs résultats quand l’enseignement est filtré à travers leurs expériences culturelles. Afin de répondre aux besoins des élèves, on accorde un soin particulier à la création de communautés qui sont réceptives aux, et pertinentes pour les antécédents des élèves7. Gay avance que des pratiques adaptées à la culture qui s'intègrent dans les salles de classe et dans l’instruction sont nécessaires pour qu’il existe des liens significatifs entre les expériences des étudiants dans leur foyer, leur école, et leur communauté8. Cela pose un défi aux écoles qui inscrivent un grand nombre d’élèves de cultures différentes ; cependant ce sont des défis que l’enseignement réceptif à la culture cherche à résoudre en indiquant des approches pédagogiques pouvant aider les éducateurs à rétrécir la distance entre les élèves de groupes historiquement marginalisés (sur la base de leur race, leur ethnicité, leur langue, etc.) et ceux de la population générale.

L’enseignement réceptif à la culture admet la légitimité des contextes culturels des différents groupes ethniques en tant que contenu digne d’être intégré dans le programme d’études officiel ; il utilise une variété de stratégies pédagogiques afin de répondre aux besoins d’apprentissage des élèves ; et il enseigne aux étudiants à adopter leur « fonds de savoir » tout en cherchant à comprendre le caractère unique de leurs camarades de classe9. Cet enseignement cherche également à fournir aux élèves de multiples voies pour atteindre les objectifs scolaires10. Les éducateurs dans les écoles adventistes doivent s’assurer que toutes les pratiques culturelles –- même celles que l’on retrouve dans la majorité des cultures et dans les sous-cultures religieuses – ont été évaluées dans l’optique de l’Évangile.

Pourquoi faut-il que les éducateurs chrétiens mettent en pratique des pratiques d'enseignement adaptées à la culture ?

Les enseignants réceptifs à la culture ont développé des perspectives positives sur les familles et les communautés ; ils communiquent des attentes élevées à l’égard des élèves ; ils utilisent la culture en tant que contexte de l’apprentissage ; et ils repensent les programmes et les instructions traditionnels afin de répondre aux besoins des étudiants11. Les enseignants adventistes sont appelés à aller au-delà de ces obligations et à être des représentants de Christ pour tous les élèves, collaborant avec le Christ afin de transmettre une connaissance des principes de son royaume à tous, et pour aider à les mouler afin qu'ils reflètent plus fidèlement l’image de Dieu dans laquelle ils ont été créés12.

En général, les enseignants adventistes reconnaissent ce devoir, mais leurs perceptions des étudiants, des familles et de la communauté peuvent les empêcher d’exercer pleinement leur témoignage chrétien. Pour être culturellement réceptif, les enseignants doivent avant tout reconnaître que leur propre identité culturelle, leurs perceptions et leurs attentes à l’égard des élèves, peuvent affecter les façons dont ils interagissent avec leurs élèves et les font participer en classe. Par exemple, si les éducateurs croient que certains groupes d’étudiants sont susceptibles d’échouer à l’école parce qu’ils sont paresseux, sans motivation, déficients linguistiquement ou ont des parents qui ne se soucient pas de leur éducation13, leurs attentes à l’égard des succès scolaires de leurs élèves seront négativement biaisés.

Malheureusement, ce cadre idéologique – une logique de déficit –a eu un impact sur l’éducation américaine14, et pas seulement dans les écoles publiques. Une logique de déficit va à l’encontre des valeurs enseignées dans les écoles chrétiennes et du ministère de l’enseignant adventiste. Si les principes énoncés par le Maître des maîtres sont suivis, les éducateurs risqueront moins de devenir victimes d’une logique de déficit. Il s’en suivra que plus d’élèves et de familles voudront fréquenter les écoles adventistes et rester fidèles à l’Église.

Le contrepoids à ce cadre de pensée déficitaire est l’enseignement réceptif à la culture. Cet enseignement s’aligne sur l’exemple du Maître des maîtres. Ses points forts comprennent son adhésion à l'idéal que tous les étudiants peuvent apprendre, et qu’ils devraient voir leurs vies, leurs cultures, leurs histoires et leurs façons d’apprendre reflétées dans leurs programmes d’études, adoptées dans leurs classes, et utilisées pour éclairer les pratiques pédagogiques. Ainsi, les enseignants peuvent utiliser ces possibilités pédagogiques pour valider et affirmer les élèves tout en se concentrant sur la connaissance fondamentale dont les jeunes ont besoin pour devenir des apprenants compétents15. En dépit de leurs différences, les étudiants devraient être aimés, soutenus et appréciés tout comme Jésus aime, soutient et apprécie chaque être humain.

