Linda L. Ivy

RECONNAÎTRE ET ÉVITER LES DÉCLENCHEURS DE LA DÉPENDANCE AUX JEUX SUR INTERNET

Édition spéciale

Les dépendances comportementales

Timothée était entré à l’université avec beaucoup d’espoir quant à sa réussite scolaire. Son parcours élémentaire et secondaire lui avait valu de bonnes notes. Cela n’avait pas été difficile pour lui alors qu’il vivait avec ses parents et avait un emploi du temps structuré. Pendant les vacances d’été, Timothée passait beaucoup de temps à jouer à des jeux de rôles sur Internet. Ses parents s’inquiétaient de tout ce temps passé à l’intérieur, mais dès que l’école recommençait, ils étaient rassurés car il continuait à avoir de bonnes notes.

Après la remise des diplômes, Timothée se réjouit d’aller dans un collège universitaire adventiste. Là, il vivrait dans un internat et sa vie ne serait plus dirigée par ses parents. Il se mit à passer de plus en plus de temps à jouer à des jeux en ligne, souvent jusqu’à deux ou trois heures du matin. Les rares fois où il assistait aux cours du matin, il y dormait. Et pour excuser ses absences, à plusieurs reprises, il avait prétexté être malade.

Timothée n’avait plus personne sur le dos pour le forcer à travailler. Il ne faisait plus ses travaux. Il n’étudiait plus pour ses examens. S’il s’arrêtait de jouer pour étudier, il n’arrivait pas à se concentrer sur ses manuels scolaires car il n’arrêtait pas de penser à ce qu’il pouvait manquer en ne jouant pas. Quand son bulletin de la mi-session a révélé ses mauvaises notes, il a déclaré que les cours étaient ennuyants et les professeurs trop exigeants. Lors d’appels avec ses parents, Timothée leur disait que tout allait bien. Après avoir avait raté la plupart de ses cours pendant les deux premiers semestres, il a été renvoyé de l’établissement.

Les jeux en ligne posent problème à tout âge, mais leurs conséquences négatives peuvent être évitées quand l’enfant vit à la maison avec ses parents et quand ceux-ci lui offrent un cadre et des règles qui le gardent occupé par ses études et par d’autres activités. Les effets désastreux ne seront pas évidents jusqu’à ce que l’étudiant déménage dans un environnement où ses activités quotidiennes ne seront pas suivies. Parents et éducateurs devraient surveiller les signaux d’alerte tout au long de la scolarité élémentaire et secondaire, et aider les jeunes à gérer leur comportement de jeux sur Internet avant qu’ils ne soient indépendants.

La nature du jeu sur Internet

Certes, cela fait longtemps que les éducateurs doivent faire face à divers problèmes de dépendance chez les élèves, par contre, le trouble du jeu sur Internet (Internet Gaming Disorder – IGD) présente pour eux une préoccupation relativement récente. Depuis quelques années, les étudiants ont facilement accès à des milliers de jeux sur les ordinateurs, les consoles de jeux, les appareils portables et les téléphones cellulaires. Les enfants commencent très tôt à jouer à des jeux et, pour la majorité d’entre eux, ils continuent à jouer jusqu’à l’âge adulte. Selon une estimation, le joueur américain type est un homme de 34 ans qui joue depuis au moins douze ans2. Typiquement, on joue à des jeux électroniques pour le plaisir, et la vaste majorité de ces joueurs n’ont pas de graves problèmes avec les jeux, si ce n’est, peut-être, d’avoir le sentiment d’avoir perdu du temps qu’iIs auraient pu utiliser à faire quelque chose de plus productif.

