Cynthia M. Gettys • Elaine D. Plemons

UN MODÈLE CONCEPTUEL DE COURS À FONDEMENT BIBLIQUE EFFICACE :L’ENSEIGNEMENT À LA GÉNÉRATION DU MILLÉNAIRE EN MILIEU UNIVERSITAIRE


La génération du Millénaire1 ou génération Y ou encore les postboomers – présente des caractéristiques différentes de la génération précédente2 ; et les enfants du Millénaire qui s’inscrivent dans les institutions adventistes d’enseignement supérieur poussent celles-ci au changement. À la suite de conversations avec un groupe représentatif d’étudiants adventistes fréquentant les collèges et universités adventistes, les auteurs ont constaté que ces enfants issus de la Génération Millénium cherchent à s’investir. Ils veulent que notre vision du monde biblique adventiste soit intégrée dans tous leurs cours. Une fois diplômés, les enfants du Millénaire adventistes veulent aborder de front le monde avec leur vision du monde biblique bien articulée. Ils veulent, comme d’autres postboomers, avancer en ayant compris de quelle façon les Écritures s’appliquent à leur vocation et leur appel3.

Implanter une vision du monde biblique

Il est de la plus haute importance que les institutions adventistes d’enseignement supérieur implantent dans tous leurs cours une vision du monde biblique, et cela d’autant plus que tout le monde peut avoir accès à la masse d’informations que l’on trouve sur Internet aujourd’hui. Par exemple, de nombreuses universités très bien cotées offrent gratuitement des cours en ligne de masse ouverts (les MOOC) 4. Ces derniers permettent aux individus d’obtenir des certificats de réussite et d’achèvement qui peuvent servir à prouver l’évolution personnelle et professionnelle. Les cours suivis dans les collèges et les universités adventistes – que ce soit en ligne ou en salle de classe – doivent se différencier des cours que les étudiants peuvent trouver en ligne. Les cours doivent être conçus afin de donner aux élèves une perspective particulièrement adventiste, ancrée sur un fondement biblique.

Le choix précis présenté par Josué aux Israélites est similaire au choix que reçoivent les professeurs : « Choisissez aujourd’hui qui vous voulez servir : ou les dieux que vos pères servaient de l’autre côté du fleuve – selon une approche traditionnelle, on enseigne de la façon dont on a été enseigné – ou les dieux des Amorites dont vous habitez le pays – selon une approche contemporaine, on enseigne les choses comme elles sont enseignées dans d’autres institutions. Moi et ma maison, – dans la salle de classe – nous servirons le Seigneur5 – nous suivrons le plan divin de l’éducation érigé sur le fondement des Écritures, engagés à servir, avec une vision de l’éternité. »

L’importance de ce choix est soulignée dans le livre Total Truth. Son auteur, Nancy Pearcey, met en garde les professeurs contre ce qui arrive quand ceux-ci n’ont pas inclus une approche biblique dans leurs cours :

« Le danger est que si les chrétiens ne développent pas consciemment une approche biblique du sujet (au programme), ils absorberont inconsciemment d’autres approches philosophiques. Un ensemble d’idées pour interpréter le monde peut être comparé à une boîte à outils philosophique, pleine de termes et de concepts. Si les chrétiens ne développent pas leurs propres outils d’analyse, quand ils auront une interrogation quelconque et qu’ils voudront y répondre, ils tendront la main et emprunteront les outils de quelqu’un d’autre – ils adopteront les concepts qui sont couramment acceptés dans leur champ professionnel ou dans la culture générale… Les outils façonnent les utilisateurs6. »

Une recherche approfondie de la documentation n’a pas fourni un modèle de conception de cours avec un fondement biblique et une perspective adventiste pouvant être utilisé dans les institutions adventistes d’enseignement supérieur. Les auteurs ont donc choisi de développer un modèle, à partir de techniques basées sur des résultats de recherche reconnus, mais en ayant pour point de départ un concept biblique clairement identifié pour fondement. La partie suivante décrit sept étapes pour la conception d’un cours en utilisant le Modèle conceptuel de cours à fondement biblique (Biblical Foundation Course Design Model) créé par les auteurs.