Un enseignement réceptif à la culture, à quoi cela ressemble-t-il en salle de classe chrétienne ?

Nous allons utiliser, dans les prochains paragraphes, le Modèle pédagogique des connexions au curriculum (Curriculum Connections Instructional Model ™ – CCIM)16 pour illustrer ce à quoi une pédagogie réceptive à la culture ressemble dans la salle de classe. Ce modèle est fondé sur la reconnaissance que les étudiants sont des êtres complexes. Il existe donc une relation de réciprocité entre les méthodes pédagogiques et le fonds du savoir que les étudiants apportent avec eux en classe. Le CCIM reconnaît également les entités – maison, école, église et communauté – dont les rôles sont essentiels pour un développement harmonieux de l’enfant. Les six domaines du CCIM sont : les connexions, la communauté, le caractère, le contenu et la conscience critique. À chaque domaine, je lierai des enseignements bibliques et des exemples d’enseignement réceptif à la culture, et je démontrerai comment ils s’articulent dans les écoles et les classes réceptives à la culture.

Domaine 1 – Les connexions

Dans ce domaine, l’enseignant débute le processus pédagogique par le développement d’un partenariat mutuellement respectueux – une relation réciproque, à deux sens – avec ses élèves. Ceci correspond à la méthode d’établissement de relations de Jésus. Selon Ellen White, les contacts personnels étaient essentiels à son enseignement. Voici ce qu’elle a écrit : « Dans son enseignement Christ s’occupait des gens individuellement. C’est par un contact et une association personnelle qu’il a formé les douze disciples. C’est en privé, et souvent à un seul auditeur, qu’il a donné ses instructions les plus précieuses… Même la foule qui, si souvent, le pressait de toutes parts, pour Christ ne consistait pas en une masse indiscriminée d’êtres humains. Il parlait directement à chaque esprit et faisait appel à chaque cœur. Il surveillait les expressions de ses auditeurs, il notait l’illumination de chaque visage, le regard furtif et sensible, qui signalait que la vérité avait pénétré dans l’âme » 17.

Cette connexion personnelle s’étend au-delà des frontières de la race, de la classe sociale, du sexe. Elle exige que les enseignants développent des aptitudes à la communication interculturelle, et ces aptitudes doivent tout d’abord les amener à scruter leurs propres idées et stéréotypes culturels, ainsi que leur système de valeurs. Les enseignants doivent aller au-delà d’un enseignement « daltonien » qui ignore les différences culturelles des étudiants plutôt que de les considérer comme des atouts. Ce type d’enseignement peut affecter négativement les relations avec les élèves et leurs familles. Pour honorer les élèves pour ce qu’ils sont, les éducateurs doivent les voir, individuellement et collectivement à travers les yeux de Jésus, et leur démontrer un intérêt réel – en se tenant tous les matins à la porte de la classe pour les saluer chacun individuellement, en prenant le temps d’écouter leurs joies, prier avec quand ils expriment des sentiments d’insuffisance, de peur et/ou de frustration, et célébrer les étapes importantes qu’ils ont franchies spirituellement, académiquement et physiquement.

De plus, les enseignants doivent se familiariser avec les antécédents culturels de leurs élèves, avec leurs familles, et les communautés au sein desquelles ils résident ; ils doivent développer une compréhension du caractère unique de chaque élève et considérer que les diverses cultures et manières de savoir sont des fenêtres sur leur identité, leurs point de vue et leurs valeurs18. Terry-Ann Griffin, une coordonnatrice de programmes d’études adventiste, réalise tout cela de cette manière :

« Je demande aux enseignants de penser à utiliser des enquêtes ou/et des questionnaires. Tout en construisant des liens avec les élèves, les enseignants peuvent en apprendre beaucoup sur leurs… intérêts. L’envoi d’enquêtes/questionnaires aux parents et élèves au début de l’année scolaire consiste en un moyen significatif de commencer à planifier une année scolaire en tenant compte du patrimoine, de la musique et de la langue des élèves, etc.19 »

Ce partenariat mutuellement respectueux devrait inclure les élèves comme des co-chercheurs de connaissances. Freire20 croyait qu’un authentique dialogue ne s’installe que lorsque les pré-conditions d’amour, d’humilité, de confiance, et d’espérance sont (radicalement) présentes. Les actions et les relations des enseignants dans leur classe, devraient refléter les soins et les préoccupations que Jésus démontrait pour chaque personne qu’il rencontrait.

Les enfants qui construisent des relations significatives avec leur enseignant présentent moins de problèmes comportementaux et démontrent un engagement accru dans le processus d’apprentissage. Quand les actions de l’enseignant communiquent un intérêt authentique, les élèves voudront lui plaire, et réaliser les attentes élevées qui leur sont adressées. Cette approche préventive de la discipline21 peut faciliter les comportements qui contribuent au développement de caractères qui ressemblent à celui du Christ.

