Shawna Vyhmeister • Lourdes E. Morales-Gudmundsson

Comprendre, servir et éduquer les élèves en milieux urbains

Certaines sources rapportent que les enfants issus de minorités et les enfants indigènes qui déménagent d’une localité géographique à une autre – qu’ils soient immigrants, migrants ou réfugiés – éprouvent souvent des difficultés à l’école s’ils ont, pour le moins, accès à une éducation1. Ces problèmes s’intensifient en milieux urbains où un grand nombre d’enfants s’efforcent d’atteindre les niveaux d’accomplissement éducatif jugés nécessaires pour leur réussite.

Richesse, éducation et éducation des minorités

On estime que dans le monde entier 263 millions d’enfants sont inscrits à l’école et un fort pourcentage d’entre eux proviennent de minorités ethniques, linguistiques ou religieuses, et de foyers à faible revenu. La majorité de ces enfants vivent en Afrique sub-saharienne, en Asie du Sud et en Asie de l’Ouest. De plus, il y a un nombre disproportionné de filles2. La qualité éducative, les résultats et les ressources, selon le pays ou la région dans laquelle ils vivent, varient très largement pour ces enfants3.

Les écoles situées dans les régions défavorisées, urbaines ou isolées font, trop souvent, face à un éventail de difficultés4. Un nombre disproportionné de minorités ou de groupes d’immigrants fréquente des écoles de qualité inférieure5 – des écoles qui, généralement, ont aussi des enseignants moins expérimentés6. Les migrants avec des barrières linguistiques ont tendance à moins bien réussir à l’école, et peu d’éducateurs sont bilingues7. Aux États-Unis, que ce soit dans l’éducation publique ou privée, les minorités se retrouvent avec moins d’occasions que par le passé, d’interagir avec des étudiants du système éducatif ordinaire8.

Race et pauvreté aux États-Unis

Plus que bien d’autres pays, les États-Unis sont une nation d’immigrants, et les contrastes entre les groupes raciaux sont souvent marqués9. Par exemple, presque la moitié des enfants dans ce pays vivent dans des familles à faible revenu ; et presque la moitié de ceux-ci vivent sous le seuil de la pauvreté. Approximativement un tiers des enfants caucasiens et asiatiques vivent dans des familles à faible revenu10. La pauvreté est un indicateur, mais pas un facteur causal en soi, d’élèves en difficulté, et les centres urbains et ruraux ont tendance à avoir de fortes proportions d’élèves vivant dans la pauvreté.

Les écoles urbaines se composent de plus en plus d’enfants pauvres, dont beaucoup sont des immigrants. Les enfants immigrants souffrent souvent d’expériences similaires à celles des enfants défavorisés11. De plus, les enfants immigrants doivent s’adapter à une nouvelle culture tout en se réconciliant avec la perte de la seule maison qu’ils ont peut-être connue ; certains ont besoin de guérir de cicatrices émotionnelles et physiques reçues alors qu’ils fuyaient un pays ravagé par la guerre, ou subissaient des abus, ou de conditions extrêmes alors qu’ils quittaient leur foyer et arrivaient dans un nouveau pays.

Le Council of the Great City Schools, une grande organisation située à Washington, D.C., travaille avec plus de 11 000 écoles urbaines et quelque sept millions d’étudiants aux États-Unis. Leurs statistiques montrent que près de 71 pourcent de leurs élèves sont admissibles aux programmes de repas gratuits – un service que le gouvernement américain offre aux enfants les plus pauvres du pays. 40 pourcent sont hispaniques, 29 pourcent sont noirs, 19 pourcent sont blancs. 17 pourcent de la population scolaire est constitués d’apprenants en l’anglais12. Les statistiques de l’éducation, corrigées pour le niveau des revenus, montrent que la race marque encore une différence dans l’accès aux ressources qui assurent la réussite scolaire.

Immigrants et éducation

Historiquement, l’origine de leur pays, la couleur de leur peau, leur langue, leur éducation et leur avantage économique perçu, ont permis aux immigrants et aux refugiés d’être bien accueillis ou, au contraire, considérés comme un fardeau par le pays où ils s’installent. Plus récemment, alors que mondialement les conversations sur l’immigration légale et illégale s’intensifient, les perceptions négatives ont augmenté. Si l’on considère spécifiquement les immigrants et leurs enfants aux États-Unis, les données indiquent qu’ils ont plus de risques d’être pauvres, d’avoir des parents moins éduqués, et de souffrir de plus de difficultés linguistiques que les enfants nés dans le pays. Par exemple, en 2007, 55 pourcent des enfants immigrés, comparativement aux enfants de citoyens nés dans le pays, vivaient dans des familles à faible revenu13. Considérant le niveau d’éducation, les données de 2012 montraient que « 29 pourcent des enfants nés à l’étranger avec un parent né à l’étranger, 24 pourcent des enfants nés dans le pays avec un parent né à l’étranger, et 6 pourcent des enfants nés dans le pays avec des parents nés dans le pays, avaient un parent qui avait moins qu’un diplôme secondaire ou son équivalent14 ». Ceci est important étant donné qu’il a été établi que le niveau d’éducation parental est de loin le meilleur facteur de prévision de la réussite scolaire d’un enfant15.