Prévalence et facteurs de risque

La diversité des définitions et des évaluations complique la recherche sur la prévalence de la « dépendance » aux jeux. Le guide diagnostique employé par les professionnels en santé mentale, soit le Manuel diagnostique et statistique des troubles mentaux (DMS-5)3, mentionne que les études européennes et américaines diffèrent beaucoup trop pour évaluer correctement la prévalence. Cependant, plus d’études ont été menées dans les pays asiatiques, et leurs estimations indiquent que parmi les adolescents environ 8,4 % des garçons et 4,5 % des filles satisferaient aux critères du diagnostic proposé pour le trouble du jeu sur Internet4. D’autres sources fournissent une estimation qui varie d’un pays à l’autre allant de moins de 1 % en Allemagne à environ 50 % en Corée. Selon Kuss, les taux pour le trouble du jeu sur Internet sont particulièrement élevés dans les pays de l’Asie du Sud-Est, et cela à cause de plusieurs facteurs dont la prévalence et l’acceptation sociale du jeu en ligne6. Aux États-Unis, les joueurs non blancs sont moins fréquents que les joueurs blancs, sont davantage susceptibles de signaler des problèmes avec les jeux vidéo7. Les joueurs les plus à risque d‘IGD sont des hommes, des individus qui commencent à jouer à un jeune âge, et ceux qui jouent plus souvent et pour de plus longues périodes de temps8.

Développement et étiologie

Bien des facteurs peuvent expliquer les problèmes de jeu vidéo : un manque de compétences en gestion du temps, de faibles mécanismes d’adaptation, ou des tentatives d’éviter les conflits ou les soucis familiaux9. Les recherches sur les mécanismes cérébraux indiquent que l’activité neurologique dans l’IGD est similaire à celle présente dans d’autres genres de dépendances. Par exemple, le processus de libération de la dopamine dans le cerveau est similaire à l’activité de stimulants tels que les amphétamines10.

Les développeurs de jeux ont conçu des structures de récompense qui garantissent une implication maximale. Ainsi, les utilisateurs qui commencent à jouer pour le plaisir se retrouvent souvent à développer les nombreuses caractéristiques d’une dépendance. La plupart des jeux ont des prix – étoiles, points, ou « argent » – ou des promotions – niveaux et rangs – que le joueur peut mériter en jouant plus souvent et en gagnant. Un certain genre de jeu qui se prête particulièrement bien à une « dépendance » est le jeu de rôle en ligne massivement multi-joueurs (Massive Multiplayer Online Role Playing Games – MMORPG). Cette catégorie de jeu comprend des jeux tels que World of Warcraft, Borderlands, Guild Wars et Final Fantasy. Hagedorn et Young11 offrent une vue d’ensemble de ce genre de jeu. Les utilisateurs créent un avatar, ou un personnage du jeu, et se livrent à une grande variété de tâches telles que résoudre des énigmes, mener des batailles, collectionner des pierres précieuse ou des pièces rares et explorer des cartes ou des mondes différents. Les joueurs peuvent se joindre à d’autres joueurs en ligne, et travailler ensemble dans ces activités. Dans de nombreux cas, dans un premier temps, les joueurs gagnent des récompenses ou, pour certaines aptitudes, montent de niveau facilement. Par contre, alors qu’ils continuent à jouer, ils doivent consacrer plus d’application et de temps pour progresser. Les joueurs peuvent s’investir fortement dans les exploits de leurs avatars et être très fiers d’atteindre de nouveaux niveaux ou d’obtenir un statut supérieur12. Les joueurs qui ne manifestent pas d’autres signes d’IGD peuvent cependant passer aussi de nombreuses heures à jouer à ces jeux.

Le chemin de l’IGD est similaire à celui des autres genres de comportements de dépendance. La plupart des joueurs commencent par jouer avec désinvolture ou « juste pour le plaisir », et sans développer des symptômes de l’IGD. Un petit groupe, cependant, commence à manifester des comportements que l’on peut qualifier d’IGD, dont les suivants :

  • Ils sont préoccupés par le jeu.
  • Ils sont irritables ou anxieux quand ils ne jouent pas.
  • Ils ont besoin de jouer plus longtemps et plus souvent.
  • Ils ne réussissent pas à contrôler leur comportement de jeu.
  • Ils se désintéressent des autres activités.

Ces joueurs continuent à jouer en dépit des conséquences négatives. Ils peuvent mentir aux autres sur leur passion de jeu, particulièrement à leurs parents et à leurs professeurs qui manifestent de l’inquiétude quant à leur comportement13.