Domaine 2 – La communauté

Selon le cadre du CCIM, la communauté se définit de deux façons. La première définition se rapporte à la culture de soins que l’on peut créer au sein d’une école, et par chaque enseignant individuellement. En s’appuyant sur le travail de Cavanaugh22, la théorie d’une culture de soins souligne l’importance des écoles qui mettent l’accent sur les relations plutôt que sur le programme scolaire alors qu’elles déterminent l’objectif et les buts de l’institution.

Les écoles et les classes réceptives à la culture sont des lieux où l’on encourage et apprécie la voix, les expériences et les idées des élèves, et où ceux-ci sont éduqués à devenir des penseurs critiques indépendants plutôt que d’être « le miroir de la pensée des autres » 23. L’épanouissement commence par la culture d’un environnement de respect, d’honnêteté, d’intégrité et d’empathie dans le partage de leçons bibliques, de modélisation quotidienne, d’expériences pratiques, avec des enseignants qui mettent en pratique l’exemple du Christ. Des enseignants bienveillants favorisent un sentiment d’appartenance à la communauté et de sécurité dans la classe tout en soutenant l’engagement social et académique des élèves24. Ces classes s’éloignent des théories de la gestion traditionnelle de la salle de classe (« faire faire » aux élèves)pour s’orienter vers la salle de classe d’accompagnement (« travailler avec » les élèves). Le tableau 1 illustre quelques-unes des différences clés entre les classes traditionnelles et les classes d’accompagnement.

Dans une classe réceptive à la culture, la gestion et la discipline devraient être à caractère rédempteur. Taylor a établi que « la discipline rédemptrice est un moyen par lequel les enseignants forment leurs élèves tout en leur apprenant que leur obéissance aux règles est un fruit de leur salut, possible seulement par la grâce de Dieu » 25. La discipline doit être fondée dans l’amour et le respect mutuel entre le maître et l’élève, de claires attentes et limites ayant été fermement établies. La discipline devrait faire l’objet d’une intégration réfléchie et créative au point de devenir la norme de la classe pilotant les règles d’engagement26.

Le second type de communauté insiste sur le besoin de s’associer avec les familles, les églises et les communautés pour soutenir et favoriser le développement de l’élève dans sa globalité. Les enseignants réceptifs à la culture cherchent à intéresser les familles de l’école de diverses façons en s’approchant des parents là où ils se trouvent socialement et spirituellement, et en reconnaissant qu’un dialogue ouvert est important. Dans les évangiles, nous trouvons des exemples du Maître des maîtres agissant exactement ainsi : par exemple, la rencontre de Jésus avec la femme au puits (Jean 4. 1-30). Jésus a rencontré la femme là où elle se trouvait. En l’abordant, il a brisé plusieurs tabous juifs : 1) il a parlé à une femme qui était une Samaritaine ; 2) il lui a demandé de boire à même sa cruche, qui était considérée impure. Cela n’a pas inquiété Jésus car il était plus soucieux qu’elle reçoive la vie éternelle que de suivre les coutumes et traditions de l’époque.

Certains croient qu’interagir avec des élèves, des familles ou des communautés pratiquant une autre foi ou religion, ou avec des non croyants, les rendrait moins chrétiens, ou pourrait mettre leur foi en péril. Le Christ a dit : « Vous êtes la lumière du monde » et « que votre lumière luise devant les autres » (Matthieu 5.16, NBS27) afin que tous puissent le connaître (Matthieu 28.19). Comment le mandat évangélique peut-il se réaliser si ses disciples ne vont pas vers les gens professant des fois différentes ou même vers ceux qui ne professent aucune religion ?

De forts partenariats ouvriront un accès à plus de ressources pour les écoles ainsi que des occasions de témoigner et d’évangéliser la communauté. Le tableau 2 présente des idées sur comment forger des partenariats entre l’école, la famille et la communauté.

Domaine 3 – La culture

Le domaine de la culture reconnaît et célèbre les différences entre les apprenants (culture, race, ethnicité, classe sociale, langue, sexe, etc.). Il crée ainsi une culture d’acceptation qui encourage le respect, l’équité et l’affirmation. Pourtant, les chrétiens ne peuvent pas célébrer tous les aspects d’une culture – ces aspects qui sont en opposition à Christ et qui favorisent l'amour du monde ou l’amour de soi ou qui nuisent à soi ou aux autres. Jean 17.16 montre que si les disciples de Christ sont dans le monde, ils ne sont pas du monde. Par conséquent si les écoles adventistes intègrent ce domaine, elles rejetteront les éléments culturels – mas non pas les gens – qui vont à l’encontre de la Parole de Dieu, que ce soit dans la culture majoritaire ou dans la culture minoritaire. Au contraire, elles introduiront les enseignements de Christ et insisteront sur sa grâce.