Aujourd’hui, aux États-Unis, un quart (24 pourcent) des enfants (âgés de 0 à 17 ans) ont au moins un parent né à l’étranger16. Cela se traduit par un pourcentage similaire d’enfants dans les écoles qui ont au moins un parent né à l’étranger17, et ce chiffre est beaucoup plus élevé en milieux urbains. Dans certaines des villes les plus internationales comme New York, Los Angeles, et Miami, 50 à 70 pourcent des étudiants sont issus de l’immigration18. Pensons à la nature de la plupart des villes, où ceux qui ont de l’argent déménagent dans les banlieues, et l’on comprend que de nombreuses écoles urbaines ont des concentrations extrêmement élevées d’élèves de couleur, et que beaucoup d’entre eux sont des immigrants de familles à faible revenu.

CE QUI MARCHE POUR LES ENFANTS IMMIGRES

Heureusement, quelques écoles ont remporté des succès avec ces enfants et commencent à comprendre ce qui marche. Or, ce qui marche pour les pauvres en milieu urbain, en général, n’est pas tellement différent de ce qui marche pour des enfants immigrés qui vivent dans les centres urbains. La bonne nouvelle est que les enfants urbains sont autant capables de succès scolaires que les élèves vivant ailleurs. Un éducateur travaillant dans le centre ville de Détroit explique : « De nombreux enfants de couleur défavorisés ont besoin pour réussir d’écoles différentes de celles de la majorité de leurs homologues de classe moyenne dans les banlieues. Par contre, ces élèves ont prouvé qu’ils sont parfaitement capables d’avoir un solide apprentissage scolaire et de poursuivre des études postsecondaires19. » Nous poursuivons avec une analyse des stratégies qui marchent dans les écoles urbaines avec un degré élevé de pauvreté, une forte diversité et un nombre important d’élèves immigrants. Ces principes ou approches, qui ont une application universelle, sont groupés autour de quelques causes d’échec sous-jacentes que les élèves des minorités peuvent, soit apporter avec eux dans la salle de classe, soit affronter à leur arrivée : enjeux avec l’administration scolaire, confiance en soi, motivation, échec, pertinence du programme et culture. Si nous pouvons remédier à ces problèmes, nous pouvons transformer l’école en un lieu beaucoup plus accueillant pour les enfants urbains, et particulièrement les enfants issus de l’immigration et de minorités.

RESOUDRE LES ENJEUX DE LA DIRECTION SCOLAIRE

L’amélioration de l’éducation pour tous les étudiants commence avec les écoles et les directeurs des écoles, et non pas avec les élèves qui n’ont pas à être blâmés pour leur situation. Les districts scolaires urbains sont bien connus pour leurs problèmes de corruption, d’absence des éducateurs et autres problèmes administratifs20. Les problèmes de direction créent un environnement difficile pour tous les élèves, mais encore plus pour les immigrants et les enfants de couleur qui sont souvent déjà méfiants dans un système qui fréquemment ne répond pas à leurs besoins. La direction est la clé de l’amélioration de l’expérience scolaire pour les élèves immigrés. Alors que les écoles adventistes peuvent faire mieux en matière de direction que les grandes écoles publiques, il y a encore place à l’amélioration. Voici quelques domaines à prendre en considération :

Un environnement sécuritaire, ordonné, bien discipliné. La hiérarchie des besoins selon Maslow indique clairement la nécessité d’avoir un environnement sécuritaire. Cela n’est pas toujours le cas pour bien des écoles en milieu urbain. Il faut insister sur ce besoin – la sécurité et l’ordre – qui sont des conditions préalables essentielles pour apprendre21.

Une direction administrative forte. Si l’on veut que les élèves réussissent à l’école, ils ont besoin de voir que l’administration est centrée sur leurs besoins et qu’elle comprend clairement ce qu’il faut faire pour les aider à apprendre22. De nombreux réformateurs scolaires signalent à cette fin, la double compétence de bien choisir les enseignants et de renvoyer de ceux qui ne conviennent pas.

Des enseignants attentionnés et professionnels. Les enseignants des enfants des minorités en milieu urbain ont besoin de se sentir responsables de leurs élèves et de croire en l’auto-efficacité de leurs compétences23. Ils doivent participer à des programmes de perfectionnement du personnel liés à l’amélioration de l’école. Des enseignants consacrés, attentionnés – certains d’entre eux étant, idéalement, du même groupe ethnique que les élèves – constituent une exigence clé pour des écoles performantes24.