Étapes du modèle conceptuel de cours à fondement biblique

Étape 1 : Créer une carte conceptuelle de cours. Le professeur devrait débuter ce processus « en commençant par avoir le but en tête » grâce à une réflexion spécifique sur les questions suivantes : « Quel est le concept dominant essentiel de mon cours ? Comment ce concept articule-t-il une vérité sur Dieu ? Quels sont les exemples bibliques (EB) de ce concept qui peuvent être partagés de façon significative tout au long du cours ? » Les réponses à ces questions servent de base au développement de la Carte conceptuelle de cours à fondement biblique (CCCFB) qui est une représentation visuelle du fondement biblique du cours et de son rapport avec le contenu du cours. La carte rationalise la pensée du professeur et résume le concept biblique du cours et sa relation avec des EB, le savoir académique et les processus du cours. Elle indique également les évaluations qui seront utilisées pour mesurer jusqu’à quel point l’étudiant a compris le contenu du cours. La CCCFB étant une représentation de tous les éléments essentiels de la conception du cours, elle prend une place importante dans le plan du cours.

Tableau 1. Concepts bibliques des cours identifiés par les professeurs
Abondance
Acceptation
Responsabilité
Adaptation
Ajustement
Alignement
Ambition
Appréciation
Équilibre
Beauté /Appartenance
Fraternité
Bienveillance
Changement
Choix
Cercle de vie
Engagement
Communication
Compassion
Relation
Coopération
Adaptation
Courage
Créativité
Culture
Mort et Mourir
Démocratie
Dépendance
Conception
Désir
Découverte
Diversité
Émotions
Autonomie
Environnement
Égalité
Éternité
Éthique
Excellence
Expérience
Impartialité
Foi
Famille
Sentiments
Pardon
Libre arbitre
Liberté
Amitié
Accomplissement
Grâce
Gratitude
Croissance
Harmonie
Héroïsme
Hiérarchie
Honneur
Espoir
Humour
Identité
Individualité
Intentionnalité
Interaction
Interdépendance
Justice
Connaissance
Direction
Liberté
Vie
Amour
Loyauté
Moralité
Nationalisme
Nature
Ordre
Organisation
Surmonter
Schémas
Paix
Perspective
Puissance
Réalité
Rébellion
Renaissance
Reconstruction
Rédemption
Réflexions
Relations
Renouveau
Rythmes
Conscience de soi
Valeur de soi
Force
Systèmes
Tradition
Transformation
Confiance
Vérité
Unité
Valeurs
Volonté

Pour mettre en place la carte conceptuelle de cours basés sur la Bible, le professeur identifie deux ou trois concepts bibliques qui pourraient représenter la substance du cours. Voir le tableau 1 pour une liste partielle des concepts bibliques recueillis par les professeurs. Ensuite, le professeur devrait consacrer du temps à l’étude de la Bible, à la prière et à la réflexion sur les concepts bibliques identifiés tout en demandant à Dieu de l’aider à déterminer quel est le concept biblique qui représentera au mieux la vérité divine à l’intérieur du contenu pédagogique de son cours.

Le professeur continue le processus en écrivant la phrase déterminante autour du mot choisi pour le concept biblique du cours, et en décrivant sa relation avec son contenu pédagogique. Par exemple, Linda Crumley, professeur de recherche en communication (COMM 397) à l’université adventiste de Southern à Collegedale dans le Tennessee8 a identifié « la découverte » comme le concept biblique du cours, après avoir ainsi identifié la base biblique de son cours : « Dieu nous révèle beaucoup de choses ». Sa phrase déterminante fut alors rédigée en ces mots : « Grâce à la découverte, nous cherchons à découvrir ce que Dieu veut nous révéler », se référant à Deutéronome 29.29.

Elle a placé le concept biblique du cours et la phrase déterminante dans un diamant vert au centre de la carte conceptuelle de cours à fondement biblique. La figure 1 montre le début de la carte conceptuelle de cours pour le cours de recherche en communication.

Schéma 1. — Concepts des cours bibliques et formule de définition : recherche en communicaiton (Biblical Course Concepts and Defining Sentence for COMM 397: Communication Research)

Le professeur identifie ensuite les exemples bibliques (EB) qui incluent des enseignements bibliques et des histoires bibliques particulières, avec les textes de référence qui se rapportent au concept biblique du cours et à la formule déterminante.