Un enseignement réceptif à la culture comporte un enseignement centré sur l’élève, et qui considère que le fonds de savoir des élèves est un atout et non une déficience. Il s’ensuit que le tout premier pas est de se renseigner sur les cultures des élèves. Ces atouts peuvent être utilisés pour rendre le processus d’apprentissage plus pertinent et plus significatif. Alors que les enseignants explorent les cultures de leurs élèves, ils arriveront à savoir comment les élèves apprennent le mieux, puis à utiliser cette nouvelle connaissance pour éclairer leurs pratiques pédagogiques.

Le principe de ce domaine n’est pas que les enseignants s’astreignent à trouver des moyens d’inclure chaque culture, dans chaque leçon, chaque jour. On s’attend plutôt à ce que les enseignants développent des relations personnelles avec leurs élèves et qu’ils puissent utiliser ce qu’ils savent sur eux pour répondre à leurs besoins et les faire participer.

Pour s’assurer que la vie, la culture, et les histoires des élèves sont représentées dans le programme d’études, il faut que les éducateurs cherchent des ressources – récits personnels, littérature, parents ou familles de la communauté, sites Web et/ou d'autres contre-récits pour compléter le programme d'études traditionnel. Par exemple, si dans un cours d’histoire il y a des élèves appartenant à un groupe marginalisé, mais que dans le manuel utilisé on n’en fait pas mention, l’enseignant peut compléter le point de vue de l’auteur. Les enseignants peuvent faire preuve de créativité dans la recherche de moyens de mettre en évidence les contributions historiques des groupes qui représentent les cultures et la voix des élèves dans leurs cours ainsi que des autres groupes marginalisés. Tous les aspects des cultures, tant positifs que négatifs, doivent être comparés à l’idéal divin et au plan ultime de Dieu pour ses enfants. Quand on inclut et qu’on honore les cultures des élèves, les salles de classe deviennent des lieux où les élèves se sentent bien. Ils seront plus à l’aise d’être eux-mêmes et plus portés à voir les autres sous un jour favorable.

Il y en a qui s’opposent à cette idée d’embrasser et de célébrer les différences de tous les élèves, particulièrement quand leurs modes de vie sont différents ou sont contraires à la culture ou au système de croyance religieuse de l’école ou d’un principe biblique. Les enseignants chrétiens doivent enseigner et présenter les principes de la Bible et ils devraient se soucier de la façon dont diverses influences culturelles affectent les étudiants, leurs familles et la société. Cependant, c’est le Saint-Esprit qui convainc. En suivant l’exemple divin, on peut semer des graines d’amour et de vérité dans le cœur et l’esprit des étudiants. Le mandat des enseignants est d’aimer comme Jésus aime. En se basant sur le caractère de Christ, nous n’avons pas à être d’accord avec tous, mais nous avons à montrer du respect, de la bonté et de la compassion pour tous. Les étudiants devraient ressentir un tel amour en paroles et en actions (1 Jean 3.18).

Domaine 4 – Le caractère

Ce domaine se concentre sur la formation du caractère. Selon Ellen White : « Le salut de nos élèves constitue le plus haut intérêt confié à un enseignant craignant Dieu. Il est l’ouvrier de Dieu, et ses efforts particuliers et résolus devraient être de sauver des âmes… et de les gagner à Jésus-Christ »28. Les classes réceptives à la culture devraient être remplies d’espoir, joyeuses, agréables et visionnaires29. Dans de telles classes, les étudiants ont l’opportunité de former des caractères chrétiens alors que les enseignants leur donnent les moyens de devenir les mains et les pieds de Jésus.

Jésus, le Maître des maîtres, a écouté la voix des marginalisés et il s’est penché sur ceux qui étaient rejetés. Il a cherché à répondre à chaque besoin de l’humanité peu importe où se trouvaient les gens. « Il n’y avait pas de limite à sa compassion30 ». Non seulement Jésus s’identifiait avec le plus petit des démunis, mais il a également endossé leur identité et s’est rendu solidaire d’eux. La citation suivante en donne l’explication : « C’est moi qui avais faim et soif. C’est moi qui étais étranger. C’est moi qui étais nu. C’est moi qui étais malade. C’est moi qui étais en prison… Quand vous m’avez refusé l’hospitalité, quand vos chambres bien meublées sont restées vides, je n’avais pas où poser ma tête… Alors que vous étiez en bonne santé, j’étais malade31 ».