BATIR LE RESPECT DE SOI ET/OU LA CONFIANCE EN SOI

De nombreux enfants issus de minorités ou de l’immigration, et plus particulièrement les garçons, n’ont probablement pas eu de modèles positifs ou d’expériences positives par le passé25. En milieu scolaire, les échecs passés peuvent encore détériorer la confiance en soi.

Les relations avec les adultes et la famille scolaire. La littérature sur la résilience présente de multiples études suggérant qu’un sens d’appartenance à une école est l’unique indicateur de la réussite scolaire26. On a également démontré que les relations avec les enseignants ou le personnel scolaire peuvent remplacer le soutien familial ou les modèles qui font défaut27. Pour aider les élèves à risque à réussir, il faut trouver des moyens qui leur permettent de développer un sentiment d’appartenance – l’un de ces moyens étant les groupes de consultation. Ceux-ci favorisent les conseils personnels sur la bonne conduite de la vie en général, et non seulement à l’école28. Ces groupes sont essentiels pour les enfants immigrants qui peuvent être exposés à la nouvelle culture pour la première fois29.

Un apprentissage coopératif. L’usage de structures d’apprentissage coopératif est particulièrement puissant pour les enfants des minorités en milieu urbain30. À ce titre, on peut nommer le tutorat par les pairs ou d’autres formes de travail en groupe qui bâtissent le respect et le travail d’équipe et non la compétition31.

L’implication parentale. Chaque fois que possible, les parents devraient être invités à participer aux activités et événements scolaires32. Par contre, cela peut être particulièrement difficile pour les parents immigrants : la langue, l’éducation et les horaires de travail sont de sérieux facteurs ; certains se sentent même inadaptés, gênés ou intimidés à cause de leur peu ou de leur manque d’éducation de base. Les écoles peuvent encourager la participation en fournissant des traducteurs et des ressources traduites pour les parents qui ne parlent pas l’anglais et en apprenant comment les cultures particulières perçoivent les relations entre les enseignants, les élèves et les parents. Les écoles peuvent aussi impliquer la famille et la communauté par le biais de partenariats visant non seulement des apprentissages ou des occasions de bénévolat, du mentorat ou des clubs d’intérêts particuliers, mais aussi le resserrement des relations entre les élèves, les enseignants et les parents.

Augmenter la motivation

Pour de nombreux élèves, les valeurs traditionnelles de la famille, l’église et l’école se sont déplacées vers les valeurs sociales et celles des pairs. Il en résulte que l’école n’est pas pertinente pour la vie des élèves. Ainsi, ils n’ont pas la motivation de travailler dur et de réussir à l’école. La motivation est une chose qui doit leur être ouvertement expliquée et inculquée33. Pour certains élèves immigrants, selon leurs antécédents, la motivation peut représenter un défi encore plus grand. Il faut alors mettre une emphase plus forte sur l’entretien de l’intérêt afin de pouvoir déterminer la raison de ce manque de motivation. Pour certains élèves les causes sous-jacentes du manque d’intérêt dans l’école découlent d’expériences négatives et de traumatismes vécus antérieurement dans leur pays d’origine. Voici quelques suggestions pour augmenter la motivation :

Rhétorique. Parler aux élèves de réussite et comment y arriver. Par exemple, enseigner aux élèves une éthique du travail en plaçant des affiches, des slogans et des signes qui communiquent des conseils pour réussir. Montrer et aider à expérimenter la relation entre l’effort et l’accomplissement en reconnaissant verbalement le travail assidu. La salle de classe, pour les élèves dont les parents ont eu une faible scolarité, peut être le seul endroit où ils recevront des idées leur permettant de réussir à l’école34.

Religion. La foi est un véritable facteur de motivation pour l’atteinte d’objectifs. Contrairement au stéréotype public voulant que les chrétiens soient moins performants scolairement que les personnes non religieuses35, les élèves dans les écoles chrétiennes en général, et adventistes en particulier, ont traditionnellement de meilleurs résultats que les élèves dans les écoles publiques36. Dans les rapports issus de diverses études, non seulement les élèves adventistes ont bien réussi, mais ils ont réussi au-delà de ce que leur niveau de compétence aurait prédit37. Cela suggérerait qu’il existe une relation entre la religion et la motivation scolaire.

L’étude de Jeynes a clairement démontré que l’avantage de la réussite des élèves religieux comparativement aux élèves non religieux demeure, que les enfants fréquentent une école religieuse ou non38. Cela nous amène à conclure que l’argument comme quoi les écoles religieuses produisent de meilleurs résultats parce qu’elles sont petites et privées, n’est pas fondé. Les élèves religieux qui vont dans les écoles publiques ont encore de meilleurs résultats que leurs copains de classe non religieux.