Certains chercheurs ont suggéré que jouer continuellement peut mener à des modifications dans les convictions et les attitudes en relation avec le jeu. Par exemple, quand un joueur passe plusieurs heures en ligne, il peut s’identifier à ceux qui passent la même quantité de temps à jouer. Ainsi, le temps excédentaire consacré au jeu devient la nouvelle norme, et le joueur peut ne pas le considérer comme problématique14.

IGD : les conséquences

Les conséquences de l’IGD découlent généralement de la durée du temps passé à jouer, ceci pouvant entraîner des problèmes au travail, à l’école et dans les relations. Les joueurs ont également le sentiment d’avoir perdu le contrôle. Certains ont des problèmes de santé à cause du manque de sommeil, une mauvaise alimentation et le manque d’exercice physique. Dans quelques rares cas, des joueurs sont morts alors qu’ils étaient saisis d’une frénésie du jeu et avaient joué sans s’arrêter pendant plusieurs jours. On a aussi rapporté que des joueurs avaient eu recours à une activité criminelle pour obtenir de l’argent afin d’acheter des jeux ou des produits apparentés16.

Une autre inquiétude commune par rapport aux jeux vidéo est l’influence d’un contenu violent sur les attitudes et le comportement des joueurs. Cela n’étant pas le sujet de cet article, nous touchons brièvement à ce problème dans l’encadré 1 et donnons quelques ressources pour une lecture plus approfondie.

Prévention

Griffiths suggère plusieurs idées aux parents et aux éducateurs afin de diminuer les risques qu’un enfant développe un IGD. Beaucoup de ces idées relèvent du simple bon sens telles que réglementer le temps passé à jouer et favoriser des activités plus sociales et à l’extérieur16 (Voir l’encadré 2). On sait que les comportements de dépendance coexistent souvent avec la dépression, les troubles anxieux ou le trouble du déficit de l’attention hyperactif (TDAH). Il faut donc que les problèmes de santé mentale soient abordés et pris en compte17. Van Rooij et ses collaborateurs18 suggèrent que l’industrie du jeu doit assumer la responsabilité de réduire le risque d’IGD. Ils conseillent des étiquettes de mise en garde sur les jeux expliquant ce qu’est l’IGD ; de fixer des limites de temps morts pour les jeux sur Internet ; d’inclure dans les jeux des services d’orientation vers des professionnels, et/ou du matériel d’auto-assistance.

Suggestions pour le personnel scolaire

Le premier pas vers la résolution de n’importe quel problème ou préoccupation est d’en prendre conscience. Le personnel scolaire doit être au courant des signaux d’alerte de l’IGD19 (Voir l’encadré 3 sur la page suivante). Les écoles peuvent offrir de l’information aux parents et leur demander de surveiller leurs enfants à la maison pour voir s’ils manifestent des signes avant-coureurs de jeu problématiques. Finalement, les élèves devraient être mis au courant de l’IGD afin qu’ils puissent en reconnaître les symptômes chez eux et/ou chez leurs amis. Les étudiants sont souvent plus touchés par le vécu de leurs pairs que par les leçons de leurs enseignants. Une bonne stratégie serait alors de permettre à des étudiants de parler à d’autres étudiants de leur propre expérience. Par exemple, des élèves qui auront été aux prises avec des problèmes de jeu pourraient être choisis comme intervenants invités dans les classes ou les assemblées scolaires. Si plusieurs élèves ont un problème de jeu, on pourrait former un groupe de soutien secondé par le centre de thérapie de l’école, ce qui permettrait aux élèves de discuter de leurs luttes avec des copains qui ont les mêmes problèmes.

Face aux élèves qui échouent dans leurs études, les éducateurs devraient systématiquement se renseigner sur l’usage qu’ils font des jeux électroniques. Dans les écoles primaires et secondaires, ce sont les éducateurs qui sont le plus en contact avec les élèves. Il est logique que ce soit alors eux qui soulèvent le sujet. Au niveau universitaire, ces obligations reposent plutôt sur les conseillers, les directeurs d'internat et/ou les mentors. Par exemple, quand un étudiant reçoit d’un professeur un rapport de progression négatif, son conseiller et/ou son mentor en a une copie. Son conseiller ou son mentor devrait s’enquérir de ses habitudes de jeu alors qu’il explore avec lui les voies du succès.