Dans les écoles et les salles de classe réceptives à la culture, les élèves devraient être instruits de ces conseils : « Apprenez à faire du bien, cherchez l’équité, redressez l’oppresseur, rendez justice à l’orphelin, défendez la veuve » (Ésaïe 1.17, NBS) 32. À cette fin, on peut partager avec les élèves les nombreuses histoires de la Bible illustrant comment Christ et d’autres caractères bibliques ont été des agents de changement. Cependant, les enseignants devraient faire plus que simplement parler de l’Agent de changement avec une majuscule. Ils devraient proposer aux étudiants des opportunités de réfléchir de façon critique à des questions qui continuent à défier notre monde, telles que le racisme, la discrimination et la marginalisation. Ils devraient les aider à favoriser et accueillir le respect et l’amour pour les autres, et les encourager à chercher activement des réponses aux injustices sociétales. Il faut enseigner aux étudiants l’empathie – à se mettre dans les souliers des autres pour envisager comment ils se sentiraient dans la même situation.

Les éducateurs devraient faire participer les étudiants à la recherche, à la pensée critique, à l’action critique de manière à ce que les écoles et les salles de classe deviennent des lieux d’espoir et de promesse. Certains étudiants semblent avoir la capacité innée de faire preuve de sollicitude envers leurs camarades et les autres, mais d’autres auront besoin d’apprendre à le faire, d’être encouragés ou soutenus pour ce faire. Certes, les enseignants, à eux seuls, ne peuvent pas transformer toutes les écoles et toutes les communautés. Par contre, ils peuvent aider à la formation d’un caractère pour le royaume, et enseigner à leurs élèves, qu’ensemble, ils peuvent être des instruments de Christ pour faire une différence positive dans le monde. Ce sont là certaines des raisons d’être des écoles et des églises adventistes.

Domaine 5 – Le contenu

Ce domaine entretient le lien entre les connaissances incorporées dans le programme d'études et l'apprenant. Le « concept bancaire » de l’éducation, un terme inventé par Freire, décrit l’étudiant comme un récipient vide dans lequel l’éducateur doit déposer la connaissance. Ceux qui déclarent qu’ils ont l’autorité de faire ces dépôts sont ceux qui définissent les faits qui doivent être acquis par l’étudiant. D’après ce modèle, on s’attend à ce que les élèves soient dociles et qu’il emmagasinent passivement les dépôts de la « connaissance officielle ». Cela fait fi du fonds de connaissance des étudiants et de leur capacité à être des penseurs critiques capables de participer activement à leur propre processus d’apprentissage. Le domaine 5 défend l’idée selon laquelle les étudiants peuvent apprendre des expériences, du contenu et de l’instruction qui sont en lien avec leur connaissance et leur culture, et qui les expose à de multiples façons d’apprendre. Freire33 a recommandé la résolution de problèmes comme alternative à l'éducation bancaire, abandonnant la dichotomie traditionnelle entre l’enseignant et l’étudiant, et la remplaçant avec un arrangement dans lequel enseignant et élève sont tous les deux actifs dans le processus d’apprentissage et collaborent à la construction du savoir. Les étudiants sont invités à poser des questions et des liens significatifs se tissent entre ce qu’ils apprennent et leur vie en dehors de la salle de classe.

Un apprentissage qui est personnel et compréhensible est gratifiant pour les étudiants de diverses origines car il les aide à établir « un lien entre les expériences en classe et leur vie quotidienne »34. L’utilisation de paraboles par le Maître des maîtres (Matthieu 18.23-35, 25.14-30 ; Luc 15.3-7, 15.8-10 ; Marc 4. 1-20, 26-29) montre que c’était sa méthode d’enseignement préférée. Le contenu de ces paraboles était réceptif à la culture et offrait un programme d'études intellectuelles transformatrices.

Amber Willis, un professeur de mathématiques adventiste et spécialiste de la recherche en mathématiques, reconnaît l’importance de fournir des opportunités d’apprentissage qui dépassent les frontières traditionnelles de la salle de classe. Pour un de ses cours de géométrie, elle a amené ses élèves dans le quartier d'art branché et huppé de leur communauté urbaine. Au cours de leurs visites dans plusieurs galeries d’art, ses étudiants devaient investiguer sur l’utilisation des mathématiques par les artistes. Il ne fut pas dur pour eux de trouver des liens entre l’œuvre d’art et le contenu géométrique – usage des angles, de la symétrie, et de motifs. Mais leurs entretiens avec les artistes locaux ont fait passer les recherches de ses élèves à un niveau supérieur alors que les artistes leur ont expliqué la signification de l’art pour eux ainsi de la façon dont les idées mathématiques ont été intentionnellement incorporées au sein de leurs créations.

