Dolores J. Wright • Jacqueline Wosinski

CHANGEMENTS DE PARADIGMES DANS LE PROGRAMME D’ÉTUDES EN SCIENCES INFIRMIÈRES :PASSER D’UNE PRATIQUE BASÉE SUR LES COMPÉTENCES À UNE PRATIQUE INNOVANTE DE PRISE DE DÉCISIONS CRITIQUES

Numéro spécial

La formation adventiste en soins infirmiers

La connaissance, qu’elle soit culturelle ou professionnelle, se transmet d’une génération à l’autre. Cela se vérifie dans les familles, dans les sociétés et dans les professions comme celle d’infirmier/ère. Cependant, la connaissance de l’art et de la science infirmière ne peuvent pas être « léguées » en dehors d’une certaine structure. Quand la transmission du savoir utilise des méthodes formelles et systématiques, particulièrement dans un cadre universitaire, ce processus et ce produit sont appelés le programme d’études. Cet article entend présenter aux formateurs en sciences infirmières tant débutants qu’expérimentés les éléments centraux des programmes de soins infirmiers : les parties prenantes, les changements de paradigmes, les modèles de programmes, les niveaux d’éducation et l’évaluation. D’autres articles dans ce numéro de la Revue aborderont plus particulièrement des matières spécifiques telles que les soins spirituels et les soins culturels.

Définitions

Avant de parler de programmes de sciences infirmières, nous devons définir les termes clés. L’American Nursing Association donne la définition suivante des soins infirmiers : « La protection, la promotion et l’optimisation de la santé et des capacités, la prévention des maladies et des blessures, la facilitation de la guérison, le soulagement de la souffrance grâce au diagnostic et au traitement de la réaction humaine et la défense des individus, des familles, des groupes, des communautés et des populations »1. L’International Council of Nurses s’appuie sur cette définition et y ajoute que les soins infirmiers comprennent les soins autonomes et collaboratifs d’individus de tous les âges, malades ou sains, et en toutes circonstances ; la promotion d’un environnement sécuritaire ; la recherche ; ainsi que la participation à l’élaboration d’une politique de santé et la gestion des patients hospitalisés et des systèmes de santé2.

Voilà presque 200 ans qu’en éducation, on utilise des définitions pour les programmes éducatifs. La définition traditionnelle mentionne un cycle régulier d’études dans une école ou une université, ou un groupe de cycles d’études donné dans une école ou une université4 ; mais avec le temps, la définition s’est énormément élargie pour englober toutes les expériences planifiées à l’école ou hors de l’école5.

Le programme de sciences infirmières, traditionnellement, était basé sur les compétences et les tests, s’appuyant fortement sur des objectifs comportementaux pour évaluer les techniques et les processus. À la longue, les objectifs des programmes ont changé et les infirmières sont maintenant formées et préparées pour prendre des décisions critiques et participer à une pratique innovante. Il s’ensuit que les soins infirmiers en tant que pratique professionnelle exigent des programmes qui articulent des expériences d’apprentissage avec des objectifs, de la théorie, un contenu de données probantes, ainsi que des fondements éthiques et philosophiques6 afin de tenir compte des priorités actuelles en santé publique et des besoins communautaires7.

Les programmes d’études sont véhiculés de différentes manières. Bevis et Watson8 parlent du programme légitime ou officiel « celui que le corps professoral a approuvé implicitement ou explicitement » comportant le cadre éthique qui englobe la philosophie et la mission de l’université et de l’école ou du département. Ce cadre est appliqué au moyen des programmes convenus et des résultats d’apprentissage des élèves, les compétences, les cours individuels, les plans de cours et les descriptifs de cours. Le programme d’études autorisé est officialisé dans des documents écrits envoyés aux agences d’accréditation et partagés avec les professeurs, les étudiants, les membres du comité des programmes et d’autres comités, selon le cas.

Outre le programme d’études légitime, il existe d’autres genres de programmes. Vers la fin des années 1960 et dans les années 1970, Jackson et Snyder ont constaté que les étudiants apprenaient souvent des leçons non intentionnelles lors de leur passage à l’école ou à l’université, et ils ont qualifié ces leçons comme étant le programme latent ou caché9. Toutefois, les formateurs reconnaissent que les étudiants absorbent des normes, des valeurs et des croyances qui émanent de l’environnement social de l’école, quand ils participent à des activités planifiées telles que l’apprentissage par le service10. Ces caractéristiques complémentaires du programme démontrent les divers aspects du champ de l’éducation en général et plus particulièrement dans l’enseignement des soins infirmiers.

