Arceli Rosario • Irene Rivera • Sheri Joy Namanya

ENSEIGNER ET ÉVALUER LES COMPÉTENCES LANGAGIÈRES EN LIGNE

Dans une salle de classe en présentiel, enseigner et évaluer les compétences langagières peut représenter une tâche colossale. Avec l’arrivée de l’ère numérique et de l’éducation en ligne, les enseignants ont une nouvelle mission : enseigner et évaluer les compétences langagières en ligne. Certaines questions s’imposent : les compétences langagières peuvent-elles vraiment être enseignées de manière efficace en ligne ? Si oui, quelles sont les stratégies les plus efficaces ? Ces compétences peuvent-elles être correctement évaluées dans un environnement en ligne ? Si oui, comment ? 

Cet article explore les stratégies qui peuvent être utilisées pour enseigner et évaluer avec efficacité les compétences langagières des apprenants dans les cours de langues en ligne aux niveaux du premier cycle et des cycles supérieurs.

Stratégies pour enseigner les compétences langagières en ligne

Cette section présente cinq stratégies qui peuvent être utilisées pour enseigner les compétences langagières en ligne : 1) production vidéo, 2) forums de discussion en ligne, 3) conférences web, 4) création de sites web et 5) processus de rédaction. Ces stratégies visent à développer les aptitudes langagières : écouter, parler, lire et écrire. Aucune d’elles ne se concentre que sur une seule aptitude langagière spécifique, mais chacune s’efforce plutôt, chaque fois que c’est possible, à les intégrer toutes.

La production vidéo

Cette stratégie peut être utilisée à la fois par les enseignants et les apprenants. L’enseignant peut créer des conférences vidéo et les apprenants peuvent y répondre en créant leurs propres vidéos. Dans une classe en ligne, les conférences peuvent être préparées sous forme écrite, audio et/ou vidéo, ou mieux encore dans ces trois formats. Les apprenants peuvent avoir à choisir entre la forme écrite ou audio, selon les conditions locales telles que la puissance ou la rapidité de la bande passante offerte par leur fournisseur de services internet. Cependant, la vidéo assure une présence plus forte de l’enseignant car elle permet au formateur de modéliser différents aspects de la langue et d’inspirer aux apprenants le désir d’atteindre le même niveau.

Les vidéos peuvent aussi servir à démontrer diverses aptitudes langagières dont la prononciation. Par exemple, Arceli Rosario, professeur d’un cours en ligne sur la compréhension et l’expression orales à l’Adventist International Institute of Advanced Studies (AIIAS) aux Philippines, a préparé plusieurs vidéos de cinq à sept minutes afin de démontrer comment chaque phonème est produit, et a modélisé par des exemples de mots tels que des paires minimales (mots qui varient par une seule voyelle ou consonne comme [en anglais, ndt] chip/cheap ou fan/van) et des virelangues devant être lus Puis elle a partagé les vidéos et les scripts avec les élèves et leur a demandé de préparer leurs propres vidéos. Après avoir terminé les vidéos, les élèves les ont téléchargées sur Moodle, le système de gestion de l'apprentissage (LMS) de l'école. Ils ont ainsi mis leur travail à la disposition des autres membres du cours. (Voir l’encadré 1 pour les outils de production de vidéo)

Ensuite, le professeur a créé des vidéos de démonstration modélisant comment réciter des poèmes et des discours, après quoi les élèves ont fait la même chose et ont interprété des pièces choisies. Quand un élève a remis sa vidéo, le professeur a commenté à quel point ses compétences orales s'étaient améliorées. L’élève a expliqué que les résultats avaient bien valu l’effort qu’il avait investi dans ce processus. Il avait regardé plusieurs vidéos afin d’écouter et observé comment d’autres interprètes avaient rendu la pièce, pratiqué pendant de nombreuses heures, et avait même demandé à des amis de critiquer sa performance. D’autres étudiants, même ceux qui avaient commencé le cours à un niveau avancé, ont révélé avoir connu un processus similaire.

Cette stratégie encourage les étudiants à s'engager dans un processus visant à devenir des locuteurs compétents de la langue et à maîtriser les aptitudes langagières en se basant sur le modèle fourni par le professeur et les autres1. De plus, la production vidéo fournit aux étudiants l’occasion de s’autoanalyser et de réfléchir2, aptitudes indispensables dans l’apprentissage d’une langue.

Dans ce même cours, l'utilisation de la production vidéo comme plate-forme a permis au professeur de rehausser les exigences. Chaque élève a été affecté à la formation d’une personne – ou de plusieurs – pour qu’elle puisse interpréter une pièce choisie. Les étudiants ont reçu la recommandation de choisir des pièces qui convenaient au niveau des compétences de leur stagiaire et à sa personnalité. Certains élèves ont arrangé les pièces pour en faire un chœur de parole ou une lecture avec réponse. Tout en gardant à l’esprit l’histoire et le thème de leurs pièces, les étudiants ont choisi le décor, la bande son, la chorégraphie et d’autres éléments qui amélioreraient la performance de leurs stagiaires. Après avoir filmé les performances, ils ont téléchargé leurs vidéos sur YouTube et indiqué un lien sur Moodle afin que le professeur et les autres membres de la classe puissent les visionner.