Rétroaction. Comme tout le monde, les élèves répondent positivement au mentorat et à la rétroaction. Certains chercheurs39 encouragent donc les enseignants à faire plus d’évaluations formatives outre les examens, et moins d’enseignement. En fait, ce que ces enseignants veulent dire c’est que les élèves réussissent mieux quand ils ont de multiples occasions d’essayer quelque chose, associées à une rétroaction positive, et leur permettant idéalement d’y apporter des corrections avant que leur connaissance ne soit notée.

Récompenses. Il faut du temps pour parvenir au succès scolaire. Certains trouvent que les récompenses favorisent une attitude de type « payer pour performer » et devraient donc être totalement évitées. Par contre, les élèves ont parfois besoin de récompenses en cours de route parce qu’ils ont de la difficulté à attendre la fin du semestre pour juger de leur progrès. Et il y a aussi ceux qui ne sont pas motivés par l’école. Ils ont alors besoin d’autres genres d’incitatifs ou de renforcement compensant l’absence de la joie d’apprendre pour apprendre. L’offre d’incitations adéquates peut aider ces élèves à se lancer sur la voie du succès40.

Confiance. Les enseignants doivent fournir de nombreuses preuves qu’ils font confiance à leurs élèves41. Ils devraient également concevoir des occasions et des activités pour instaurer la confiance entre les élèves42. Des programmes de mentorat par les pairs aident les étudiants à avoir de l’assurance et à apprendre à être sérieux dans leurs responsabilités les uns envers les autres. Les programmes de mentorat par des adultes permettent aux étudiants d’avoir des individus dans leur vie qui peuvent les écouter, les encourager, et les pousser à réussir.

En finir avec une culture scolaire de l’échec

Tous les immigrants n’essuient pas des échecs ou ne fréquentent pas des écoles de mauvaise qualité. Cependant de nombreuses écoles ont de piètres aspirations pour les enfants immigrants ou des minorités, et à la longue, cela peut affecter les exigences des élèves envers eux-mêmes. Les approches académiques et pédagogiques de l’école perpétuent souvent ces faibles attentes. Dans certaines écoles, on insiste trop sur les compétences de base, ce qui peut susciter des sentiments de désespoir quant au rattrapage ou à la réussite43. Les apprenants de la langue anglaise sont souvent groupés avec des élèves plus faibles ou plus lents, alors que leurs aptitudes peuvent être beaucoup plus grandes que ce qu’ils peuvent démontrer à cause de leur manque de vocabulaire. En finir avec une culture de piètres aspirations est possible, et voici ce qui s’est montré efficace en ce sens :

De hautes attentes. Les étudiants qui sont coincés dans une ornière d’échecs s’attendent souvent à ce que les enseignants baissent la barre afin qu’ils puissent réussir. Au contraire, ils ont constamment besoin de hautes attentes accompagnées de solutions créatives pour les aider à atteindre les buts appropriés44.

Un soutien pédagogique sous forme d’étayage. Les élèves qui n’ont pas certaines aptitudes ont besoin de soutien pour les développer. On peut avoir recours à l’enseignement assisté par ordinateur pour compléter l’enseignement en classe45. La modélisation, le tutorat par les pairs et la formation inversée sont d’autres formes de soutien à l’apprentissage. Les apprenants d’une langue, peu importe laquelle, auront besoin de matériel plus simple, amplement illustré, afin de les aider à bâtir un vocabulaire et des concepts dans différentes matières scolaires.

Des aptitudes à la préparation aux examens. Les élèves qui ne réussissent pas bien aux examens standardisés peuvent avoir besoin d’instructions particulières sur les aptitudes à la préparation aux examens, et d’activités pour diminuer l’anxiété liée à la prise de tests. Les examens sont notoirement culturellement discriminatoires, ce qui désavantage particulièrement les étudiants immigrants lors des examens standardisés. Quelques écoles se contentent d’offrir des solutions de remplacement aux tests46, alors que d’autres écoles choisissent d’enseigner spécifiquement des aptitudes à la préparation aux examens. Elles expliquent à leurs élèves que réussir des tests standardisés exige une forme particulière de connaissance, difficile à obtenir dans les autres cours, mais importante d’acquérir47.

Acquérir une compétence spécifique. Des douzaines de livres et de films ont eu pour sujet des histoires à succès d’écoles particulières centrées sur des étudiants apprenant une compétence : les échecs, le calcul, la rédaction, ou encore autour de clubs comme les Explorateurs où les élèves peuvent obtenir des badges pour le développement de compétences spécifiques48. On croit que si les étudiants peuvent apprendre à faire cette chose particulièrement difficile, ils apprendront l’autodiscipline et l’engagement à bien faire dans d’autres domaines de leur vie. La compétence apprise n’a pas vraiment d’importance, dit-on, et il semble que cette supposition soit en partie vraie. Le succès semble briser la culture de l’échec.