Ce professeur utilise la géographie, la langue et la culture locales pour illustrer l’utilisation intentionnelle des mathématiques dans la conception artistique, et pour démystifier l’idée que seul un petit nombre de gens, ou seulement un certain genre de personnes, ont accès au contenu des œuvres artistiques. Amber sait qu’à moins qu’elle n’incorpore des opportunités d’apprentissage qui semblent familières et sécuritaires pour ses élèves, elle ne pourrait « jamais créer une culture de classe qui favorise la curiosité à l’égard des mathématiques ni créer d’authentiques ponts pertinents avec le contenu de la classe »35.

Domaine 6 – La conscience critique

La conscience critique est le processus par lequel les individus prennent conscience des pratiques, systèmes, idéologies et puissances externes et internes qui cherchent à opprimer ou déshumaniser les êtres humains36. Ayant eu cette prise de conscience, ils utilisent cette connaissance nouvellement acquise pour identifier ce qui les opprime (ou oppriment les autres dans leur environnement) et transformer cette connaissance en véhicule ou catalyseur de changement. Comme nous l’avons mentionné dans le domaine 4, Christ était un agent de changement : il avait de la compassion et de l’empathie pour les personnes privées de leurs droits. Rappelez-vous ses interactions avec Zachée (Luc 19.1-10), la femme au puits (Jean 4. 1-42), et la femme prise en délit d’adultère (Jean 8.1-11). À tous, il leur a assuré « la réalisation émancipée de leur propre valeur aux yeux de Dieu37 ». Aider ses élèves à comprendre leur condition et les rendre libres, a été une importante partie de la mission de Christ sur la terre.

Les enseignants déterminés à faciliter la sensibilisation de leurs élèves aux iniquités dans la société prolongent la compassion et l’empathie de Christ alors qu’intentionnellement ils font participer leurs élèves aux activités qui leur sont offertes de changer le monde. Voilà des enjeux sociaux actuels que les étudiants peuvent défendre : des refuges pour les sans-abris, des ressources pour mettre fin à l’insécurité alimentaire, des lois pour protéger les victimes et les victimes potentielles contre les intimidateurs et les agresseurs, l'application des lois sur le travail des enfants, de l’eau potable, etc. Mais tout cela n’est que la pointe de l’iceberg. La conscience de ces injustices chez les élèves devrait s’accompagner d’une action appropriée. Les éducateurs doivent être prêts à plonger profondément dans la découverte des vrais responsables de ces questions sociétales. Ils doivent aussi enseigner à leurs élèves comment connecter et utiliser ce qu’ils apprennent en classe pour combattre les injustices et les iniquités qui existent dans leur monde38.

Harris et Baxley39 racontent une histoire qui illustre une facette de ce domaine. Une enseignante a entendu par hasard plusieurs de ses élèves de maternelle discuter d’un mendiant sans abri qu’ils rencontraient chaque matin en se rendant à l’école. Elle a décidé d’explorer le sujet de la précarité mais avec l'objectif de faire passer ses élèves d'un état de curiosité et de confusion à un état de responsabilisation par l'action.

Tout d’abord, elle a créé du temps dans l'emploi du temps quotidien pour parler de la précarité. Chaque matin, les enfants avaient l’occasion de partager leurs inquiétudes et poser des questions sur ce sujet. Ensuite, avec l’aide de plusieurs enseignants stagiaires dans sa classe, dans le cadre de leur formation sur le terrain, elle a partagé les questions des enfants avec leurs parents, compilé une liste de livres d'information de la bibliothèque sur le sujet, collectionné des livres d’images qui pourraient être lus pendant la lecture à haute voix en classe, et s’est préparée à aider les enfants de la maternelle à transformer leurs questions en plan d’action.

Sur une période de six semaines, les enfants de la maternelle ont apporté de la petite monnaie et ont commencé à remplir un grand bocal sur lequel était collée un étiquette « Donnez ». Une fois le bocal plein, l’enseignante a organisé, après le travail, une sortie sur le terrain en famille à l’épicerie du voisinage où la classe a acheté des provisions avec l’argent qu’elle avait récolté. Ils ont tous livré les provisions achetées à un programme de sensibilisation communautaire qui s’occupait des sans abris et des mendiants. La classe a quitté le centre se sentant à la fois habilitée et encouragée avec la conviction que même une seule personne peut faire la différence.