Linda Crumley a identifié 6 EB pour son cours :

  1. Deutéronome 29.28 – Dieu nous révèle ce qu’il veut.
  2. Ésaïe 28. 23-29 – Choisir la bonne méthode pour un travail donné.
  3. Ésaïe 48.6 – Être ouvert à la nouveauté.
  4. 1 Corinthiens 14.40 – Que tout se fasse convenablement et dans l’ordre.
  5. Néhémie 8.8 – Traduire pour comprendre
  6. Nombres 1 – Faire un recensement (un format procédural)

Le professeur a placé chaque exemple biblique dans un cercle violet à part et a relié – à l’aide de flèches – le concept biblique du cours à chacun des EB présents sur la carte conceptuelle du cours. La figure 2 montre les EB ajoutés à la carte conceptuelle du cours à fondement biblique pour le cours de recherche en communication. (Notons que si ce cours devait être enseigné par d’autres professeurs, ils pourraient y voir un autre but et trouver un autre concept biblique et/ou des exemples bibliques différents ou additionnels.)

Le modèle conceptuel de cours à fondement biblique, tout comme l’étape 1 du populaire Understanding by Design Model de McTighe et Wiggins9, insiste sur l’identification des résultats finaux désirés quant à la compréhension du contenu du cours. Le professeur y arrive en déterminant de quel savoir déclaratif – SD (théorie) et de quel savoir procédural – SP (pratique) les élèves auront besoin pour démontrer qu’ils ont compris le contenu du cours. Ces savoirs permettront de répondre à ces questions : « Cinq ans après avoir suivi ce cours, que devraient savoir les élèves et que devraient-ils pouvoir faire ? » À ces savoirs, certains professeurs ajoutent des attitudes et des valeurs. Linda Crumley a identifié trois formulations déclaratives et trois formulations procédurales en rapport avec son cours. Sur sa carte conceptuelle de cours à fondement biblique, elle a placé chaque SD dans un rectangle orange et chaque SP dans un hexagone bleu. Cependant, le professeur devrait limiter le nombre total de DS et SP combinés à huit déclarations au maximum, bien structurées, afin d’établir clairement l’alignement avec les acquis d’apprentissage.

Le professeur revoit alors les EB déjà identifiés et détermine lesquels sont le mieux connectés à chaque SD et à chaque SP. Les EB sont généralement placés sur la carte conceptuelle de cours avec un fondement biblique proche des SD et des SP avec lesquels ils sont le mieux associés, et on dessine une flèche les reliant. La figure 3 montre la carte conceptuelle de cours à fondement biblique avec l’ajout des SD et des SP pour le cours de recherche en communication.

Finalement pour compléter la CCCFB, le professeur décide quels genres d’évaluations mesurent au mieux la compréhension qu’a l’élève de chaque SD et SP. Pour les enfants du millénaire, il faudrait chaque fois que possible faire des activités réelles. Le professeur indique les évaluations et les relie à chaque SD et SP approprié.

Schéma 2. — Exemples bibliques liés au concept du cours biblique : recherche en communication (Biblical Examples Tied to Biblical Course Concept for COMM 397: Communication Research)

Dans le cours COMM 397, Linda Crumley a choisi d’utiliser les présentations d’outils telles que Prezi ou Keynote pour iCloud, les analyses documentaires, les guides d’étude, les références annotées, les lectures de chorale et un projet de groupe accompagné de tests, comme évaluations de son cours. Elle ne s’en est pas tenue seulement à des jeux et à des tests qui présentent un faible niveau d’évaluation. Ces derniers ne devraient pas être le seul genre d’évaluation utilisé. (Il est important de noter que dans l’étape 5 du modèle conceptuel de cours à fondement biblique, le professeur a rédigé un plan d’évaluation (PÉ) élargi qui présente plus d’information sur les activités d’évaluation ici identifiées.)

Schéma 3. — Savoirs déclaratifs (SD) et savoirs procéduraux (SP) ajoutés à la carte conceptuelle du cours : recherche en communication (DKs and PKs Added to Course Concept Map for COMM 397: Communication Research)

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La carte conceptuelle de cours à fondement biblique pour le cours COMM 397 présente le concept biblique du cours et la phrase déterminante connectée aux EB, les EB connectés aux SD et SP, et les SD et SP connectés à leurs évaluations correspondantes.