Les enseignants à tous les niveaux peuvent surveiller les signes de n’importe quel problème de dépendance chez leurs élèves. Les élèves qui manifestent des signes d’autres troubles de dépendance comme la toxicomanie, doivent aussi passer un test de dépistage pour l’IGD. En effet, certaines études ont relevé un lien entre l’IGD et d’autres types de dépendances20. Les étudiants qui souffrent de dépression, d’anxiété ou de TDAH, ainsi que ceux qui ont de faibles compétences sociales, peuvent être vulnérables à l’IGD21.

Comme pour les autres problèmes comportementaux, c’est l’âge de l’élève qui dictera au personnel scolaire la réponse appropriée. Aux niveaux élémentaire et secondaire, les éducateurs pourront partager leurs inquiétudes avec l’élève et ses parents et/ou orienter l’enfant vers un conseiller d’éducation. Au niveau universitaire, les conseillers ou les mentors peuvent discuter de ces questions avec l’étudiant ou l’envoyer au centre pédagogique et de conseil. Il n’est pas rare que les enseignants engagent la conversation avec leurs étudiants sur les raisons de leur mauvais résultats. Que ce soit un enseignant, un conseiller ou un éducateur qui fasse l’entrevue avec les élèves identifiés avec des problèmes scolaires ou de santé mentale, il faudrait avoir en main un questionnaire ou une liste de contrôle des comportements de dépendance et des toxicomanies. L’administration scolaire, les bureaux de conseil ou d’orientation devraient conserver une liste de ressources en personnel de santé mentale et dépendance, afin d’y orienter les élèves si nécessaire.

Une autre question importante pour les éducateurs est l’usage de la technologie dans la salle de classe. Les écoles peuvent avoir à limiter l’accès aux ordinateurs pour les programmes utilisés pour l’éducation. Tous les ordinateurs ou appareils électroniques scolaires utilisés pour accéder à Internet devraient avoir des logiciels de filtrage bloquant l’accès aux sites de jeux22. L’accès à Internet en rapport avec certains cours doit être surveillé pour s’assurer que les élèves l’utilisent pour les tâches appropriées. Les professeurs peuvent avoir une politique d’interdiction de la technologie en classe et interdire l’usage des ordinateurs, téléphones portables, tablettes et autres appareils sur lesquels on peut jouer à des jeux23.

Une note de mise en garde est nécessaire cependant. Il est important de ne pas exagérer l’aspect pathologique du jeu sur Internet. Même si un étudiant passe plus de temps à jouer à des jeux que jugé adéquat par ses parents ou ses enseignants, cela n’est pas une preuve automatique qu’il a un IGD. Cela peut être simplement un signe de faibles compétences de gestion du temps ou de manque de motivation. Les recherches indiquent qu’il est plus probable que les tendances qui créent une dépendance soient davantage liées à un mauvais rendement scolaire qu’au temps passé à jouer à des jeux24. Dans le cas où un élève passe trop de temps à jouer, les éducateurs peuvent lui proposer des pistes sur la gestion du temps et l’aider à prioriser son emploi du temps afin de faire ses devoirs. On peut encourager les élèves à considérer le temps comme une ressource limitée, au même titre que l’argent, et qu’ils ont la responsabilité de le dépenser de la meilleure façon possible25.

Stratégies des professionnels en santé mentale

Malgré la capacité du personnel scolaire à identifier les risques et à agir pour prévenir l’IGD, certains élèves auront quand même besoin d’obtenir de l’aide professionnelle pour ce problème. Un des traitements les plus courants pour de nombreuses dépendances dont l’IGD, est la thérapie cognitivo-comportementale (TCC)26. La TCC apprend à la personne suivie à identifier et à restructurer les « pensées automatiques » et les croyances sous-jacentes qui entravent le fonctionnement optimal et qui conduisent à des comportements négatifs tels que les dépendances. La thérapie familiale peut aussi être conseillée quand il semble que des questions familiales ont contribué au problème du jeune27. Le thérapeute familial tentera d’identifier les schémas de l’interaction familiale qui mènent, et maintiennent chez ses membres des comportements négatifs, tout en les aidant à développer des solutions plus saines.