Démanteler le regroupement des élèves selon leurs aptitudes. Le regroupement selon les aptitudes, ou répartition comme on le nomme souvent, regroupe les étudiants les plus doués à qui l’on donne des cours plus stimulants, et les élèves les moins doués à qui l’on donne des cours plus faciles. Cela pose problème, par contre, pour presque tous les étudiants. Dans certains cas, les étudiants moins performants sont rapidement dirigés vers des programmes professionnels. La répartition des élèves en sections selon leurs aptitudes consolide la culture de l’échec en donnant aux élèves qui ont le plus besoin d’aide les moins bons professeurs, et en les privant de modèles de réussite des pairs49. Une telle situation ne favorise pas l’accomplissement ni ne fournit d’occasions d’amélioration.

Rendre le programme pertinent

Dans de nombreuses parties du monde, le programme scolaire régulier est non seulement centré sur des événements déterminés par la culture de la majorité et enraciné dans le passé colonial du pays, mais, fréquemment aussi, il ne permet pas aux étudiants d’apprendre à fonctionner dans les situations de la vie réelle – ce que les élèves à risque pourraient ne pas apprendre en dehors de l’école50. Souvent, particulièrement dans les écoles dans les centres-villes, le programme est dilué, et lorsqu’ils reçoivent leur diplôme de la fin du secondaire, les jeunes sont encore bien loin d’être prêts pour le premier cycle universitaire51.

Un contenu culturellement adéquat. Le programme doit avoir du sens pour les étudiants et les préparer pour la vraie vie. Les manuels scolaires doivent inclure des images et des histoires multiculturelles. Il faut choisir un matériel spécifique qui inclut la race et la culture des élèves, particulièrement dans le cas d’enfants immigrants.

Servir d’intermédiaire. Ross compare le programme à un pont entre le point où se trouvent les étudiants et celui où ils doivent se retrouver pour fréquenter l’université de premier cycle et obtenir un bon travail. Il faut systématiquement exposer les élèves au monde du travail, à différentes professions et à l’environnement universitaire52. Cela peut se faire avec des excursions de classe, des conférenciers invités, des stages et d’autres moyens.

Une formation rigoureuse. Le programme doit permettre aux élèves urbains d’atteindre le même niveau de performance que les étudiants doués dans d’autres contextes. Beaucoup trop souvent, bien que ces élèves fréquentent l’école, la qualité de leur éducation est insuffisante53. Au contraire, les élèves urbains des minorités ont besoin d’en savoir plus que la majorité des élèves mieux nantis, car ils rencontreront inévitablement certaines formes de préjugés et de méfiance par rapport à leurs aptitudes. Ces élèves ont besoin d’avoir accès à un contenu et à des ressources de qualité. Ils ont besoin d’acquérir les compétences qui les aideront à réussir dans le pays dans lequel ils vivent. La façon de réaliser une telle qualité peut être uniquement adaptée aux forces et aux faiblesses de ces étudiants particuliers, mais en bout de ligne, il faut qu’ils soient capables de trouver leur place avec les moyens dont la société mesure le succès – c’est-à-dire par des tests standardisés, dans la salle de cours, et sur le marché du travail.

Mettre fin au concept d’« enfants de couleur ». Whitmire suggère que les enfants noirs et hispaniques ont besoin d’être enseignés différemment et non pas d’être regroupés sous le vocable « enfants de couleur ». Il s’explique :

« Dans les écoles noires qui ont du succès, le personnel scolaire construit une culture basée sur la justice sociale et utilise un programme hautement structuré qui accentue l’instruction orale…

Dans les écoles hispaniques qui ont du succès, on verra plutôt une culture basée sur les liens avec la famille, avec des enseignants qui emploient un programme non structuré qui accentue l’instruction visuelle54 ». Voilà un concept qui nécessite certainement plus d’étude et d’expérimentation. Dans un milieu hautement diversifié, nous ne pouvons nous permettre de prétendre que tous les élèves ont besoin des mêmes choses, étant donné que nous sommes au courant des styles d’apprentissage et des intelligences multiples.

Un langage approprié. Les apprenants de l’anglais, de façon typique des étudiants immigrants, peuvent avoir besoin de différents genres de matériel que ceux qui parlent leur langue autochtone. Les faibles en lecture peuvent avoir besoin d’une plus grande quantité de documents plus faciles avec des images qui les aideront à combler le fossé entre le point où ils se trouvent et celui où ils doivent se rendre. La langue est la clé du succès à l’école, et l’amélioration des compétences linguistiques améliorera souvent les autres aptitudes comme les maths55. Cela est impératif pour les enfants immigrants.