Étape 2 : Écrire les résultats d’apprentissage (RA). Les RA décrivent en une phrase ce que les élèves seront capables de démontrer en termes de connaissances et de procédures à la fin du cours. Les RA se construisent sur les SD et les SP identifiés dans l’étape 1 de la carte conceptuelle, et sont conçus intentionnellement afin de démontrer la progression du processus d’apprentissage vers un mode de pensée plus élevé tel que représenté dans la taxinomie révisée de Bloom10. Les RA seront inscrits dans le programme du cours afin que les étudiants comprennent ce qu’on attend d’eux une fois le cours achevé.

Schéma 4 – Carte conceptuelle de ce cours à fondement biblique

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Le professeur devrait indiquer un résultat d’apprentissage pour chaque SD et SP. En rédigeant les RA, le professeur doit se rappeler de se concentrer sur l’apprentissage de l’élève et énoncer les RA en termes clairs, mesurables et observables. Les verbes vagues comme comprendre, savoir, se familiariser avec sont difficilement mesurables et devraient être évités. Il faut plutôt que les instructeurs choisissent des verbes d’action dans la taxinomie révisée de Bloom tels que réaliser, identifier, décrire, expliquer et démontrer11. Les cours de base ou d’enseignement général utiliseront plus de verbes des niveaux inférieurs dans la taxinomie – se rappeler, comprendre, appliquer – alors que les cours de niveau supérieur et universitaires puiseront dans les niveaux supérieurs – analyser, évaluer, créer.

Le tableau 2 montre les RA pour le cours COMM 397. Il faut se souvenir qu’il y a une correspondance unique entre chaque résultat et un SD ou un SP ; et chaque RA devrait commencer avec un verbe d’action tiré de la taxinomie révisée de Bloom. Les RA devraient être listés après cet extrait de phrase : « Ayant terminé son cours avec succès, l’étudiant sera capable de… » La catégorie dans la taxinomie est alors listée entre parenthèses après le RA.

Tableau 2. Résultats d’apprentissage pour le cours COMM 397 : Recherche en communication

Le cours achevé, l’étudiant sera capable de :

  1. Définir les concepts de base dans le langage de la recherche  des sciences sociales. (Se rappeler)
  2. Interpréter la littérature spécialisée. (Comprendre)
  3. Examiner diverses méthodes ou outils de recherche. (Analyser)
  4. Faire une révision complète de la documentation. (Évaluer)
  5. Appliquer la méthode appropriée pour sa recherche. (Appliquer)
  6. Monter une étude de recherche quantitative complète. (Créer) 

Étape 3 : Choisir des activités d’enseignement et d’apprentissage actionnelles. Les activités d’enseignement et d’apprentissage (AE/A) présentent un large éventail de stratégies mais elles ont toutes un point commun : « elles doivent amener les étudiants à faire des choses et à penser aux choses qu’ils font », nous indique la recherche de Bonwell et Eison12. Les AE/A actives devraient être identifiées et utilisées pour susciter la participation des étudiants – un besoin spécifique des étudiants du millénaire13. Les professeurs doivent identifier les SD et les SP du contenu et développer des activités qui offrent aux étudiants des occasions d’appliquer les compétences de réflexion que les professionnels utilisent dans la discipline donnée. Ces activités d’enseignement et d’apprentissage actionnelles remplacent les cours magistraux pour toute la période du cours. De nombreuses études indiquent qu’elles mènent à de meilleurs résultats scolaires chez tous les étudiants adultes, sans exclure la génération du millénaire.

Les caractéristiques principales de l’apprentissage actionnel, selon les chercheurs, sont les suivantes : une plus grande motivation de l’élève, particulièrement pour les apprenants adultes ; des échanges réciproques entre l’étudiant et le professeur ; l’implication de l’élève dans un ordre de pensée plus élevée (analyser, évaluer, créer). Le professeur devrait planifier d’introduire chaque objectif d’apprentissage en incluant dans ses plans quotidiens plusieurs techniques d’enseignement et d’apprentissage actionnelles.