Les élèves de cette classe de maternelle ont été les mains et les pieds de Jésus. Beaucoup de classes dans les écoles adventistes participent à une variété de projets d'apprentissage par le service et d'autres possibilités de leadership par le service. Cependant, dans le domaine 6, il incombe aux enseignants d'inciter les élèves à atteindre un niveau de véritable conscience dans laquelle être sensible aux besoins humains devient un mode de vie, et non pas seulement un événement ou un projet ponctuel. Cela signifie d’épouser avec authenticité la personne de Christ. Voilà quel doit être le message dans chaque salle de classe et école adventistes. En faisant de cette mission, la mission des écoles adventistes on s’assurera que les étudiants réussissent leurs études et s’engagent à s’attaquer aux nombreuses formes d’injustice dans leur environnement immédiat40.

Conclusion

Le Maître des maîtres cherchait des opportunités de fournir à ses élèves des expériences d’apprentissage équitables. Son instruction était efficace parce qu’elle était ancrée dans les événements de leur vie quotidienne. Pour créer des salles de classe réceptives à la culture, il est d’une importance capitale de reconnaître et honorer les origines culturelles, les familles, et les expériences familiales des étudiants. La première étape de la mise en place de ce genre de salle de classe est de prendre conscience de l’impact du curriculum caché – de ces aspects non examinés des attentes et des perspectives culturelles – et de délibérément éviter les réponses et les comportements qui auront une influence négative sur les étudiants.

La seconde étape est de faire la connaissance des étudiants et de leurs familles au moyen d’analyses des besoins, d’enquêtes, de visites à domicile, etc. Enseignants et administrateurs, au cours de ces démarches pour se rapprocher des membres de leur communauté, découvriront diverses ressources qui pourront être utilisées en classe. Tous les efforts devraient être faits pour insuffler le fonds de savoir des élèves dans le programme et l’instruction, et ce, afin que leurs expériences d’apprentissage soient pertinentes et authentiques. Collectivement, les écoles doivent chercher à créer intentionnellement des expériences qui garantissent que les étudiants maîtrisent les résultats d'apprentissage au niveau de l'année d'études, tout en ayant des opportunités de grandir à la ressemblance du Maître des maîtres.


Cet article a été revu par des pairs.

Kalisha A. Waldon

Kalisha A. Waldon, Ph.D., est professeure et directrice du département d’éducation au Palm Beach State College à Palm Beach Gardens, en Floride, et instructrice auxiliaire à la Florida Atlantic University à Boca Raton, Floride. K. Walton a plus de 16 ans d’expérience en tant que leader pédagogique. Elle a servi en tant que directrice et professeure dans la Southern Union Conference pendant 11 ans. Kalisha Walton a obtenu un doctorat en programme d’études et instruction, une maîtrise en enseignement de la lecture de la Florida Atlantic University et une licence en sciences en éducation élémentaire de la Oakwood University à Hunstville en Alabama. Son principal programme de recherche est enraciné dans la justice sociale et la pédagogie équitable. Elle est la PDG et fondatrice de Transformation by Design Consulting, LLC.

Référence recommandée :

Kalisha A. Waldon, Why Culturally Responsive Teaching Matters, The Journal of Adventist Education 80 : 3 (juillet-septembre 2018) : Pages