Réduire le conflit culturel

De nombreux étudiants, et particulièrement les enfants immigrants, s’aperçoivent qu’il y a un large fossé entre leur culture familiale et celle qu’ils expérimentent à l’école. Comme on parle rarement de culture – nous présumons que tout le monde connaît certaines choses – on s’attend à ce que les élèves immigrants et des minorités connaissent des choses dont ils n’ont jamais entendu parlé, qu’ils n’ont jamais vues ni expérimentées. Parfois ce fossé est cause de conflit, particulièrement quand les valeurs de l’école sont en contradiction avec les valeurs apprises à la maison56. La culture de la majorité ne doit pas être présentée comme étant la norme. On peut articuler des standards à partir de valeurs universelles et de principes de vie comme l’impartialité, l’égalité, l’empathie, la coopération et autres choses qui se retrouvent dans la plupart des cultures.

Enseigner la culture ouvertement. De nombreux élèves issus de minorités n’arrivent pas à l’école avec un ensemble d’aptitudes sociales obligatoires pour un style de vie de classe privilégiée. Les enfants immigrants apportent souvent, dans leurs nouvelles demeures et milieux scolaires, des visions du monde totalement différentes. Ces élèves ont besoin de savoir que leur propre culture n’est pas mauvaise mais qu’il leur faut apprendre une seconde culture afin de réussir sur le marché du travail général de leur environnement actuel. Devenir multiculturel est un outil qu’ils peuvent utiliser pour réussir. Selon Doug Ross, « quand vous y pensez, il n’y a rien de surprenant à ce que des enfants pauvres, vivant dans des communautés marginalisées, aient besoin, pour s’épanouir dans un monde de classe moyenne privilégiée, de recevoir un enseignement leur montrant comment y arriver, et d’avoir la chance de se pratiquer dans d’authentiques milieux d’éducation et de travail de classe moyenne. Les écoles qui ne se concentrent que sur les trois R de l’éducation (repenser, réorienter, réévaluer) et qui ne sont pas organisées pour enseigner de tels croyances et comportements, n’arrivent jamais à produire des étudiants qui répondent aux attentes de la collectivité en général, soit l’obtention d’un diplôme et la réussite post-secondaire57. »

Des méthodes d’enseignement et des programmes culturellement appropriés. Des approches différentes qui favorisent les préférences culturelles des élèves auront plus de succès que les méthodes de manuels. Les écoles ne peuvent pas donner à chaque enfant un enseignant de sa culture, bien que nous ayons des preuves que cela est utile pour son progrès58. Mais au moins, en incluant des fêtes issues des cultures des élèves et en ayant des invités de différents groupes ethniques, cela pourrait aider à accroître la pertinence scolaire pour tous les apprenants, et ainsi, augmenter l’intérêt des enfants immigrants à réussir dans un nouvel environnement.

Diminuer les préjugés. Célébrez les cultures représentées dans votre classe. Permettez aux étudiants de partager, à l’occasion, leur culture avec le reste de la classe. Concevez du matériel et des activités en vue de diminuer les préjugés raciaux et ethniques. Débattez des conflits et comment les régler pacifiquement. Enseignez l’équité et la justice sociale, et veillez à les pratiquer toutes deux dans la salle de classe et dans la communauté59.

Conclusion

Nous, éducateurs chrétiens, devons célébrer tous les apprenants et chercher à enseigner selon les besoins de nos élèves. Alors que les populations étudiantes sont de plus en plus diversifiées – et cela particulièrement dans les centres urbains – les écoles doivent devenir plus ouvertes culturellement. Nos écoles doivent servir d’échafaudage dans les domaines où les élèves ont des écarts de savoir et ont le besoin de réussir – en langue, en informatique et en mathématiques. Les classes doivent avoir du matériel de connaissances générales avec une abondance d’illustrations, un matériel qui célèbre les cultures représentées dans l’école et du matériel conçu pour les apprenants de la langue (du pays).

Les écoles doivent insister sur l’équité et cultiver un environnement où élèves et professeurs développent des liens de confiance et d’acceptation. Ils doivent enseigner avec des méthodes interactives, faire participer les parents et les collectivités, et permettre à tous les élèves un accès à un programme et des expériences d’apprentissage significatifs et exigeants. Les écoles adventistes en milieux urbains doivent encourager le développement de la foi, conserver des attentes élevées pour tous les étudiants, et introduire explicitement les divers antécédents et ressources culturelles des étudiants dans le programme et de façon intentionnelle, en puisant dans les multiples façons que les étudiants ont de connaître et de représenter le monde. Ce qui fonctionne dans les milieux urbains très diversifiés n’est pas tellement différent de ce qui fonctionne dans d’autres écoles, mais quand les élèves arrivent à l’école avec de multiples défis, faire ces choses correctement peut tout changer.