Créer une salle de classe virale invitante

L’enseignant doit s’efforcer de créer une salle de classe virtuelle accueillante et confortable car, dans les cours de langues, l’anxiété peut être forte3. La production de vidéos peut aider les élèves en ligne à construire un sens communautaire et réduire les niveaux d’anxiété. Il y a plus de 18 ans, Garrison et coll.4, dans leur travail innovant et précurseur, ont insisté sur la nécessité de favoriser une présence sociale dans un environnement en ligne – les étudiants ayant besoin d’être en relation les uns avec les autres et avec le professeur sur un plan social et émotionnel.

Des études plus récentes sur la présence sociale ont confirmé son importance pour assurer le succès et la satisfaction des élèves qui poursuivent une éducation en ligne. Dans le cours mentionné plus tôt, l’enseignant avait exigé que les élèves créent une vidéo de trois minutes pour se présenter. Les élèves ont attesté que de voir et entendre leurs camarades de classe les avait aidés à se sentir liés à eux.

Dès le début de la classe, il est important que les élèves voient chacun de leurs camarades de classe comme une vraie personne – un individu avec un visage et une voix – et pas seulement un nom. Cela permet d’assurer que l’atmosphère de la salle de classe virtuelle favorise l’apprentissage.

En outre, le professeur avait conçu son cours de façon à ce que chaque module commence avec un temps de méditation au cours duquel chaque élève devait présenter un message enregistré en format vidéo de deux ou trois minutes et conclure par une courte prière6. Ensuite, utilisant la vidéo comme un tremplin, la classe partageait des expériences et des réflexions. Cet exercice a fourni un point de rencontre pour que les étudiants établissent des liens en se servant de leurs aptitudes langagières, non seulement sur le plan personnel mais aussi spirituel.

Forum de discussion en ligne (FDL)

Jose et Abidin citent la définition de Rouse d’un forum de discussion en ligne. Il s’agit de « tout tableau d'affichage en ligne utilisé par l'auteur participant pour afficher ou écrire ses commentaires ou ses opinions sur un sujet donné en attendant que d’autres participants affichent leurs commentaires en réponse à ce qui a été affiché en premier »7. Dans un cours en ligne typique à l’AIIAS, le professeur affiche deux questions-discussions pour chaque module. Les étudiants sont invités à répondre à chaque question-discussion, et au moins deux fois à chacun des messages de leurs camarades de classe.

Sur cette plateforme, les élèves utilisent différentes stratégies de communication, ce qui leur permet d’employer et de développer diverses compétences. Ils expliquent et défendent leurs positions ; ils sont d’accord ou pas et remettent en question les idées des autres. Dans le cadre de ce processus, ils lisent pour faire des réponses éclairées et apprennent à citer leurs sources à la fois dans les entrées dans le texte et dans les entrées de référence. Ainsi, ils aiguisent leurs capacités de réflexion critique et d’écriture académique.

Les forums de discussion en ligne, particulièrement quand ils sont utilisés avec de petites classes, assurent de riches interactions élève-élève et professeur-élève. Pour garantir le succès d’un forum de discussion, la fréquence et les genres de participation exigés doivent être clairement stipulés dans le plan du cours et les grilles d’orientation. Comme la conversation est enfilée (un groupe de messages est attaché au message original), il est facile pour le professeur ou n’importe quel membre du cours de suivre la discussion ou de choisir de poursuivre la conversation soit en temps réel (temps synchrone) ou de la reporter à plus tard (temps asynchrone). Des fonctions supplémentaires telles que l’audio et la vidéo favorisent des échanges plus interactifs8.

Dans un FDL, chaque étudiant a l’espace et le temps de partager son texte9. Étant donné que la qualité et le nombre des messages des étudiants sont soigneusement vérifiés par le professeur, et qu’ils sont lus par leurs pairs, les élèves sont motivés pour y répondre. Dans une recherche action sur le FDL dans un contexte d’apprentissage de l’anglais langue étrangère (EFL), Jose et Abidin ont constaté que « les interactions entre les pairs et les discussions ont joué un rôle de premier plan dans la promotion de l’écriture [chez les étudiants] »10. Les étudiants ont aussi appris comment exercer le respect mutuel dans leurs interactions les uns avec les autres. Les chercheurs donnent cette explication : « Dans un FDL, les apprenants sont conscients que d’autres membres lisent leurs idées, et risquent de voir leurs éventuelles erreurs de grammaire ou d’orthographe11. Les instructeurs doivent s’assurer que les élèves sont bien conscients que leurs pairs et leur enseignant liront et critiqueront leurs compétences. Il est bon d’inclure cette information dans le programme de cours. Les instructeurs peuvent également montrer aux étudiants comment répondre aux autres en ligne d’une manière respectueuse.

Conférence Web synchrone

La conférence Web synchrone, aussi connue sous le nom de vidéoconférence, est l’expérience en ligne qui ressemble le plus à une interaction en face à face. Elle peut être livrée sur différentes plateformes telles que Adobe Connect Pro, Blackboard Collaborate, Google Hangouts, Skype, WebEx, et Zoom, pour ne nommer que celles-ci. Ce format marche bien pour des exposés interactifs, des discussions de groupe, des consultations et des pratiques de libre expression où les étudiants jouent des rôles dans des situations données, ou pour des pratiques contrôlées de l’expression orale dans lesquelles les étudiants livrent ou exécutent des textes imposés.