NOTES ET RÉFÉRENCES

  1. Gloria Ladson-Billings, The Dreamkeepers: Successful Teachers of African American Children (San Francisco: Jossey-Bass Publications, 1994), 17, 18.
  2. Ellen G. White, Education (Mountain View, Calif.: Pacific Press, 1903), 86.
  3. Ellen G. White, Christ’s Object Lessons (Washington, D.C.: Review and Herald, 1900), 17.
  4. Luis C. Moll et coll., “Funds of Knowledge for Teaching: Using a Qualitative Approach to Connect Homes and Classrooms,” Theory Into Practice 31:2 (printemps 1992): 132-141. doi: 10.1080/00405849209543534.
  5. Tony Townsend et John MacBeath, éds., International Handbook of Leadership for Learning (New York: Springer, 2011).
  6. James A. Banks et Cherry A. Banks, Multicultural Education: Issues and Perspectives (Hoboken, New Jersey: John Wiley and Sons, 2010), 8.
  7. Geneva Gay, Culturally Responsive Teaching: Theory, Research, and Practice (New York: Teachers College Press, 2010).
  8. Ibid.
  9. Ibid.
  10. Nyaradzo Mvududu, “Culturally Responsive Teaching: The Bible Tells Me So,” International Christian Community of Teacher Educators5:1 (2010): Article 5. Disponible à : https://digitalcommons.georgefox.edu/icctej/vol5/iss1/5.
  11. Gay, Culturally Responsive Teaching: Theory, Research, and Practice.
  12. Ellen G. White, A Call to Stand Apart: Challenging Young Adults to Make an Eternal Difference: Selections From the Writings of Ellen G. White (Hagerstown, Md.: Review and Herald, 2002), 14.
  13. Paul C. Gorski, Reaching and Teaching Students in Poverty: Strategies for Erasing the Opportunity Gap (New York: Teachers College Press, 2013).
  14. Lois Weiner, “Challenging Deficit Thinking: Urban Teachers Must Question Unspoken Assumptions About the Sources of Their Students’ Struggles,” Educational Leadership 64:1 (septembre 2006): 42-45; Christine E. Sleeter, Un-standardizing Curriculum: Multicultural Teaching in the Standards-based Classroom (New York: Teachers College Press, 2005).
  15. Lisa Delpit, Other People’s Children: Cultural Conflict in the Classroom (New York: The New Press, 1995); Beverly Daniel Tatum, Why Are All the Black Kids Sitting Together in the Cafeteria? And Other Conversations About Race (New York: Basic Books, 1997).
  16. Traci P. Baxley et Genyne H. Boston, “Curriculum Connections Instructional Model,” EdConnections LLC (2016): http://edconnections.org/?page_id=85.
  17. Ellen G. White, True Education: An Adaptation of Education by Ellen G. White (Nampa, Idaho.: Pacific Press, 2000), 141.
  18. Genyne H. Boston et Traci P. Baxley, Connecting Readers to Multiple Perspectives: Using Culturally Relevant Pedagogy in a Multicultural Classroom (Tallahassee, Fla.: EdConnections, 2014); Ladson-Billings, The Dreamkeepers: Successful Teachers of African American Children.
  19. Terry-Ann Griffin, entrevue personnelle. Nom utilisé avec permission.
  20. Paulo Freire, Pedagogy of the Oppressed (New York: Continuum, 2000).
  21. Mark Boynton et Christine Boynton, Educator’s Guide to Preventing and Solving Discipline Problems (Alexandria, Va.: Association for Supervision and Curriculum Development [ASCD], 2010).
  22. Tom Cavanagh, “Schooling for Peace: Creating a Culture of Care in an Elementary School.” PhD diss., Colorado State University, 2004. ProQuest (AAT 305204156).
  23. White, True Education, 17.
  24. Nell Noddings, Starting at Home: Caring and Social Policy (Berkeley, Calif.: University of California Press, 2002).
  25. Chris P. Taylor, “The Need for Redemptive Discipline in a Christian School,” Christian Perspectives in Education 6:1 (hiver 2013): 3: http://digitalcommons.liberty.edu/cgi/viewcontent.cgi?article=1095&context=cpe.
  26. Boynton et Boynton, Educator’s Guide to Preventing and Solving Discipline Problems.
  27. Matthieu 5.16, Nouvelle Bible Segond, (NBS), 2002.
  28. Ellen G. White, Fundamentals of Christian Education (Nashville, Tenn.: Southern Publishing, 1923), 116.
  29. Wayne Au, Bill Bigelow, et Stan Karp, éds., Rethinking Our Classrooms: Teaching for Equity and Justice, Vol. 1 (Milwaukee, Wisc.: Rethinking Schools Ltd., 2007).
  30. Ellen G. White, The Ministry of Healing (Mountain View, Calif.: Pacific Press, 2005), 17.
  31. Ellen G. White, Testimonies for the Church (Mountain View, Calif.: Pacific Press, 1948), 2:25.
  32. Ésaïe 1.17, (NBS).
  33. Freire, Pedagogy of the Oppressed.
  34. Ladson-Billings, The Dreamkeepers: Successful Teachers of African American Children, 94.
  35. Amber Willis, entrevue personnelle. Nom utilisé avec permission.
  36. Freire, Pedagogy of the Oppressed.
  37. Heekap Lee et Ruth Givens, “Critical Consciousness and the Christian Conscience: Making the Necessary Connections Between Faith-based Learning and Critical Pedagogy,” Journal of Research on Christian Education 21:3 (décembre 2012): 205.
  38. Joan Wink, Critical Pedagogy: Notes From the Real World (New York: Pearson Publishing, 2010).
  39. Deborah L. Harris et Traci P. Baxley, “Hungry, Homeless, and Hurting: Helping Novice Teachers Develop a Curriculum of Hope for Today’s Children of Poverty.” Dans Nancy P. Gallavan et Leann G. Putney, éds., Teacher Education Yearbook XXV: The Association of Teacher Educators (New York: Rowman and Littlefield, 2016), 114.
  40. Gay, Culturally Responsive Teaching: Theory, Research, and Practice; Ladson-Billings, The Dreamkeepers: Successful Teachers of African American Children