Ainsi, plusieurs éléments communs, tant énoncés que sous-jacents, se retrouvent dans les définitions des programmes d’études. Il y a des objectifs ou résultats prédéterminés à réaliser. Le contenu est sélectionné et présenté dans un programme d’études dans une séquence spécifique afin d’atteindre les seuils voulus de savoir-faire ou du diplôme visé. Sont identifiés les processus et les expériences qui faciliteront l’apprentissage de l’étudiant traditionnel mais aussi de l’étudiant adulte. Il faut identifier les ressources et les rendre disponibles. La responsabilité dans l’apprentissage est déterminée par l’apprenant et par l’enseignant, et par la possibilité d’identifier où et comment il se donne11. Étant donné la diversité des points de vue, on pourrait interpréter le programme d’études autrement, selon différents modes : 1) une connaissance organisée et présentée dans un ensemble de sujets ou de cours ; 2) des modes de pensée ; 3) un contenu et un processus cognitif/ affectif ; 4) un ensemble pédagogique de résultats ou d’objectifs de performance ; 5) tout ce qui est planifié par des professeurs dans un environnement d’apprentissage planifié ; 6) des activités interscolaires incluant des relations extracurriculaires : 7) des expériences individuelles de l’apprenant qui découlent du fait de la scolarité »12. Par conséquent, le corps professoral, en consultation avec les associations professionnelles, d’accréditation et gouvernementales, doit décider combien d’éléments du programme feront l’objet de formations et seront mis en place.

Les professeurs ayant tous leur propre style d’enseignement et jouissant de la liberté universitaire, il faut qu’il y ait un programme opérationnel, celui-ci indiquant ce que chaque professeur doit absolument transmettre en fait de connaissances, d’aptitudes et d’attitudes. Ce programme opérationnel est le programme qui est présenté aux élèves. Le programme évalué est celui qui est testé et estimé, et le programme acquis est celui que l’élève apprend dans les faits, qui n’est pas toujours ce que le professeur croit avoir enseigné.

Dans les sciences infirmières, comme dans toute autre matière, tout ne peut pas être enseigné aux étudiants. Un certain contenu et certaines aptitudes sont volontairement ou par inadvertance laissés de côté : il peut ne pas avoir assez de temps dans l’horaire ; ou le contenu ne présente pas encore un niveau d’importance nécessitant son inclusion dans le programme ; ou encore le contenu est perçu comme problématique par les décideurs et intentionnellement exclu du programme. De nombreux éducateurs en sciences infirmières parlent de ce programme comme étant le programme zéro13. Bevis et Watson14 affirment qu’en plus du contenu factuel, les professeurs essaient aussi d’enseigner certains comportements tels que l’empathie et la compassion. Cependant, de telles dispositions ne sont pas quantifiables en objectifs comportementaux qui peuvent être adéquatement mesurés ou facilement évalués. D’où la raison pour laquelle Bevis et Watson15 parlent d’un programme illégitime. Illégitime, non parce qu’il y aurait des comportements illégaux ou non approuvés qui ne devraient pas être enseignés, mais parce que de telles dispositions ne se prêtent pas à une description d’objectifs comportementaux, et sont difficiles à mesurer et à évaluer.

Les parties prenantes

Les parties prenantes du programme sont l’institution scolaire, son conseil d’administration, chaque école dans le cadre de l’institution, le corps professoral, les étudiants et le public qui soutient l’institution. Tout aussi importants sont les organismes de réglementation gouvernementaux, les agences d’accréditation, les hôpitaux et cliniques qui sont partenaires des programmes de sciences infirmières et les organisations professionnelles. Chacun de ces groupes peut définir le programme autrement. Par exemple, pendant un certain nombre d’années, les conseils d’administration des soins infirmiers aux États-Unis ont évalué le programme d’une école en se basant sur un modèle behavioriste. Les écoles d’infirmières devaient donc définir leurs objectifs d’apprentissage projetés en termes behavioristes, par exemple « à la fin de ce cours, l’élève devra être capable de démontrer une technique aseptique ». Ce n’est qu’un exemple, mais cela montre que le programme peut être influencé par les exigences du gouvernement, les normes professionnelles, les besoins sociétaux, les objectifs institutionnels, les plans et buts des professeurs, les intérêts et besoins des étudiants. Certaines de ces couches d’influence peuvent, sans le vouloir, être en contradiction avec le développement d’autres programmes d’études16. Les professeurs, qui sont généralement chargés du développement ou de la révision des programmes, ont affaire à toutes les parties prenantes et à tous les groupes qui influencent un programme, et ils doivent les prendre en considération.