La conférence web synchrone présente de nombreux avantages. Les étudiants peuvent accéder aux réunions synchrones aussi longtemps qu’ils ont une connexion internet ; de multiples sessions peuvent être planifiées afin de tenir compte des besoins des étudiants dans différents fuseaux horaires ; et la majorité des outils de conférence web peuvent s’adapter aux plateformes LMS. Cependant, ces avantages peuvent se transformer en inconvénients quand le service internet est insuffisant, quand on ne peut pas s’adapter aux fuseaux horaires ou quand le système ne marche pas bien avec la plateforme LMS12. En dépit de ces soucis techniques, la conférence web synchrone aide à développer les compétences linguistiques grâce à l’utilisation d’outils intégrés qui permettent aux étudiants de répondre en temps réel, de poser des questions et de s’engager dans un apprentissage actif. Selon Liang, « la réponse en ligne des pairs qui marie la communication parlée, écrite et électronique peut favoriser la motivation, la participation et la collaboration »13. Ainsi donc la conférence web synchrone est particulièrement utile pour des activités conçues pour développer les compétences d’écoute et d’expression orale étant donné que les étudiants doivent répondre immédiatement plutôt que de compter sur du temps supplémentaire pour afficher ou partager leurs réponses.

Création de sites web

La création d’un site web implique de choisir une plateforme de construction de sites web, de concevoir et d’enregistrer un nom de domaine ou une adresse Web, de choisir un thème graphique et de réaliser et organiser le contenu14. La première étape est la sélection d’une plateforme de construction comme WordPress, Wix, Weebly et Square. La plupart sont gratuites, avec des frais seulement si l'utilisateur sélectionne les fonctions avancées. Les autres étapes de base dans cette activité comprennent le choix du modèle et la personnalisation de l'interface et des fonctions du site web. La majorité des plateformes fournissent des conseils étape par étape pour aider les utilisateurs à créer des composants essentiels.

Le composant le plus important de cette activité est cependant la création du contenu. À cette étape, les élèves téléchargent le matériel pour le cours. Dans un cours de langue, ce matériel peut être des vidéos, des revues, des études de cas, des analyses critiques, des essais ou encore des billets de blog. De plus, outre la tenue d’un journal, les étudiants écrivent des pensées et des réflexions dans des blogs. Ils peuvent aussi lier les vidéos qu’ils ont produites au site web et, avec permission, afficher des vidéos pertinentes réalisées par d’autres ou des articles qui peuvent s’avérer utiles au développement de la langue de toute la classe. Entre autres responsabilités, les étudiants doivent filtrer et gérer le matériel affiché sur le site web car celui-ci fera partie de la base de leur note.

Dans le processus de création de leur propre matériel répondant aux exigences de leur devoir, les étudiants doivent être très attentifs à éviter le plagiat ou les utilisations abusives d’un matériel protégé par droit d’auteur. Il est légalement et moralement obligatoire d’obtenir l'autorisation d’utiliser le matériel de quelqu’un d’autre quand on partage de l’information dans un espace public. Cela devrait être indiqué dans le programme du cours. Le crédit devrait être accordé aux sources utilisées dans la réalisation du devoir, qu’il s’agisse « de textes, photographies, musique ou œuvres d’art »15. Il faut enseigner aux étudiants à faire des recherches dans les domaines suivants avant d’utiliser le contenu créé par quelqu’un d’autre :

  1. À qui appartient le matériel ?
  2. Faut-il une autorisation pour utiliser ou reproduire le matériel ?
  3. Quel genre de droit d’auteur est associé au matériel ?
  4. Y aura-t-il une redevance pour l’usage éducatif de ce matériel ?

Ayant répondu à ces questions, les étudiants doivent considérer combien de temps cela prendra pour obtenir une autorisation. Dans certains cas, cela pourrait prendre de quatre à six semaines ou plus. Il est donc important de planifier tôt la demande d’autorisation. Plus important encore, l’autorisation du détenteur du droit d’auteur doit être faite par écrit et avec des modalités clairement énoncées16. Ces étapes sont essentielles et peuvent aider l’étudiant à éviter des amendes et pénalités pour avoir incorrectement utilisé ou cité du matériel protégé par la loi du droit d’auteur. Cela protègera également l’enseignant et l’établissement d’énseignement de poursuites judiciaires.

Quand ils créent un site web, les étudiants devraient identifier le matériel pertinent pouvant les aider à développer leurs compétences linguistiques. Le modèle d'apprentissage autorégulé pose comme postulat que les apprenants sont capables de prendre des décisions pour eux-mêmes et, s’ils sont motivés, ils peuvent apprendre efficacement une fois qu’on leur a donné les bons outils17. La création d’un site web personnel est un excellent outil pour faciliter l’apprentissage d’une langue.