Dans certains cas, les jeunes (particulièrement les garçons) ont été envoyés dans des camps d’entraînement qui interdisent tout jeu vidéo. Ils ne peuvent se servir d’aucun genre de médias, et doivent vivre plusieurs jours dans une région sauvage28. Dans certaines études, des médicaments comme le Wellbutrin (un antidépresseur) et certaines médications utilisées pour le TDAH ont été utilisés avec des effets positifs29 probablement parce qu’ils touchent aux problèmes sous-jacents de santé mentale qui coexistent avec les comportements de dépendance.

Le rôle des éducateurs est conditionné par l’âge de l’élève. Dans certains cas, les éducateurs peuvent être consultés, voire faire partie du protocole de traitement. Par exemple, il devra surveiller la façon dont l’élève fait usage de l’ordinateur pendant les heures de classe.

La pertinence des éducateurs chrétiens

Les enseignants dans les institutions et écoles religieuses ne devraient pas s’attendre à moins de problèmes sur cette question (sur l’IGD) que leurs confrères dans les institutions publiques. Les jeux vidéo, pour de nombreux élèves chrétiens, sont un vice « acceptable ». Alors que pour l’alcool, par exemple, ils peuvent être réprimandés ou punis simplement pour en avoir en leur possession, les jeux vidéo ne sont considérés problématiques que s’ils gênent les autres activités – comme dans le cas de Timothée. Même quand les écoles installent des filtres empêchant l’accès à certains sites internet, il peut être difficile de limiter l’accès aux jeux car les élèves peuvent jouer sur leurs téléphones ou sur d’autres appareils qui ne dépendent pas du réseau scolaire. C’est pourquoi, les écoles peuvent exiger que les élèves et les enseignants signent des contrats sur l’usage des ordinateurs et acceptent d’éviter certaines activités et sites pendant les heures de classe et lors de l’usage de l’équipement scolaire.

Les éducateurs doivent trouver des façons de remplir les besoins sociaux et spirituels de leurs élèves de manière à ce qu’ils ne cherchent pas un accomplissement dans des activités indésirables. Les joueurs croient souvent qu’ils ne peuvent être acceptés qu’au sein de leur communauté de jeux. Il faut donc que les éducateurs s’efforcent de manifester une acceptation et une considération positive pour ces étudiants à risque. La religion peut sembler sans importance pour les joueurs qui passent tout leur temps à interagir dans un monde qui leur est propre. Il faut donc que les valeurs et les croyances chrétiennes soient présentées d’une façon pratique et attrayante afin de capter leur attention et gagner leur respect. Comme toujours, les éducateurs doivent manifester l’amour de Dieu dans leurs interactions avec tous les étudiants, y compris ceux qui ont des problèmes de dépendance.

Conclusion

Il est clair que les jeux électroniques n’auront de cesse de préoccuper les éducateurs et tous ceux qui travaillent avec les jeunes. Ces derniers ont un accès facile à toutes sortes de jeux qui peuvent entraver leur réussite scolaire. Le plus gros problème est le temps consacré aux jeux et qui détourne des autres activités telles que les études, les devoirs à la maison, les activités religieuses, le sport, et la vie sociale. Les étudiants qui jouent pour le plaisir peuvent finir par développer les symptômes plus sérieux de l’IGD et avoir besoin d’un suivi.

Pour les administrateurs scolaires et les éducateurs, identifier et faire face aux problèmes relatifs à la frénésie du jeu vidéo pose un défi difficile. Un étudiant qui ne satisfait pas aux critères d’un « trouble », peut malgré tout avoir de la difficulté à établir ses priorités et à accomplir d’autres tâches importantes. Grâce à des observations attentives et à des questions ciblées, le personnel scolaire peut arriver à reconnaître les problèmes potentiels et intervenir de façon appropriée. En tenant compte du bien-être mental, physique, émotionnel et spirituel des élèves, le personnel scolaire peut intervenir à plusieurs niveaux afin d’aider ces jeunes à acquérir une juste perception du temps, de l’éducation et des relations sociales.