À l'heure actuelle, elle fait partie du conseil d'administration d'ALCANCE, une organisation qui aide les étudiants latino adventistes à accéder à l'éducation chrétienne par le mentorat et des bourses.

Cet article a été revu par des pairs.

Shawna Vyhmeister

Shawna Vyhmeister, PhD, est professeur en éducation à l’université du Middle East à Beyrouth au Liban. Elle est une enseignante expérimentée et est titulaire de diplômes en enseignement élémentaire, en enseignement de l’anglais langue seconde et en enseignement des programmes et de la pédagogie. S. Vyhmeister a enseigné à tous les niveaux d’éducation et dans de nombreux pays – le Rwanda, l’Argentine, les États-Unis, le Kenya, et le Liban. Elle est auteure et coauteure de plusieurs articles et livres.

Lourdes E. Morales-Gudmundsson

Lourdes E. Morales-Gudmundsson, PhD, dirige le Département des langues du monde à l'université de la Sierra à Riverside (Californie). Au cours de ses plus de quarante ans d'expérience en tant qu'éducatrice, elle a enseigné la langue et la littérature espagnoles au Collège Tertiaire de l'Union atlantique (Massachusetts) au Collège Tertiaire des Antilles (Puerto Rico), et à l'université du Connecticut, au campus Stamford. Bien que l'accent de ses recherches soit mis sur la Littérature en Espagne et en Amérique latine, elle a également été une participante active dans les communautés latinos aux États-Unis.