Les sites web des étudiants peuvent servir de portfolios électroniques où ils stockent tout le travail qu’ils ont réalisé pour le cours et où ils peuvent télécharger des ressources documentaires pertinentes qu’ils ont eu la permission d’utiliser. Le stockage de ce matériel en ligne aide les étudiants à retracer leur apprentissage et à évaluer leurs progrès dans chacune des macro-compétences linguistiques : la compréhension orale, la production orale, la compréhension écrite et la production écrite18. Il s’agit là d’une activité métacognitive19. De plus, le web est un bon endroit pour stocker de l’information étant donné son accessibilité.

Les sites web des étudiants peuvent aussi fonctionner comme de bons endroits pour l'acquisition et l'utilisation significatives de la langue. En effet, alors qu’ils réalisent leurs sites, les étudiants seront obligés de visionner des vidéos et d’écouter des enregistrements audio. Ils apprennent aussi à utiliser la langue en contexte alors qu’ils rédigent des blogs et répondent aux commentaires qui y sont affichés. Ils interagissent non seulement avec leur professeur et leurs camarades de classe mais aussi plus largement avec des gens du monde entier, le web étant accessible au grand public20. Tous ces avantages sont étayés par l’hypothèse de l’input de Krashen qui s’énonce ainsi : les apprenants augmentent leur connaissance et compréhension quand ils commencent à saisir la langue légèrement au-dessus de leur niveau actuel21 ; mais aussi par la théorie socioculturelle de Vygotsky qui affirme qu’une langue est mieux apprise dans un contexte social. Plus encore, comme la création d’un site web est aussi un des projets de classe, les étudiants peuvent également bénéficier d’un travail collaboratif pour atteindre le niveau désiré de compétences linguistiques22. Des grilles d’évaluation précisant les attentes, des points de contrôle du devoir aux différentes étapes du projet, des réunions d'avancement des vidéoconférences avec les étudiants – planifiées individuellement ou en équipe – sont des moyens efficaces de s’assurer qu’ils présentent leur propre travail et non celui d’un autre.

La création d’un site web par tous les étudiants de la classe – individuellement ou en groupe – assure que l’apprentissage est partagé par chacun dans la classe. Les étudiants peuvent lire le travail et les réflexions des uns et des autres. Et alors qu’ils travaillent ensemble, ils construisent une communauté d’apprenants.

Processus de rédaction

Une des meilleures façons d’enseigner l’écriture est d’enseigner aux étudiants le processus de planification, de rédaction, de révision et d'édition. Seow décrit la rédaction de processus comme étant « un programme d’instruction qui fournit à l’étudiant une série d’expériences d’apprentissage planifiées pour l‘aider à comprendre la nature de l’écriture à chaque étape »23. Cette approche, qui est ancrée dans la théorie socioculturelle24, fait appel à la collaboration non seulement entre le professeur et l’ étudiants mais aussi entre les étudiants. Carolan et Kyppö ajoutent que trois importantes compétences sont développées par la rédaction de processus : « la réaction (le partage), l’évaluation et la post-écriture qui comprend la relecture du texte pour les structures logiques et la cohésion, l'élimination du texte redondant et la relecture pour l'expression orale, la grammaire et le vocabulaire »25.

Comment peut-on enseigner efficacement les processus de rédaction dans un environnement en ligne ? Grâce aux vidéoconférences et aux forums de discussions, les enseignants peuvent offrir aux étudiants l’instruction nécessaire. Une autre façon est d’incorporer l’utilisation de Google Docs, une application qui permet aux enseignants et aux étudiants de collaborer. Parmi les fonctionnalités de Google Docs on peut signaler qu’il permet aux utilisateurs de créer des documents ; de les stocker et de les sauvegarder automatiquement ; de les partager avec d’autres utilisateurs ; et d’éditer, commenter et répondre aux commentaires de manière synchrone (la classe peut travailler sur le même document en même temps) ou asynchrone. Il permet aussi à l’utilisateur d’afficher l’historique des révisions. De la première étape de la planification – on pense à un sujet et on réfléchit aux différents choix possibles – à la dernière étape de la correction du produit écrit, la classe peut s'engager dans une rétroaction interactive. Slavkov souligne un avantage de travailler sur un projet d’écriture en utilisant Google Docs, en ces termes : « Cela permet aux instructeurs et aux pairs d’avoir un aperçu privilégié du processus d’invention et de création en temps réel ; c’est-à-dire, les écrivains peuvent être observés et observer les autres alors qu’ils écrivent avec Google Docs »26. Lorsqu’un dialogue avec l’enseignant et les pairs a lieu tandis que l’apprenant s’engage dans le processus de la rédaction, il favorise de meilleurs choix dans la sélection des mots et la structure des phrases, entre autres, et stimule la création d’idées.

Stratégies pour évaluer les compétences linguistiques en ligne

Il existe une variété d’outils technologiques et d’applications web qui permettent l’évaluation des compétences linguistiques en ligne. En dehors de la salle de classe traditionnelle, plusieurs stratégies ont démontré leur utilité : l’autoévaluation, l’évaluation par les pairs, l’évaluation par le facilitateur et les évaluations sur le web27. Ces stratégies permettent à l’étudiant de développer la conscience de soi ainsi que l'appropriation et la responsabilité de sa propre expérience d'apprentissage des langues28.