Il serait possible d’envisager que l’humanité entière est aussi partie prenante parce que beaucoup de problèmes auxquels les humains font face surviennent et sont expérimentés à l’échelle mondiale. On peut parler des désastres naturels, de l’évolution démographique, de l’augmentation de l’usage de la technologie, des maladies émergeantes, des guerres et du terrorisme, des changements climatiques, des microbes résistants aux médicaments. Autrefois, ces questions faisaient rarement partie d’un quelconque cours qu’un étudiant en soins infirmiers aurait pu prendre. Aujourd’hui, l’enseignement infirmier doit inclure dans ses cours (son programme) des sujets qui abordent des enjeux non seulement locaux mais aussi nationaux et internationaux relatifs à la santé des patients que les diplômés en soins infirmiers auront à soigner17.

Les objectifs du programme d’études

Les formateurs en soins infirmiers enseignent et forment sur l’hypothèse que l’objectif du programme est de faciliter les processus d’apprentissage qui permettent aux étudiants d’acquérir une connaissance de base, et la confiance qu’ils ont la compétence d’appliquer les stratégies nécessaires pour s’adapter à l’environnement complexe et changeant de l’industrie des soins de santé18. En d’autres termes, ils sont convaincus que les étudiants et les diplômés en soins infirmiers ont besoin d’une connaissance de base qui leur permette de rationaliser et de vérifier le bien-fondé de leurs interventions alors qu’ils soignent leurs patients. Cependant, les formateurs en soins infirmiers sont d’accord et admettent, depuis longtemps, que la connaissance de base nécessaire est plus large que celle que le contenu des cours offre. Cette base doit aussi inclure un fondement en sciences naturelles, en sciences sociales, en sciences humaines, en communication, en nutrition, en éducation physique et en bioéthique et/ ou religion19.

Un changement de paradigme

Un changement de paradigme majeur est survenu dans l’enseignement des soins infirmiers. Auparavant les infirmières et infirmiers étaient « formés » pour réaliser certaines habiletés, mais aujourd’hui, ils reçoivent une « éducation » qui comprend une formation pour exercer leur sens critique, savoir analyser des situations, collaborer avec les médecins et les autres professionnels de la santé alors qu’ils gèrent et prennent des décisions en matière de soins aux patients. Les infirmières et infirmiers, plus que n’importe quels autres professionnels de la santé, s’occupent des patients 24 heures sur 24 et 7 jours sur 7. C’est la raison pour laquelle leur rôle est important et qu’ils doivent être impliqués dans le processus de prise de décision. Le changement de paradigme comprend un déplacement de la mémorisation de techniques spécifiques à la compréhension des raisons de chaque étape du processus ; de la mémorisation du contenu au développement des habiletés et de la sagesse pour prendre des décisions cliniques appropriées basées sur un bon jugement ; d’un raisonnement sur le produit (on se concentre sur la tâche et le processus) à des soins basés sur des valeurs humaines (on se concentre sur la personne) ; et d’un apprentissage d’adaptation et d’entretien (faire les choses comme on les a toujours faites) à un apprentissage innovant et anticipé (chercher intentionnellement des solutions créatives et innovantes aux problèmes)20. Ainsi, les programmes de sciences infirmières modernes ne sont plus statiques mais dynamiques et fluides, et ils continueront à connaître des changements.

Récemment, il est ressorti d’une étude de la Carnegie Foundation quatre recommandations majeures21 : 1) Les élèves devraient être formés pour « penser comme un infirmière » ; 2) l’enseignement en classe et l’enseignement clinique devraient être intégrés de manière à reproduire les réalités de la pratique infirmière ; 3) les élèves devraient être formés sur les multiples façons de penser dont : le raisonnement scientifique, le raisonnement clinique et l’usage de l’imagination ; 4) les élèves devraient intérioriser ce que cela signifie être un professionnel. Mises en pratique, ces recommandations pousseraient les enseignants en sciences infirmières à se tourner vers de nouvelles façons de penser les programmes.

Les modèles de programmes

L’organisation d’un programme est habituellement fondée sur l’un de ces trois modèles : en blocs, basé sur les concepts ou basé sur les compétences :

1. Un programme en blocs est le plus traditionnel des trois programmes. Son contenu est enseigné en fonction de l’état de santé, la spécialisation ou l’âge des patients22. Par contre, dans certaines parties du monde, un programme en blocs prend un autre sens. Il fait en effet référence à un contenu organisé en fonction de l’état de santé, la spécialisation ou l’âge de développement, mais il fait aussi référence à tout le contenu (à la théorie) enseigné en salle de classe pendant plusieurs semaines, après quoi les élèves en soins infirmiers passent plusieurs semaines dans diverses installations pour leurs expériences cliniques. Cela peut être nécessaire à cause des contraintes des hôpitaux ou des cliniques disponibles, mais souvent il s’agit simplement d’une question de tradition.