Les techniques actionnelles vont du simple (pauses périodiques, les devoirs-minute14, ou réfléchir-partager-discuter15) au complexe (simulation, apprentissage basé sur la résolution de problèmes, et/ou apprentissage à servir) qui exigent plus de préparation et de temps en classe. On peut trouver des stratégies détaillées et plus d’information sur les techniques d’enseignement et d’apprentissage actionnelles en visitant les liens suivants :

Les activités d’enseignement et d’apprentissage actionnelles libèrent le professeur et l’élève d’avoir à passer en revue chaque page du manuel, ce qui le relègue à sa juste place, celle d’une ressource. Ces activités permettent aussi aux enseignants d’introduire des liens bibliques et les croyances adventistes identifiés dans la première étape du modèle conceptuel de cours. Les étudiants ont besoin de voir les rapports entre le concept biblique du cours, les exemples bibliques (EB),  les SD et les SP, les activités en classe, et les devoirs.

Étape 4 : Planifier les rétroactions. La conception d’un plan de rétroaction (PR) est la quatrième étape du modèle conceptuel de cours avec un fondement biblique. Il devrait faire partie du programme. Le PR se divise en deux parties : premièrement, il souligne comment le professeur va demander une rétroaction de la part de ses élèves ; et deuxièmement, comment le professeur va donner une rétroaction à ses élèves. Sans un tel plan, les élèves  considèrent que la plupart des devoirs ne sont que beaucoup de travail. En l’absence de rétroaction rapide et utile, l’intérêt dans un apprentissage diminue. Quand les professeurs offrent aux élèves une évaluation rapide, suivie d’une discussion sur les réponses incorrectes, ils mettent en place un des indicateurs les plus efficaces de résultats positifs pour les élèves. Les recherches sur le cerveau humain révèlent que les humains sont biologiquement conditionnés pour rechercher et utiliser la rétroaction18.  

C’est en moins de 24 à 48 heures19 que le professeur doit donner à ses élèves un retour afin de délibérément boucler la boucle de l’évaluation pour la plupart des devoirs. Idéalement, cette clôture permet aux élèves d’utiliser la contribution du professeur pour améliorer leur apprentissage pendant les activités en classe et les devoirs ultérieurs20. Pour les devoirs importants qui exigent plus de temps de correction, les professeurs devraient indiquer dans le programme la date de la rétroaction et la rappeler au moment où le devoir est recueilli.

Les professeurs négligent souvent la rétroaction de la part de leurs élèves. Ils peuvent alors utiliser la technique rapide du devoir-minute21 pour l’obtenir. Le professeur demande à ses élèves d’écrire en classe pendant une minute pour répondre à une question du genre : « Quelle est la chose la plus importante que vous avez apprise pendant ce cours ? » « Quelle question importante est restée sans réponse ? » Ou encore « Donnez un exemple en relation avec le sujet de ce jour. »

Étape 5 : Planifier l’évaluation. Le plan d’évaluation (PÉ) devrait être envisagé sous un angle qui reflète la vision du monde biblique. L’évaluation a une signification spirituelle comme nous le rappelle ce verset dans Deutéronome : « c’est le Seigneur, votre Dieu, qui vous met à l’épreuve22… » Le but premier de l’évaluation est de permettre aux élèves d’apprendre à rejeter l’erreur et à conserver la vérité : « Examinez tout, retenez ce qui est bien23. » Les professeurs doivent garder à l’esprit qu’eux aussi seront jugés de la manière qu’ils jugent ou évaluent. « Car c’est avec le jugement par lequel vous jugez qu’on vous jugera24. »

Pour que les professeurs fassent de l’évaluation un précieux outil, leurs élèves ont besoin de savoir à l’avance à quoi s’attendre et quand. Les enfants du millénaire désirent aussi avoir plusieurs options. La variété dans les options de devoirs ciblant divers styles d’apprentissage leur plaira, particulièrement parce que celle-ci représente plus justement l’apprentissage en cours. Ainsi, un plan d’évaluation officiel devrait être rédigé et inclut dans le programme. Il devrait décrire les genres de devoirs qui seront exigés – les formatifs et les sommatifs ; la date à laquelle ils seront donnés ; et la manière dont ils seront évalués.  Ce plan devrait aussi inclure les rubriques ou les listes de contrôle de tous les principaux devoirs, et l’échelle de notation qui sera employée pour le cours.