Autoévaluation de l’apprenant. Selon Todd29, l’autoévaluation est un élément essentiel de l’apprentissage autodirigé car le tout premier but devrait être le développement de l’autonomie de l’apprenant30. Les enseignants peuvent employer diverses approches pour encourager les apprenants à s’engager dans l’autosurveillance et l’autocorrection31. En classe d’expression orale, une stratégie qui a été utilisée avec succès est d’enseigner aux apprenants à utiliser un dictionnaire, de comprendre les sons et de mettre l’accent sur les symboles, puis de les interpréter32. Les enseignants et les étudiants peuvent créer des enregistrements audio ou vidéo pour démontrer avec efficacité quelle est la bonne prononciation33. Firth recommande la lecture chorale pour aider les étudiants à peaufiner leurs compétences langagières. Cela peut très bien se faire dans une leçon synchrone dans laquelle le maître modélise les compétences de prononciation pour les élèves. [Insérer la photo 6 de modélisation/ey/] À titre de suivi, les élèves peuvent créer des enregistrements audio ou vidéo d’eux-mêmes en train de lire des morceaux assignés. L’enregistrement de leur lecture leur permet d’écouter leur propre discours et, avec chaque reprise, d’identifier les points à améliorer comme la prononciation, par exemple34. Les enregistrements audio et vidéo ne sont que quelques-unes des stratégies d’autoévaluation en ligne qui permettent aux étudiants d’autocritiquer leurs progrès en se basant sur des échantillons et des grilles d’évaluation fournis par le professeur.

La tenue d’un journal est une autre stratégie qui offre une occasion d’autoévaluation. À la fin de chaque leçon, les étudiants peuvent répondre aux questions suivantes : Qu’est-ce qui a bien marché ? Qu’est-ce qui peut être amélioré ? Que vais-je faire pour aborder les domaines nécessitant des améliorations ? Ces questions permettent aux élèves de réfléchir sur leurs forces et faiblesses, d’explorer les domaines de croissance, de décider d’agir sur les solutions possibles. (Voir l’article sur le journal intime électronique de Prema Gaikwad, dans ce numéro)

Évaluation par les pairs

Dans l’évaluation par les pairs, les étudiants apprennent à évaluer la qualité du rendement d’une autre personne à l’aide de critères ou d’objectifs établis, puis à offrir des suggestions d’amélioration35. Ce genre d’évaluation fonctionne bien dans des activités comme le mentorat et la rétroaction des pairs.

Le mentorat. Le mentorat est un moyen efficace de fournir une rétroaction formative des pairs par le biais de suggestions plutôt que de corrections36. Par le biais du mentorat des pairs, les étudiants reçoivent d’importantes suggestions sur la manière d’élargir ou d’affiner leurs idées et d’améliorer leur rendement dans diverses tâches d’apprentissage. Ces suggestions devraient être faites d’une manière à renforcer la confiance et non menaçante. Les instructeurs devraient modéliser des moyens efficaces d’offrir des suggestions pour corriger les erreurs. Ils devraient aussi être préparés à intervenir si les pairs sont durs et critiques. En posant des questions comme « Et, ensuite, que se passe-t-il ? » ou « Que veux-tu dire ? », les pairs pourront peaufiner leurs performances, acquérir de nouvelles aptitudes, partager des idées, s’enseigner mutuellement et résoudre des problèmes37. Le mentorat aide les étudiants à établir des objectifs pour leur apprentissage, identifier leurs forces et surmonter leurs faiblesses, tout en élaborant un plan d’action.

Comme d’autres exigences, cette stratégie d’évaluation des pairs devrait être complétée à l’aide d’une grille d’évaluation. Les étudiants sont divisés en groupes de deux et reçoivent des instructions précises sur la façon de réaliser leur devoir, guidés par la grille d’évaluation. Non seulement ils en retirent une authentique expérience sur la façon d’examiner d’un œil critique le travail d’autrui, mais cela les aide aussi à développer leur capacité à recevoir une rétroaction constructive et à développer un sens de la responsabilité et de l’obligation envers la rétroaction donnée à autrui. Le mentorat est idéal pour les grandes classes en ligne avec de nombreux participants qui peuvent être jumelés pendant les exercices d’entraînement.

Révision par les pairs. En général, un pair est quelqu’un qui occupe une position ou un classement similaire ou qui est chargé de la même tâche – un collègue ou un coéquipier. Pendant la révision par les pairs, les étudiants qui font le même travail offrent une rétroaction corrective en se basant sur une grille d’évaluation et les lignes directrices du devoir.

Cette approche fonctionne le mieux pour la rédaction universitaire. Son caractère est sommatif, et a généralement lieu à l’approche de l’achèvement d’un devoir. Les étudiants sont assignés à des partenaires et reçoivent des instructions précises sur la façon de fournir une rétroaction. Le processus permet aux étudiants de réviser le travail d’un camarade en particulier, donner une rétroaction sur le contenu et la mise en page (qui doit être expliquée dans la grille d’évaluation) et éditer d’autres parties qui ont besoin de corrections supplémentaires. Pour évaluer le travail d’une autre personne avec respect et soin, il est nécessaire d’avoir un certain nombre de compétences cognitives de niveau supérieur. Après avoir observé un éventail d’approches pendant la révision des pairs et y avoir réfléchi, les étudiants sont plus aptes à évaluer leur propre travail et à découvrir de nouvelles idées.