Conformément au rapport sur l’enseignement des sciences infirmières de Benner et ses collaborateurs 23, celui-ci insistant sur l’intégration de la théorie et de l’expérience clinique, certains États américains n’acceptent pas les relevés de notes des pays où les sciences infirmières sont enseignées dans une structure de programme en blocs. Les infirmières en provenance de ces pays qui immigrent aux États-Unis peuvent être obligées de reprendre certains cours pour satisfaire à l’exigence américaine d’une intégration de la théorie et de l’expérience clinique24.

2. Un modèle de programme basé sur les concepts insiste sur l’intégration des concepts essentiels dans le programme dès la phase de planification. Des concepts tels que la douleur, l’inflammation, l’élimination, le développement humain, la dépendance, etc., sont employés pour élaborer le programme25. Ces concepts deviennent les points centraux des cours. Les professeurs dirigent les élèves dans des expériences d’apprentissage qui démontrent comment ces concepts s’expriment dans divers contextes et dans diverses populations. Par exemple, le concept de douleur peut être incorporé dans plusieurs cours qui enseignent la pathophysiologie de la douleur, les causes et les caractéristiques primaires de la douleur, les situations qui peuvent aggraver la douleur, et comment évaluer et traiter ou soulager la douleur. Chaque concept clé pourrait, de la même manière, être le fil conducteur de divers cours de ce genre de programme.

3. Un modèle de programme basé sur les compétences a des objectifs appréciables et mesurables que l’étudiant doit atteindre pour être jugé compétent. Ce genre de structure de programme permet aux étudiants de progresser à différentes vitesses mais il peut être intimidant pour ceux qui passent d’une approche théorique de l’apprentissage comportemental à une perspective d’apprentissage théorique plus cognitif et constructiviste26. Tous les programmes d’études en sciences infirmières incorporent certains genres de compétences mesurées mais la totalité du programme n’est pas toujours construite autour de celles-ci. L’Organisation mondiale de la santé (OMS) a choisi une approche basée sur les compétences pour son programme type des sciences infirmières et des sages-femmes27.

Les niveaux d’éducation en sciences infirmières

Dans de nombreux endroits aux États-Unis, les diplômés du secondaire ont la possibilité de suivre un court programme en soins infirmiers qui les qualifient pour être des infirmiers auxiliaires pouvant travailler sous la supervision d’une infirmière autorisée ou d’un médecin28. Habituellement dans ce pays, ces programmes exigent 12 à 14 mois de cours avant que l’étudiant puisse passer l’examen pour devenir infirmier auxiliaire (licensed practical nurse – LNP ou licensed vocational nurse – LVP). Des programmes similaires dans d’autres parties du monde débouchent sur le titre d’infirmier technique ou infirmier A2. Un infirmier LNP ou LVP peut poursuivre son éducation en vue de devenir infirmier autorisé (RN) en s’inscrivant à des programmes de soins infirmiers attachés à des établissements hospitaliers, lorsque ceux-ci sont disponibles, afin de se préparer à passer l’examen d’accréditation. Il peut aussi s’inscrire à des programmes de deux à quatre années afin d’obtenir un diplôme d’associé en soins infirmiers (associate degree in nursing – ADN) ou une licence en sciences infirmières (baccalaureate degree in nursing -BSN).

Bien que l’un des buts de l’International Council of Nurses soit de réaliser la normalisation de l’enseignement des infirmiers professionnels dans le monde entier29, il existe toujours d’importantes variations : Aux États-Unis, des années 1930 aux années 1970, les programmes de diplômes RN attachés à un établissement médical étaient courants. Ces programmes, qui étaient généralement de trois ans, étaient élaborés par les hôpitaux afin d’assurer un nombre adéquat d’infirmières pour leurs installations. Cependant leurs diplômés avaient de la difficulté à avancer dans leur profession car les programmes n’accordaient pas de crédits transférables30. Actuellement, presque tous les programmes attachés à un hôpital ont été supprimés ou ont été associés à des collèges afin d’offrir soit un diplôme d’associé en soins infirmiers (ADN) ou une licence (BSN). Il en existe encore, malgré tout, qui n’ont aucun partenaire universitaire. Aux États-Unis, les programmes avec diplômes peuvent être accrédités par la National League for Nursing, ce qui permet à leurs diplômés d’être éligibles à l’examen pour l’obtention d’un permis puis de devenir des infirmiers autorisés.

Des écoles dans de nombreuses parties du monde offrent encore des programmes professionnels post-secondaires de deux à trois ans qui n’accordent pas des crédits transférables31. Dans beaucoup de pays africains, où la prévalence des maladies chroniques augmente, les programmes ne mettent plus l’accent sur la guérison des maladies transmissibles mais sur les soins à donner à des patients souffrant de maladies chroniques.