Étape 6 : Vérifier l’alignement. Un élément important du modèle conceptuel de cours avec un fondement biblique est l’alignement. Il faudrait vérifier tous les éléments du modèle pour s’assurer qu’ils s’alignent les uns avec les autres. Le professeur devrait se rappeler les choses suivantes :

  • Le fondement biblique de la foi et de l’apprentissage dans le cours devrait être représenté par le concept biblique du cours et sa phrase déterminante qui, naturellement, devraient être connectés aux exemples bibliques (EB) puis au savoir déclaratif (SD) et/ou au savoir procédural (SP).
  •  Pour chaque résultat d’apprentissage, il devrait y avoir un devoir et des activités d’enseignement et d’apprentissage actionnelles.
  • Les résultats d’apprentissage décisifs ont besoin d’être souvent révisés au cours du trimestre. Ils peuvent nécessiter plusieurs devoirs, plusieurs activités d’enseignement et d’apprentissage actives, plusieurs évaluations.
  • Chaque AE/A devrait s’aligner avec un SD ou un SP ; chaque SD et PK devrait s’aligner avec un RA et chaque RA devrait être évalué.

Étape 7 : Préparer un programme détaillé. Finalement, pour couronner le nouveau format de son cours, le professeur produit un programme détaillé qui reflète les exigences du collège ou de l’université et qui n’oublie pas les préférences de tous les étudiants25. Il est suggéré aux professeurs de faire les tâches suivantes :

  • Écrire un paragraphe qui décrit la relation du fondement biblique avec la connaissance du contenu du cours.
  • Inclure les nouveaux éléments graphiques illustrant le fondement biblique du cours – soit la carte conceptuelle de cours avec un fondement biblique, les RA, le PR et le PÉ, qui inclut les options de devoirs et le calendrier du cours.
  • Indiquer les façons pour les élèves de les contacter, si nécessaire, en dehors des heures de classe et des heures régulières ou électroniques de bureau.
  • Donner les heures et les coordonnées pour des possibilités d’aide additionnelle : système électronique de gestion de la formation, ressources documentaires, bureau d’aide pour la recherche et la rédaction, tuteurs ou soutien de laboratoire, etc.
  • Fournir des copies des règlements de l’institution  concernant, par exemple, 1) les élèves ayant des handicaps et 2) l’honnêteté intellectuelle (plagiat).
  • Veiller soigneusement à ce que les directives pour l’accomplissement de tous les devoirs indiqués dans le calendrier du cours soient décrites en détail, et que des rubriques ou des listes de contrôle soient fournies pour les devoirs décisifs.

Pour des informations supplémentaires sur chaque étape voir : http://www.-southern.edu/administration/cte/Docs/Biblical_Foundations_Course_Design_Steps.pdf.

Conclusion

Les différences générationnelles ne cesseront d’exister. C’est ainsi que l’éducation supérieure doit aussi s'adapter pour répondre aux besoins spécifiques de chaque groupe inscrit dans l'une de ses institutions. Les auteurs, en développant le modèle conceptuel de cours à fondement biblique, avaient la conviction que tous les professeurs pourraient ainsi enseigner à partir d’un fondement spécifiquement biblique et adventiste, tout en abordant les besoins particuliers de la génération du Millénaire. Grâce à ce modèle, chaque cours enseigné au sein d'une institution adventiste du septième jour d’enseignement supérieur sera vraiment différent des cours similaires donnés dans une institution séculaire ou d’une autre dénomination chrétienne. Plus encore, s’ils suivent ce modèle, les professeurs seront mieux préparés à conduire leurs élèves vers une compréhension plus approfondie d’une vision du monde basée sur la foi biblique et à les éduquer à penser bibliquement et non de façon humaniste. Au final, cela devrait produire des étudiants capables d’incorporer dans la vie et en milieu professionnel, la vision du monde biblique – des individus mieux préparés à changer les choses pour Dieu par l’entremise de leur appel et de leur vocation.


Cet article a été revu par des pairs.