Bien que de bons professeurs puissent ne pas obtenir de succès immédiat alors qu’ils s’occupent de ces problèmes difficiles, les élèves se rappelleront de l’attention qu’ils ont reçue alors qu’ils se démenaient dans leurs conflits personnels. Quand nous créons des environnements éducatifs favorables, que nous équipons les élèves avec les habiletés pour gérer leur propre conduite et les gardons dans nos prières, nous pouvons être assurés que Dieu interviendra pour les libérer de tout ce qui entrave leur bien-être et les aidera à développer une relation avec lui. Nous croyons qu’un jour, nos élèves pourront dire avec le psalmiste : « Nous nous sommes échappés comme l’oiseau du filet des oiseleurs ; le filet s’est rompu, et nous nous sommes échappés. Notre secours est dans le nom du Seigneur, qui fait le ciel et la terre » (Psaume 124.7, 8, NBS).


Cet article a été révisé par des pairs.

Linda L. Ivy

Linda L. Ivy, Ph.D., est professeur de psychologie à l’université deWalla Walla à College Place, dans l’État de Washington. Elle a obtenu son doctorat en psychologie clinique à l’université de l’Oregon et son internat clinique à l’université des sciences et de la santé de l’Oregon(Oregon Health and Sciences University). Le docteur Ivy a divers champs de spécialisation et intérêts dont les interventions parentales et l’évaluation de l’enfant. Elle enseigne l’introduction à la psychologie et la psychologie sociale aux étudiants du premier cycle, et des cours sur les théories de conseil, l’évaluation psychologique et le conseil dans les cas de dépendance aux étudiants diplômés.