Au début des années 1950, les États-Unis ont fait face à une pénurie infirmière qui a concordé avec une augmentation rapide du nombre de facultés ou d’écoles communautaires locales32. Ce sont les deux facteurs principaux qui ont accéléré le développement de programmes d’associé en soins infirmiers (ADN). Les diplômés de ces programmes étaient admissibles à l’examen d’autorisation d’infirmière accréditée (RN). Les diplômés d’associé en soins infirmiers (ADN) ayant des crédits pré-universitaires, ils pouvaient s’inscrire pour quatre années dans une université et passer une licence ou un diplôme supérieur. Le programme d’ADN est souvent présenté comme un programme de deux années. Les étudiants de ce programme suivent de manière effective deux ans de cours de soins infirmiers, mais pour être acceptés dans ce programme, ils doivent avoir déjà pris certains cours préalables qui exigent un ou deux ans d’études. Ainsi, bien que l’étudiant ait passé au moins trois ans pour obtenir un diplôme d’associé, il n’aura gagné que des crédits de division inférieure, soit ceux qu’il a reçus pendant les deux dernières années du programme33.

Les programmes de licence en sciences infirmières existent aux États-Unis depuis les années 1920 mais ils n’ont pas réalisé de croissance importante jusque dans les années 1950. Ces programmes se donnent dans les universités et demandent généralement quatre années d’études. Avant d’être accepté dans le programme de soins infirmiers, l’étudiant doit habituellement suivre une année à une année et demie de préalables au cours. Cependant, certaines écoles d’infirmières intègrent les cours d’enseignement général pendant toute la durée de leur programme. Une fois les préalables requis obtenus, l’étudiant suit les cours de soins infirmiers de base ainsi que le leadership et la gestion. Historiquement, la caractéristique du programme de licence en sciences infirmières a été l’intégration d’un cours en services infirmiers en santé publique34.

En 1999, les ministres de l’Éducation de l’Union européenne ont décidé d’appliquer un système de transfert de crédits, semblable à celui en cours aux États-Unis, à l’ensemble du système d’éducation35. Après un moment d’ajustement parmi les formateurs en sciences infirmières, les programmes de BSN prennent de l’ampleur sur tout le continent pour deux raisons complémentaires : 1) ce programme de licence convient aux élèves qui apprécient gagner des crédits qui sont transférables ; 2) le système de santé a besoin de plus d’infirmiers à cause du vieillissement des praticiens actuellement en service.

Depuis 2000, l’OMS préconise le perfectionnement de l’enseignement des soins infirmiers et de la profession de sage-femme36 comme moyen d’améliorer la santé mondiale. Entre autres choses, les auteurs d’une étude comparative en Chine et en Europe ont démontré qu’une éducation du niveau de licence en soins infirmiers augmente la qualité des soins, le rapport coût/efficacité, le maintien des infirmières et la satisfaction des patients37. C’est ainsi que de plus en plus d’écoles dans le monde offrent la licence en sciences infirmières (BSN). En conséquence, alors que la recherche en sciences infirmières a été historiquement limitée aux pays de langues anglaises, elle prend de l’ampleur en Asie et elle est à la hausse en Europe et en Afrique.

L’évaluation des programmes

Voilà 50 ans que les formateurs en sciences infirmières ont adopté un système approfondi d’évaluation des programmes qui va plus loin que la simple mesure du nombre de leurs élèves qui deviennent des infirmières accréditées ou encore qui vérifie si les programmes obtiennent une accréditation continue. Un des premiers systèmes d’évaluation des programmes, proposé par Stuffelbeam, examinait la « relation entre les éléments du programme… qui reflétaient le caractère intégré des programmes en soins infirmiers »38. Ce modèle, connu sous l’acronyme CIPP, prenait en compte la planification (Contexte), la structure (Intrant), la mise en place (Processus) et le recyclage (Produit). En 1983, Stuffelbeam a élargi son système pour inclure plus de données dans chacun des quatre domaines afin que l’examen du programme soit plus global de la part des parties prenantes, des professeurs et des étudiants. Le système de Stuffelbeam a été utilisé et enseigné dans le monde entier, par contre les écoles d’infirmières peuvent adopter un certain nombre d’autres approches qui permettent tout autant une évaluation systématique. Iwasiw et Goldenberg39 énumèrent 13 différents modèles.