Cynthia M. Gettys

Cynthia M. Gettys, Ph.D., est la directrice fondatrice du Center for Teaching Excellence and Biblical Foundation of Faith and Learning à l’université adventiste de Southern à Collegedale dans le Tennessee. Elle a obtenu son doctorat en Programme et Instruction à la University of Tennessee à Knoxville. C. Gettys a enseigné à tous les échelons de l’éducation – de l’élémentaire au doctorat – et a été vice-présidente de l’éducation dans la fédération de Georgia-Cumberland. Elle a fait de très nombreuses présentations lors de conférences d’éducation supérieure tant nationales qu’internationales. Elle a publié des articles dans des journaux d’éducation dont l’Educational Leadership de l’ASCD et la Revue d’Éducation Adventiste. Elle a également contribué à de nombreux articles et livres, dont un chapitre dans Peril and Promise : Adventist Education at the Crossroads (Riverside, Californie : Center for K-12 Research on Adventist Education, 2012). Elle est éditrice et auteur pour le Journal of Biblical Foundations of Faith and Learning.

Elaine D. Plemons

Elaine D. Plemons, M.A., œuvre depuis 40 ans dans le travail éducatif de l’Église adventiste du septième jour. Leader en conception de programme, technologie et développement de faculté, elle a travaillé en tant que professeur des écoles, directrice adjointe dans une fédération, professeur d’université, et doyenne de technologie universitaire et de développement de faculté, en plus de servir en tant que coordinatrice fondatrice du AE21 Distributed Education Project pour la Division nord-américaine. Elle a été chef de l’exploitation de Echelon, un site de commerce en ligne à but lucratif fournissant une formation permanente aux professionnels de la santé. Ce site est la propriété de l’Adventist University of Health Sciences. Elle a rédigé plusieurs articles pour la Revue d’Éducation Adventist et elle a été publiée dans le premier numéro du Journal of Biblical Foundations of Faith and Learning. E. Plemon a été la conférencière invitée de nombreux congrès et conférences, dont la conférence des directeurs dans la Division du Pacifique Sud et le premier congrès des enseignants adventistes à Moscou, en Russie. Elle est actuellement la directrice adjointe du Center for Teaching Excellence and Biblical Foundations of Faith and Learning à l’université adventiste de Southern et siège au comité du Southern Regional Faculty and Instructional Development Consortium.

Citation recommandée :

Cynthia M. Gettys and Elaine D. Plemons, “UN MODÈLE CONCEPTUEL DE COURS À FONDEMENT BIBLIQUE EFFICACE : L’ENSEIGNEMENT À LA GÉNÉRATION DU MILLÉNAIRE EN MILIEU UNIVERSITAIRE,” Revue d’éducation adventiste 43:1 (Octobre–Décembre 2016). Available at https://jae.adventist.org/fr/2018.1.4.