Évaluation du facilitateur

L’interaction en ligne offre au facilitateur une variété d’opportunités pour évaluer l’apprentissage des étudiants. L’enseignant, en facilitant activement les discussions enchaînées, peut surveiller le rendement individuel des étudiants. Les étudiants en ligne à l’AIIAS témoignent que quand les professeurs (aussi appelés facilitateurs du cours) donnent une rétroaction ponctuelle et complète, leur compréhension de concepts importants s’approfondit, et ils sont encouragés à s’engager dans des conversations constructives. L’utilisation de la grille d’évaluation augmente la participation des élèves et améliore la qualité de la production étudiante.

Évaluation sur le web

Le web offre des possibilités presque infinies en tant qu’instrument d’évaluation langagière38. Une forme d’évaluation sur le web est la vidéoconférence à l’aide de logiciels tels que Zoom, Skype ou Google Hangouts. La vidéoconférence permet aux enseignants et aux étudiants d’interagir en temps réel et de faire des activités qui évaluent les compétences linguistiques. D’autres plateformes – Blackboard, Canvas, D21, Edmodo, Moodle, etc. – permettent au professeur d’effectuer des jeux-questionnaires et des examens en ligne, tout en fournissant une rétroaction immédiate.

Conclusion

Il existe un certain nombre de façons d’enseigner et d’évaluer les compétences linguistiques en ligne. Cependant, les stratégies discutées dans cet article sont les approches de meilleures pratiques dans une modalité en ligne. Cette modalité, avec un soutien technologique 39 et une formation du corps professoral40 solides, peut être très efficace.


Cet article a été revu par des pairs.

Arceli Rosario

Arceli Rosario, Ph.D., est professeur à l'École supérieure de l'Institut international adventiste d'études avancées (AIIAS) à Silang, Cavite, Philippines. Dre Rosario est actuellement présidente du département de l'éducation et enseigne l'administration de l'éducation et les cours TESOL. De 2010 à 2012, la Dre Rosario a été présidente du South Philippine Adventist College (Davao del Sur, Philippines). Elle a obtenu son doctorat à l'Université de San Carlos à Cebu City, Philippines.

Irene Rivera

Irene Rivera, MAEd., est assistante au développement de cours en ligne à la division de l’apprentissage en ligne à l’AIIAS. Elle a obtenu sa maîtrise à l’université adventiste des Philippines à Cavite. Ses intérêts de recherche portent sur l’apprentissage et l’enseignement des langues, la communication informatisée et l’apprentissage en ligne.

Sheri Joy Namanya

Sheri Joy Namanya, B.A., est étudiante diplômtitulaire d’une maîtrise en éducation – programme TESOL à l’AIIAS. Elle a obtenu son diplôme de langue anglaise du Mountain View College à Valencia, à Bukidnon aux Philippines. Ses expériences dans l'enseignement de l'anglais à trois différents niveaux permettent d'expliquer l’intérêt qu’elle porte aux cultures, à l’acquisition d’une langue seconde et aux stratégies d’enseignement de l’anglais.

Référence recommandée:

Arceli Rosario, Irene Rivera, et Sheri Joy Namanya, “Enseigner et évaluer les compétences langagières en ligne,” Revue d´éducation adventiste, N° 46