Un modèle précis est utile pour guider le processus d’évaluation dans le but de définir les forces et les faiblesses d’un programme et prendre dûment en considération les domaines identifiés ayant besoin de plus d’attention. L’évaluation d’un programme exige un important travail, et c’est pourquoi beaucoup d’écoles d’infirmières ont adopté un processus d’évaluation « continu »40. Ces écoles identifient certains aspects du programme devant être évalués annuellement, alors que d’autres ne le seront que tous les trois à cinq ans. Par exemple, les évaluations annuelles peuvent porter sur les taux de réussite à l’examen permettant aux élèves de devenir infirmiers accrédités et sur les entretiens de sortie des diplômés. De la même façon, chaque trois à cinq ans, les écoles peuvent choisir de recueillir des informations auprès des employeurs sur leur degré de satisfaction concernant les diplômés, ou de recueillir des informations auprès des diplômés sur leur sentiment d’avoir été à la hauteur de leur premier emploi en tant qu’infirmiers autorisés.

L’évaluation du programme d’études par les professeurs tend à être bénéfique sous différents angles. Elle peut accroître leur conscience et leur appréciation du programme, élargir leur capacité de concevoir et mettre en place leur programme, les aider à développer une meilleure compréhension d’une variété de concepts dans le programme, encourager leur consécration à un enseignement infirmier basé sur des données probantes, et leur donner un sentiment de responsabilisation. Pour les enseignants en sciences infirmières, prendre part au développement du programme et au processus de révision restera pertinent tout au long de leur carrière41.

Les infirmières titulaires d’une licence sont qualifiées pour continuer leur formation dans les cycles supérieurs42. Aux États-Unis, les diplômés en d’autres disciplines au niveau collégial peuvent s’inscrire au programme en sciences infirmières au niveau du master bien que certains cours préalables soient nécessaires. Il existe plusieurs spécialités pour les infirmières qui aspirent à des diplômes de pratique avancée au niveau du master : infirmière praticienne (NP), enseignante en sciences infirmières, et administratrice des soins infirmiers. Il y a également deux types de formation doctorale pour cette discipline : le doctorat en pratique infirmière (DNP) considéré comme un diplôme qui permet la poursuite d’une spécialité, et le doctorat en philosophie (Ph.D.) considéré comme un diplôme qualifiant pour la recherche. Dans la plupart des cas, des études supérieures sont un préalable pour entrer dans le domaine de l’enseignement infirmier.

Conclusion

De nombreuses infirmières s’engagent dans le domaine de l’enseignement infirmier alors qu’elles ont été conseillères pour des étudiantes infirmières ou instructrices cliniques43. S’étant découvert une passion et un talent pour l’enseignement, elles cherchent des opportunités d’en faire plus dans le domaine de l’enseignement infirmier. Les autres professeurs de soins infirmiers sont recrutés par l’administration d’une école d’infirmières à cause de leur expertise clinique ou du diplôme déjà obtenu. Certaines infirmières choisissent d’entrer dans le domaine de l’enseignement infirmier parce qu’elles veulent partager ce qu’elles ont appris ou parce qu’elles ont le diplôme nécessaire. Dans la majorité de ces cas, l’éventuel membre du corps professoral n’a pas suivi un cours ou n’a pas d’antécédents sur les fondements du système de l’enseignement infirmier : le développement du programme d’études.

Une enseignante en soins infirmiers débutante peut se sentir totalement perdue ou dépassée si elle est nommée sur un comité pour le programme ou si on lui demande de s’impliquer dans un processus quelconque d’évaluation du programme. C’est pourquoi, il faudrait rendre disponibles des services de perfectionnement et des formations pour la conception et le développement de programmes aux professeurs en sciences infirmières qui sont activement engagés dans ces tâches. Notre désir est que cet article soit utile aux enseignants expérimentés et débutants, et que la définition du programme d’études et des éléments clés compris dans son développement et son évaluation soit profitable lors du développement ou de la révision d’un programme en sciences infirmières.


Cet article a été revu par des pairs.

Dolores J. Wright

Dolores J. Wright, Ph.D., RN, est professeure de sciences infirmières à l’université de Loma Linda à la Loma Linda University School of Nursing, en Californie. Elle enseigne aux niveaux licence (BSc), master (MSc) et doctorat (DNP). Elle enseigne aussi les soins infirmiers de santé publique, les services de santé de soins à domicile, anime les stages d’enseignement, et travaille sur le développement de programme d’études. Ses intérêts de recherche sont l’enseignement des soins infirmiers et l’enseignement interprofessionnel.

Jacqueline Wosinski

Jacqueline Wosinski, Ph.D., RN, est doyenne de la School of Nursing à l’Adventist University of Central Africa à Kigali, au Rwanda. Ses recherches se concentrent sur la synthèse des preuves, la recherche interventionnelle et sur la théorie à base empirique dans la promotion de la santé, comment vivre avec des maladies chroniques, la compétence culturelle, et l’enseignement des soins infirmiers. Elle enseigne la théorie des sciences infirmières, la promotion de la santé et la pratique factuelle.