NOTES ET RÉFÉRENCES

  1. Neil Howe et William Strauss, auteurs du bestseller Millennials Rising: The Next Generation (New York: Vintage Books, 2000), ont, pour la première fois, étudié  en profondeur cette génération particulière et établi que les enfants du millénaire sont ceux nés entre 1982 et 2004. Ce groupe, globalement, inclut un vaste éventail d’étudiants – traditionnels et non traditionnels – inscrits dans des cours d’enseignement supérieur donnés en salle de classe ou en ligne.
  2. Paula Gleason, “Meeting the Needs of Millennial Students,” In Touch Newsletter 16:1 (hiver 2008) Student Services, California State University, Long Beach: http://web.csulb.edu/divisions/students2/intouch/­archives/2007-08/vol16_no1/01.htm. Sauf autre indication, tous les sites internet indiqués dans les notes de bas de page ont été consultés en juillet 2016.
  3. Rick Ostrander, entrevue avec  David Kinnaman et Gabe Lyons, “Developing Good Faith,” Advance (Washington, D.C.: Counsel for Christian Colleges and Universities, Spring 2016): 54, 55: https://­issuu.com/cccu/docs/16_springadvance_web/55.
  4. Open Culture, “MOOCs From Great Universities (Many With Certificates)” (2016): http://www.openculture.com/­free_­certificate_­courses.
  5. Josué 24.15, La Nouvelle Bible Segond (NBS).
  6. Nancy Pearcey, Total Truth: Liberating Christianity From Its Cultural Captivity (Wheaton, Ill.: Crossway Books, 2005), 44.
  7. Stephen Covey, Seven Habits of Highly Effective People (New York: Simon & Schuster, 1989), 95-144.
  8. Les noms et le matériel sont utilisés avec permission.
  9. Jay McTighe et Grant Wiggins, Understanding by Design Guide to Creating High-quality Units (Alexandria, Va.: Association for Supervision and Curriculum Development, 2011).
  10. Loren Anderson, A Taxonomy for Learning, Teaching, and Assessing: A Revision of Bloom’s Taxonomy of Educational Objectives, Complete Edition (New York: Worth Publishers, 2010).
  11. Ibid.
  12. Charles Bonwell et James Eison, “Active Learning: Creating Excitement in the Classroom,” in ASHE-ERIC Higher Education Report No. 1 (Washington, D.C.: George Washington University, 1991), 19.
  13. Jeff Nevid, “Teaching the Millennials,” Observer 24:5 (mai/juin 2011), Association for Psychological Sciences: http://www.psychologicalscience.org/­index.php/­publications/­­observer/2011/may-june-11/­teaching-­the-millennials.html. Accessed July 26, 2016.
  14. Voir “Minute Paper,” au bureau des études supérieures de la University of Nebraska pour une description du mode d’emploi : http://www.­­unl.­­edu/­gradstudies/­current/­teaching/­­minute. Le devoir-minute est une technique d’évaluation popularisée par Thomas A. Angelo et K. Patricia Cross dans leur ressource bien connue Classroom Assessment Techniques: A Handbook for College Teachers, 2e éd. (San Francisco: Josey-Bass, 1993).
  15. Voir Think-Pair-Share: http://archive.­wceruw.­org/­­cl1/CL/­doing ­cl/­­thinkps.htm et http://serc.carle­ton.edu/introgeo/­interactive/­tpshare.html pour plus d’informations sur cette stratégie d’apprentissage coopératif.
  16. “What Is Active Learning?” in University of Minnesota, Center for Teaching and Learninghttp://www1.umn.edu/­ohr/­­teach-learn/­tutor­ials/­­active/­what/index.html.
  17.  17. “Interactive Techniques” dans Teaching and Learning Resources, University of Central Florida, Karen L. Smith Faculty Center for Teaching & Learning: http://www.fctl.­ucf.edu/TeachingAnd­Learn ing­­­­Re­sources/­Course­Design/Assessment/content/101_­Tips.­pdf.
  18. James Zull, From Brain to Mind (Sterling, Va.: Stylus Publishing, 2011).
  19. John McCarthy, “Timely Feedback: Now or Never,” Edutopia (janvier 2016): http://www.edutopia.org/­blog/­timely-feedback-now-or-never-john-mccarthy ; Grant Wiggins, “Seven Keys to Effective Feedback,” Educational Leadership 70:1 (septembre 2012):10-16: http://www.­ascd.­org/publications/educational-leadership/sept12/­vol70/­­num01/Seven-Keys-to-Effective-Feedback.aspx.
  20. James Nichols et Karen Nichols, A Road Map for Improvement of Student Learning and Support Services Through Assessment (Flemington, N.J.: Agathon Press, 2005).
  21. “Minute Paper,” in Office of Graduate Studies, University of Nebraska.
  22.  Deutéronome 13.3, NBS.
  23. 1 Thessaloniciens  5.21, NBS.
  24. Matthieu 7.2, NBS.
  25. Les étudiants du monde entier inscrits dans les collèges et universités adventistes  représentent une communauté globale. Plusieurs études ont cherché à découvrir si les enfants du millénaire dans les différentes parties du monde partagent les mêmes besoins et les mêmes intérêts. Le sondage de IRIS sur les enfants du millénaire – traduit en plus de 10 langues –  a interviewé 23 000 étudiants dans 23 différents pays : http://irismillennials.com/articles/2015-survey/ ; Universum Global a dirigé la première étude à grande échelle des attitudes et actions des enfants du millénaire et de la façon dont celles-ci varient dans le monde entier. Cette étude a interviewé  16 637 personnes dans 43 pays en Asie, en Afrique, en Europe, en Amérique latine, au Moyen- Orient et en Amérique du Nord. Les répondants étaient âgés de 18 à 30 ans. Les données ont été partagées dans un rapport intitulé “Understanding a Misunderstood Generation”: http://universumglobal.com/­millennials/.