NOTES ET RÉFÉRENCES

  1. Lev S. Vygotsky, “Interaction Between Learning and Development.” Dans Mary Gauvain et Michael Cole, éds., Readings on the Development of Children (New York: Worth Publishers, 2008), 34-40: http://www.colorado.edu/physics/phys4810/phys4810_fa08/4810_readings/vygot_chap6.pdf.
  2. Martina Lindseth et Joshua R. Brown, “An Uplifting Experience: A Course Sequence Designed to Facilitate Proficiency Development,” A Journal of the American Association of Teachers of German 47:1 (mars 2014): 49-55.
  3. Stephen D. Krashen, Principles and Practice in Second Language Acquisition (2009): http://www.sdkrashen.com/content/books/principles_and_practice.pdf.
  4. D. Randy Garrison, Terry Anderson, and Walter Archer, “Critical Inquiry in a Text-based Environment: Computer Conferencing in Higher Education,” The Internet and Higher Education 2:2/3 (printemps 1999): 87-105.
  5. Elham Alsadoon, “The Impact of Social Presence on Learners’ Satisfaction in Mobile Learning,” Turkish Online Journal of Educational Technology (TOJET) 17:1 (Jajanvier 2018): 226-233; Jamie Costly, “The Effects of Instructor Control on Critical Thinking and Social Presence: Variations Within Three Online Asynchronous Learning Environments,” The Journal of Educators Online 13:1 (janvier 2016): 109-171: https://files.eric.ed.gov/fulltext/EJ1087694.pdf; Mithat Elcicek, Husamettin Erdemci, et Hasan Karal, “Examining the Relationship Between the Levels of Digital Citizenship and Social Presence for the Graduate Students Having Online Education,” Turkish Online Journal of Distance Education 19:1 (janvier 2018): 203-214: https://files.eric.ed.gov/fulltext/EJ1165855.pdf; Julie A. Gray and Melanie DiLoreto, “The Effects of Student Engagement, Student Satisfaction, and Perceived Learning in Online Learning Environments,” NCPEA International Journal of Educational Leadership Preparation 11:1 (mai 2016): 1-20: https://files.eric.ed.gov/fulltext/EJ1103654.pdf.
  6. Les étudiants inscrits à ce cours étaient des adventistes du septième jour ou des membres d’un autre groupe chrétien. Les formateurs devraient être prêts à présenter d’autres options pour ce devoir au cas où un étudiant serait mal à l’aise avec cette exigence ou refuserait d’y participer à cause de ses convictions religieuses.
  7. Jose Jayaron et Mohammed Jafre Zainol Abidin, “A Pedagogical Perspective on Promoting English as a Foreign Language Writing Through Online Forum Discussions,” English Language Teaching 9:2 (janvier 2016): 85, 83-101.
  8. Linda Macaulay et La Tonya Dyer, “Interactive Web Conferencing Brings Big Benefits to the Online Classroom,” Faculty Focus Higher Ed Teaching Strategies from Magna Publications (novembre 14, 2011): www.facultyfocus.com/articles/teaching-with-technology-articles/interactive-web-conferencing-brings-big-benefits-to-the-online-classroom/.
  9. Jayaron et Abidin, “A Pedagogical Perspective on Promoting English as a Foreign Language Writing Through Online Forum Discussions,” 93.
  10. Ibid., 94.
  11. Ibid., 95.
  12. Macaulay et Dyer, “Interactive Web Conferencing Brings Big Benefits to the Online Classroom”; Kelsey Cochran, “Benefits and Limitations of Web Conferencing for Synchronous Learning,” eLearning Industry (juillet 12, 2016): https://elearningindustry.com/benefits-limitations-web-conferencing-for-synchronous-learning
  13. Mei-Ya Liang, “Using Synchronous Online Peer Response Groups in EFL Writing: Revision-related Discourse,” Language learning & Technology 14:1 (février 2010): 45-64: http://llt.msu.edu/vol14num1/liang.pdf.
  14. Robert Mening, “How to Make a Website: An Easy, Step-by-step Guide From a Web Developer” (2017): https://websitesetup.org/.
  15. Rich Stim, “Copyright and Fair Use: The Basics of Getting Permission,” Stanford University Libraries (2018): https://fairuse.stanford.edu/overview/introduction/getting-permission/.
  16. Ibid.
  17. Hope J. Hartman, “Teaching Metacognitively,” dans Hope J. Hartman, éd., Metacognition in Learning and Instruction: Theory, Research, and Practice (Manhattan, N.Y.: Springer, 2001); Philip H. Winne et Allyson F. Hadwin, “Study as Self-regulated Learning,” dans Douglas J. Hacker, John Dunlosky, et Arthur C. Graesser, éds., Metacognition in Educational Theory and Practice (New York: Routledge, 2009).
  18. Eridafithri, “The Application of Portfolios to Assess Progress in Writing of EFL Students at Secondary Schools in Banda Aceh,” Studies in English Language and Education 2:1 (mars 2015): 1-16: http://files.eric.ed.gov/fulltext/ED560163.pdf. 
  19. Hartman, “Teaching Metacognitively.” 
  20. Sami Al Nassar Al-wossabi, “Promoting Communicative Skills and Cultural Understanding Among Saudi EFL Students Joining Summer English Programs at US Universities: A Web-based Project,” Advances in Language and Literary Studies 7:6 (décembre 2016): 36-45. doi: 10.7575/aiac.alls.v.7n.6p.36/.
  21. Krashen, Principles and Practice in Second Language Acquisition.