NOTES ET RÉFÉRENCES

  1. American Nurses Association, “What Is Nursing?” (2017): http://www.nursingworld.org/EspeciallyforYou/What-Is-Nursing.
  2. International Council of Nurses, “Definition of Nursing” (2017): http://www.icn.ch/who-we-are/icn-definition-of-nursing/.
  3. Jon W. Wiles et Joseph C. Bondi, Curriculum Development: A Guide to Practice, 9e éd. (London: Pearson, 2014).
  4. Carroll L. Iwasiw, Mary-Anne Andrusyszyn, et Dolly Goldenberg, Curriculum Development in Nursing Education (Burlington, Mass.: Jones & Bartlett, 2015), 4.
  5. John Dewey, The School and Society and the Child and the Curriculum (Chicago: The University of Chicago Press, 1991). (Publié initialement en 1900); Forest W. Parkay, Eric J. Anctil, et Glen J. Hass, Curriculum Leadership: Readings for Developing Quality Educational Programs (Boston: Allyn and Bacon, 2010), 3.
  6. Fred C. Lunenburg, “Theorizing About Curriculum: Conceptions and Definitions,” International Journal of Scholarly Academic Intellectual Diversity 13:1 (2011): 1-6.
  7. Diane M. Billings et Judith A. Halstead, Teaching in Nursing: A Guide for Faculty, 5e éd. (St. Louis, Mo.: Elsevier, 2015).
  8. Em Olivia Bevis et Jean Watson, Toward a Caring Curriculum: A New Pedagogy for Nursing (London: Jones & Bartlett, 2000), 74.
  9. Benson R. Snyder, The Hidden Curriculum (Boston: MIT Press, 1973).
  10. Neti Juniarti et coll., “Defining Service Learning in Nursing Education: An Integrative Review,” Padjadjaran Nursing Journal 4:2 (août 2016): 200-212.
  11. Billings et Halstead, Teaching in Nursing: A Guide for Faculty, 80.
  12. Ibid.
  13. Billings et Halstead, Teaching in Nursing: A Guide for Faculty, 80; Bevis and Watson, Toward a Caring Curriculum: A New Pedagogy for Nursing.
  14. Bevis et Watson, Toward a Caring Curriculum: A New Pedagogy for Nursing.
  15. Ibid.
  16. Billings et Halstead, Teaching in Nursing: A Guide for Faculty.
  17. ICN, 2006.
  18. Billings et Halstead, Teaching in Nursing: A Guide for Faculty.
  19. Bevis et Watson, Toward a Caring Curriculum: A New Pedagogy for Nursing.
  20. Billings et Halstead, Teaching in Nursing: A Guide for Faculty, 80.
  21. Aux États-Unis, neuf programmes de soins infirmiers au niveau d’entrée ont été évalués et comparés dans cette étude ethnographique. La collecte de données comprenait des observations en classe, un entretien sur le cursus, des entretiens avec des élèves et des professeurs de deux cours de base dans le programme des sciences infirmières. Des enquêtes en ligne ont aussi été utilisées. Pour des informations, voir Patricia Benner et coll., Educating Nurses: A Call for Radical Transformation (Hoboken, N.J.: Wiley, 2010).
  22. Billings et Halstead, Teaching in Nursing: A Guide for Faculty.
  23. Benner et coll., Educating Nurses: A Call for Radical Transformation.
  24. Nursing Practice Act, California Code of Regulations, Section 1426 (d & g) (n.d.): http://www.rn.ca.gov/practice/npa.shtml#ccr.
  25. Billings et Halstead, Teaching in Nursing: A Guide for Faculty.
  26. Fatemeh Aliakbari et coll., “Learning Theories Application in Nursing Education,” Journal of Education and Health Promotion 4:2 (février 2015): doi: 10.4103/22779531.151867
  27. OMS - Bureau régional pour l'Afrique, Three-year Regional Prototype Pre-service Competency-based Nursing Curriculum, Brazzaville, Congo (2016): http://hrh-observatoryafro.org/wp-content/uploads/2017/01/PROTOTYPE-COMPETENCY-NURSING.pdf.
  28. Janet M. Coffman, Krista Chan, et Timothy Bates, Trends in Licensed Practical Nurse / Licensed Vocational Nurse Education and Licensure Examinations, 1998 to 2013 (San Francisco: University of California, 2015): http://healthworkforce.ucsf.edu/sites/healthworkforce.ucsf.edu/files/Report-Trends_in_LPN-LVN_Education_and_Licensure_Examinations_1998-to-2013_v1.1.pdf.
  29. International Council of Nurses, “The Global Nursing Shortage: Priority Areas for Intervention.”
  30. Nursing Practice Act, California Code of Regulations, Section 1426 (d & g).