NOTES ET RÉFÉRENCES

  1. 1. Il s’agit d’un pseudonyme.
  2. 2. Jean Oggins et Jeffery Sammis, “Notions of Video Game Addiction and their Relation to Self-reported Addiction Among Players of World of Warcraft,” International Journal of Mental Health and Addiction 10:2 (avril 2012):210-230. doi: 10.1007/s11469-010-9309-y.
  3. 3. American Psychiatric Association, Diagnostic and Statistical Manual of Mental Disorders, 5e éd. (Washington, D.C.: American Psychiatric Association, 2013).
  4. 4. Ibid.
  5. 5. Daria J. Kuss, “Internet Gaming Addiction: Current Perspectives,” Psychology Research and Behavior Management 6 (novembre 2013):125-137.doi: 10.2147/PRBm.S39476.
  6. 6. Ibid.
  7. 7. Luther Elliott et coll., “The Contribution of Game Genre and Other Use Patterns to Problem Video Game Play Among Adult Video Gamers,” International Journal of Mental Health and Addiction 10:6 (août 2012):948-969. doi: 10.1007/s11469-012-9391-4.
  8. 8. Ibid.; Rune Aune Mentzoni et coll., “Problematic Video Game Use: Estimated Prevalence and Associations With Mental and Physical Health,” Cyberpsychology, Behavior, and Social Networking 14:10 (février 2011):592-596. doi: 10.1089/cyber.2010.0260; Oggins et Sammis, “Notions of Video Game Addiction and their Relation to Self-reported Addiction Among Players of World of Warcraft,” op. cit.
  9. 9. Oggins et Sammis, ibid.
  10. 10. Elliott et coll., “The Contribution of Game Genre and Other Use Patterns to Problem Video Game Play Among Adult Video Gamers,” op. cit.; Doug Hyun Han, Jun Won Hwang, and Perry Renshaw, “Bupropion Sustained Release Treatment Decreases Craving for Video Games and Cue-induced Brain Activity in Patients With Internet Video Game Addiction,” Psychology of Popular Media Culture 1:S (août 2011):108-117. doi: 10.1037/21604134.1.S.108.
  11. 11. Bryce Hagedorn et Tabitha Young, “Identifying and Intervening With Students Exhibiting Signs of Gaming Addiction and Other Addictive Behaviors: Implications for Professional School Counselors,” Professional School Counseling 14:4 (avril 2011):250-260. doi: 10.5330/PSC.n.2011-14.250.
  12. 12. Ibid.
  13. 13. American Psychiatric Association, Diagnostic and Statistical Manual of Mental Disorders, op. cit.
  14. 14. Oggins et Sammis, “Notions of Video Game Addiction and Their Relation to Self-reported Addiction Among Players of World of Warcraft,” op. cit.
  15. 15. Mark Griffiths, “Online Video Gaming: What Should Educational Psychologists Know?” Educational Psychology in Practice 26:1 (mars 2010):35-40. doi: 10.1080/02667360903522769; Mentzoni et coll., “Problematic Video Game Use: Estimated Prevalence and Associations With Mental and Physical Health,” op. cit.; Oggins et Sammis, “Notions of Video Game Addiction and Their Relation to Self-reported Addiction Among Players of World of Warcraft,”op. cit.; Elliott et coll., “The Contribution of Game Genre and Other Use Patterns to Problem Video Game Play Among Adult Video Gamers,” op. cit.
  16. 16. Griffiths, ibid.
  17. 17. Michael Kaess et coll., “Pathological Internet Use Among European Adolescents: Psychopathology and Self-destructive Behaviours,” European Child & Adolescent Psychiatry 23:11 (novembre 2014):1093-1102. doi: 10.1007/s00787-014-0562-7; Antonious Van Rooij et coll., “The (Co-)Occurrence of Problematic Video Gaming, Substance Use, and Psychosocial Problems in Adolescents,” Journal of Behavioral Addictions 3:3 (septembre 2014):157-165. doi: 10.1556/JBA.3.2014.013.
  18. 18. Antonious Van Rooij et coll., “Video Game Addiction and Social Responsibility,” Addiction Research and Theory 18:5 (août 2010):489-493.doi: 10.3109/16066350903168579.
  19. 19. Griffiths, “Online Video Gaming: What Should Educational Psychologists Know?” op. cit.
  20. 20. Van Rooij et al., “the (Co-)Occurrence of Problematic Video Gaming, Substance Use, and Psychosocial Problems in Adolescents,” op. cit.
  21. 21. Kaess et coll., “Pathological Internet Use Among European Adolescents: Psychopathology and Self-destructive Behaviours,” op. cit.; Annette Melgosa et Rudy Scott, “Internet School Safety: More Than ‘Block It to Stop It,’” The Journal of Adventist Education 75:3 (février/mars 2013):26-31: http://circle.adventist.org//files/jae/en/jae201375032606.pdf.
  22. 22. Rudy Scott et Annette Melgosa, “Using Blocking/Filtering Technologies,” The Journal of Adventist Education 75:3 (février/mars 2013):55-67: http://circle.adventist.org/files/jae/en/jae201375035513.pdf.
  23. 23. Ibid.
  24. 24. Marko Skoric, Linda Lay Ching Teo, et Rachel Lijie Neo, “Children and Video Games: Addiction, Engagement, and Scholastic Achievement” Cyberpsychology & Behavior 12:5 (octobre 2009): 567-572. doi: 10.1089/cpb.2009.0079.
  25. 25. Ecclésiaste 3.1, 2 (NBS).
  26. 26. Guangheng Dong et Marc N. Potenza, “A Cognitive-behavioral Model of Internet Gaming Disorder: Theoretical Underpinnings and Clinical Implications,” Journal of Psychiatric Research 58 (novembre 2014):7-11: doi: 10.1016/j.jpsychires.2014.07.005.
  27. 27. Kimberly Young, “Understanding Online Gaming Addiction and Treatment Issues for Adolescents,” The American Journal of Family Therapy 37:5 (septembre 2009):355-372. doi: 10.1080/01926180902942191.
  28. 28. Chulmo Koo et coll., “Internet-addicted Kids and South Korean Government Efforts: Boot-camp Case,” Cyberpsychology, Behavior, and Social Networking 14:6 (juin 2014):391-394. doi: 10.1089/cyber. 2009.0331.
  29. 29. Doug Hyun Han et coll., “The Effect of Methylphenidate on Internet Video Game Play in Children With Attention-Deficit/Hyperactivity Disorder,” Comprehensive Psychiatry 50:3 (mai 2009):251-256. doi:10.1016/j.comppsych. 2008. 08.011.
  30. 30. Psaumes 124. 7, 8, La Nouvelle Bible Segond (NBS).