  22. Masoud Azizinezhad, Masoud Hashemi, Sohrab Darvishi, “Application of Cooperative Learning in EFL Classes to Enhance the Students’ Language Learning,” Procedia Social and Behavioral Sciences 93 (octobre 2013): 138-141. doi: 10.1016/j.sbspro.2013.09.166; Dorota Domaleska, “Technology-supported Classroom for Collaborative Learning: Blogging in the Foreign Language Classroom,” International Journal of Education and Development Using Information and Communication Technology 10:4 (octobre 2014): 21-30: http://ijedict.dec.uwi.edu/viewarticle.php?id=1758; Supyan Hussin et coll., “Exploring Instructors’ Rationale and Perspectives in Using Blogs as a Tool for Teaching English as a Second Language,” English Language Teaching 9:10 (septembre 2016): 142-155. doi: 10.5539/elt.v9n10p142.
  23. Anthony Seow, “The Writing Process and Process Writing.” Dans Jack C. Richards et Willy A. Renandya, éds., Methodology in Language Teaching. An Anthology of Current Practice (Cambridge, U.K.: Cambridge University Press, 2002).
  24. Vygotsky, “Interaction Between Learning and Development,” 34-40.
  25. Fergal Carolan et Anna Kyppö, “Teaching Process Writing in an Online Environment.” Dans J. Jalkanen, E. Jokinen, et P. Taalas, éds., Voices of Pedagogical Development―Expanding, Enhancing, and Exploring Higher Education Language Learning (Dublin: Research-publishing.net, 2015): 15, 13-30. doi: 10.14705/rpnet.2015.000285.
  26. Nikolay Slavkov, “Sociocultural Theory, the L2 Writing Process, and Google Drive: Strange Bedfellows?” TESL Canada Journal 32:2 (2015): 80-94.
  27. Yuko Goto Butler et Jiyoon Lee, “The Effects of Self-assessment Among Young Learners of English,” Language Testing 27:1 (janvier 2010): 5-31.
  28. Ruth Deakin-Crick et coll., Systematic Review of Research Evidence of the Impact on Students of Self and Peer Assessment (London: EPPI-Centre, 2005).
  29. Richard Watson Todd, “Using Self-assessment for Evaluation,” English Teaching Forum 40:1 (janvier 2002): 16-19.
  30. J. Charles Alderson et Dan McIntyre, “Implementing and Evaluating a Self-Assessment Mechanism for the Web-based Language and Style Course,” Language and Literature 15:3 (août 2006): 291-306.
  31. Marc Bloom, “Self-regulated Learning: Goal Setting and Self-monitoring,” The Language Teacher 37:4 (July/August 2013): 46-50: https://www.jalt-publications.org/files/pdf-article/37.4tlt_art2.pdf; Sue A. Ingels, “The Effects of Self-monitoring Strategy Use on the Pronunciation of Learners of English.” Thèse de doctorat, University of Illinois à Urbana-Champaign, 2011; Abdul Majid Khan Rama and Uzma Perveen, “Motivating Students Through Self-correction,” Educational Research International 2:2 (octobre 2013): 192-196: http://www.erint.savap.org.pk/PDF/Vol.2(2)/ERInt.2013(2.2-23).pdf; Carolyn Samuel, “In the Classroom Pronunciation Pegs,” TESL Canada/Revue TESL Du Canada 27:2 (printemps 2010): 103-113: http://files.eric.ed.gov/fulltext/EJ924063.pdf; Kulawadee Yamkate and Charatdao Intratat, “Using Video Recordings to Facilitate Student Development of Oral Presentation Skills,” Language Education in Asia 3:2 (2012): 146-158: https://camtesol.org/Download/LEiA_Vol3_Iss2_2012/LEiA_V3_I2_03_Yamkate_Intratat_Using_Video_Recordings_to_Facilitate_Student_Development_of_Oral_Presentation_Skills.pdf.
  32. Albert H. Marckwardt, “Getting the Most Out of the Dictionary,” English Teaching Forum 50:4 (2012): 39-45: https://americanenglish.state.gov/files/ae/resource_files/50_4_9_marckwardt.pdf; Rastislav Metruk, “The Use of Electronic Dictionaries for Pronunciation Practice by University EFL Students,” Teaching English With Technology 17:4 (2017): 38-51: https://files.eric.ed.gov/fulltext/EJ1159099.pdf.
  33. Kulawadee Yamkate and Charatdao Intratat, “Using Video Recordings to Facilitate Student Development of Oral Presentation Skills,” Language Education in Asia 3:2 (2012): 146-158: https://camtesol.org/Download/LEiA_Vol3_Iss2_2012/LEiA_V3_I2_03_Yamkate_Intratat_Using_Video_Recordings_to_Facilitate_Student_Development_of_Oral_Presentation_Skills.pdf.
  34. Suzanne Firth, “Developing Self-correcting and Self-monitoring Strategies,” dans Peter Avery et Susan Ehrlich, éds. Teaching American English Pronunciation (Oxford, U.K.: Oxford University Press, 1992), 219, 215-220.
  35. Keith J. Topping, “Peers as a Source of Formative and Summative Assessment,” dans James H. McMillan, éd., SAGE Handbook of Research on Classroom Assessment (Los Angeles, Calif.: Sage, 2013), 395-412.
  36. Keith J. Topping et Steward Ehly, Peer-assisted Learning (Mahwah, N.J.: Lawrence Erlbaum Associates, 1998), 15-18.
  37. Charles L. Slater et David L. Simmons, “The Design and Implementation of a Peer Coaching Program,” American Secondary Education 29:3 (printemps2001): 67-76.
  38. Magdolna F. Silye et Troy B. Wiwczaroski, A Critical Review of Selected Computer Assisted Language Testing Instruments (Debrecen, Hungary: University of Debrecen, 2002): http://www.date.hu/acta-agraria/2002-01i/fekete1.pdf.
  39. Pour en savoir plus sur la fourniture d’un soutien technique pour les programmes en ligne, voir l’article de Janine Monica Lim “Administrative Essentials for Online Programs,” The Journal of Adventist Education 80:1 (janvier-mars 2018): 4-10.
  40. Pour en savoir plus sur le soutien aux enseignants en ligne par le perfectionnement et la formation du corps professoral, voir l’article de La Ronda Forsey “How to Successfully Support Online Teachers,” ibid., 11-15.