  31. Communication personnelle de Themba T. Thongola, directeur du Kanye Seventh-day Adventist College of Nursing in Kanye, Botswana, Afrique, juin 2016.
  32. Elizabeth H. Mahaffey, “The Relevance of Associate Degree Nursing Education: Past, Present, Future,” Online Journal of Issues in Nursing 7:2 (mai 2002): 11.
  33. Des crédits de division basse sont accordés pour les deux premières années, soit les 1ère et 2ème années de licence qui débouchent sur un diplôme d'associé. Les programmes de quatre ans (licence) exigent non seulement des crédits de premier cycle mais aussi des crédits de cycle supérieur pris pendant les deux dernières années du lycée et qui mènent à un BSN. Une heure de cours en classe chaque semaine pendant un semestre ou un trimestre égale un crédit. Dans un système trimestriel (10 semaines par trimestre), un crédit signale qu'un élève a suivi 10 heures de cours en classe ; de la même manière, trois heures de temps en pratique ou en clinique chaque semaine (ou 30 heures de pratique pendant le trimestre) équivalent aussi à un crédit. Dans un système semestriel (avec 16 semaines par semestre), un crédit indiquerait qu'un élève a suivi 16 heures en temps de cours théoriques ou 48 heures en temps de pratique clinique. Pour plus d'informations, voir Nursing Practice Act, California Code of Regulations, Section 1426 (d & g) (n.d.): https://www.google.com/search?q=https://govt.westlaw.+com/calregs/Document/+IECADF240CC+D411DF9+C2+DE816+E9BE2+880?+viewType%3DFullText+origination+Context%3Ddocumenttoc%26+transitionType%3DCategory+PageItem%26contetData%3D(sc.Default).&spell=1&sa=X&ved=0ahUKEwickZSomJLYAhVM6yYKHb1EBQcQBQgmKAA.
  34. Janna Dieckman, “History of Public and Public Health and Community Health Nursing,” in Marcia Stanhope and Jeanette Lancaster, éds., Public Health Nursing: Population Centered Health Care in the Community, 9th ed. (St. Louis, Mo.: Elsevier, 1987): 22-43.
  35. Ministres de l'Éducation européens, La Déclaration de Bologne (1999): http://www.magna-charta.org/resources/files/BOLOGNA_DECLARATION.pdf.
  36. OMS - Département des ressources humaines, Normes globales pour l'éducation initiale des infirmières professionnelles et sage-femmes, Genève, Suisse (2009): http://www.who.int/hrh/nursing_midwifery/hrh_global_standards_education.pdf.
  37. Ann Kutney-Lee, Douglas M. Sloane, et Linda H. Aiken, “An Increase in the Number of Nurses With Baccalaureate Degrees Is Linked to Lower Rates of Postsurgery Mortality,” Health Affairs 32:3 (mars 2013): 579-586. doi: 10.1377/hlthaff.2012.0504; Li-Ming You et coll., “Hospital Nursing, Care Quality, and Patient Satisfaction: Cross-sectional Surveys of Nurses and Patients in Hospitals in China and Europe,” International Journal of Nursing Studies 50:2 (février 2013): 154-161. doi: http://dx.doi.org/10.1016/j.ijnurstu.2012.05.003.
  38. Iwasiw and Goldenberg, Curriculum Development in Nursing Education, 2015, 371.
  39. Ibid.
  40. Sarah B. Keating, Curriculum Development and Evaluation in Nursing, 2e éd. (New York: Springer, 2011).
  41. Iwasiw and Goldenberg, Curriculum Development in Nursing Education.
  42. Your Guide to Graduate Nursing Programs Brochure (Washington, D.C.: American Association of Colleges of Nursing, 2013): http://studylib.net/doc/8812385/your-guide-to-graduate-nursing-programs.
  43. Une conseillère infirmière est souvent une infirmière en service avec au minimum un BSN qui n’enseigne pas dans une université. Le rôle de la conseillère est d’aider l’étudiant en soins infirmiers au cours de sa formation de RN en étant un modèle et guidant la pratique, souvent pendant un dernier stage. Une instructrice clinique est souvent membre du corps professoral à temps plein, à temps partiel, ou auxiliaire. Les instructrices cliniques sont généralement titulaires d’un master, et peuvent être des mentors pour les conseillères. Pour plus d’informations, voir“Preceptor and Clinical Faculty Roles With Undergraduate Students” dans Precepting Graduate Students in the Clinical Setting, Bette Case di Leonardi and Meg Gulanick, éds. (Chicago, Ill.: Loyola University Chicago, 2008), 131-151.