NOTES ET RÉFÉRENCES

  1. Mark Curtis, “A World of Discrimination: Minorities, Indigenous Peoples, and Education,” in State of the World’s Minorities and Indigenous Peoples 2009, ed. Preti Taneja, http://minorityrights.org/wp-content/uploads/old-site-downloads/download-649-Full-text.pdf.
  2. Selon le rapport le plus récent de l’UNESCO, 61 millions d’enfants en âge d’école primaire, 60 millions en âge d’école secondaire du premier cycle , et 142 millions en âge d’école secondaire du deuxième cycle ne fréquentent pas l’école. Institut de statistique de l’UNESCO (juillet 2016), http://www.uis.unesco.org/Education/Pages/oosc-data-release-2016.aspx.
  3. 3 Curtis, “A World of Discrimination,” 17.
  4. 4 Gary Orfield et Chungmei Lee, Why Segregation Matters: Poverty and Educational Inequality (janvier 2005), 4, http://www.civilrightsproject.ucla.edu/research/k-12-education/integration-and-diversity/why-segregation-matters-poverty-and-educational-inequality/orfield-why-segregation-matters-2005.pdf.
  5. 5Organization for Economic Cooperation and Development, “Ten Steps to Equity in Education,” Policy Brief (janvier2008), 7, http://www.oecd.org/education/school/39989494.pdf.
  6. 6 Zvi Berkmen et Thomas Geisman, éds., International Handbook of Migration, Minorities and Education: Understanding Cultural and Social Differences in Processes of Learning (Dordrecht, the Netherlands: Springer, 2012), 16.
  7. 7 Kelvin M. Pollard et William P. O’Hare, “America’s Racial and Ethnic Minorities,” Population Bulletin 54:3 (septembre 1999), 43, http://www.prb.org/Source/54.3AmerRacialEthnicMinor.pdf?q=543-minoritiesMichael.
  8. 8 Les guerres et les remous politiques dans de nombreuses parties du monde forcent plusieurs pays à recevoir maintenant plus de réfugiés. Pour une discussion sur cette préoccupation, voir Curtis, “A World of Discrimination,” 13-15, où, bien que quelques statitiques soient estimées, il conclut que nous avons peu d’informations sur la situation scolaire des minorités dans le monde.
  9. 9 Les informations dans cet article sont principalement tirées d’études faites aux États-Unis où l’on suit les minorités depuis quelques temps. Toutes les nations ont dans leur sein divers autres peuples, cependant la recherche sur ces groupes n’est pas aussi complète ou aussi facilement accessible.
  10. Yang Jiang, Mercedes Ekono, et Curtis Skinner, “Basic Facts About Low-Income Children: Children Under 18 Years, 2012,”Fiche descriptive du National Center for Children in Poverty, février 2014, http://www.nccp.org/publications/pub_1089.html.
  11. Min Zhou, “Growing Up American: The Challenge Confronting Immigrant Children and Children of Immigrants,” Annual Review of Sociology 23 (1997): 65, http://www.sscnet.ucla.edu/soc/faculty/zhou/pubs/Zhou_GrowingUpAmerican.pdf.
  12. “Urban School Statistics,” Council of the Great City Schools, http://www.cgcs.org/Page/75.
  13. “Statistics and Trends in the Education of Racial and Ethnic Minorities,” National Center for Education Statistics, May 2015, http://nces.ed.gov/pubs2015/2015144.pdf.
  14. Federal Interagency Forum on Child and Family Statistics, “America’s Children: Key National Indicators of Well-Being, 2013,” (Washington D.C.: U.S. Government Printing Office), 8, http://www.childstats.gov/pdf/ac2013/ac_13.pdf.
  15. Suet-ling Pong et Nancy S. Landale, “Academic Achievement of Legal Immigrants’ Children: The Roles of Parents’ Pre- and Post-Migration Characteristics in Origin-Group Differences,” Child Development 83 (2012): 1545, doi: 10.1111/j.1467-8624.2012.01790.x.
  16. Federal Interagency Forum on Child and Family Statistics, “America’s Children.”
  17. Pong et Landale, “Academic Achievement of Legal Immigrants’ Children,” 1, 543.
  18. Alejandro Portes et Lingxin Hao, “The Schooling of Children of Immigrants: Contextual Effects on the Educational Attainment of the Second Generation,” CrossMark 101 (2004): abstract, para. 2, doi: 10.1073/pnas.0403418101.
  19. Doug Ross, “Urban Education: The Kids Are Alright . . . The Schools Aren’t: Lessons Learned by an Ex-Politician in Inner-City Detroit,” Dome (septembre 16, 2010), para. 3, http://domemagazine.com/features/cov0910.
  20. David Horowitz et John Perazzo, Government versus the People: The Four Poorest American Cities (Sherman Oaks, Calif.: David Horowitz Freedom Center, 2012), 36, 37.
  21. W. Huitt, “Maslow’s Hierarchy of Needs,” Educational Psychology Interactive (Valdosta, Ga.: Valdosta State University, 2007), http://www.edpsycinteractive.org/topics/conation/maslow.html; Cotton, “Educating Urban Minority Youth,” para. 1.
  22. Kathleen Cotton, “Educating Urban Minority Youth: Research on Effective Practices,” School Improvement Research Series, 1999, para. 6.
  23. Ibid., para. 7.
  24. Thomas S. Dee, “The Race Connection,” Education Next 4:2 (Spring 2004), http://educationnext.org/the-race-connection/.
  25. Mildred L. Rice Jordan, “Cultural Conflicts in the Urban Classroom: Black Student Alienation and Academic Failure,” Educators for Urban Minorities 2:2; Orange County Public Schools Curriculum and Student Services, “Strategies for Improving Instruction for Black and Hispanic Male Students” (June 2008), 3, https://www.ocps.net/cs/services/initiatives/Documents/Strategies%20Document.pdf.
  26. Hersh C. Waxman, Jon P. Gray, et Yolanda N. Padrón, Review of Research on Educational Resilience, Research Report No. 11, Center for Research on Education, Diversity, and Excellence, University of California, Santa Cruz (2003).
  27. James Comer, Leave No Child Behind: Preparing Today’s Youth for Tomorrow’s World (New Haven, Conn.: Yale University Press, 2005).
  28. Ross, “Urban Education,” para. 7.
  29. Voir par exemple Linda Darling Hammond et coll., Powerful Learning: What We Know about Teaching for Understanding (San Francisco, Calif.: John Wiley and Sons, 2008).
  30. Cotton, “Educating Urban Minority Youth,” para. 18.
  31. Ibid., para. 21; voir également une partie de la recherché pionnière dans ce domaine, par exemple, Robert Slavin et E. Oickle, “Effects of Cooperative Learning Teams on Student Achievement and Race Relations: Treatment by Race Interactions,” Sociology of Education 54:3 (July 1981): 174–80; Robert Slavin et Robert Cooper, “Improving Intergroup Relations: Lessons Learned from Cooperative Learning Programs,” Journal of Social Issues 55:4 (hiver 1999), doi: 10.1111/0022-4537.00140.
  32. Sonya Douglass Horsford et Tonia Holmes-Sutton, “Parent and Family Engagement: The Missing Piece in Urban Education Reform,” The Lincy Institute Policy Brief, Education Series No. 2 (August 2012), http://www.unlv.edu/sites/default/files/24/Brief-Parent-Engagement-August2012.pdf.
  33. Orange County Public Schools, “Strategies for Improving Instruction,” 3, 7; Ross, “Urban Education,” paras. 3, 4.
  34. Ross, “Urban Education,” paras. 8, 9.
  35. William H. Jeynes, “The Effects of Religious Commitment on the Academic Achievement of Black and Hispanic Children,” Urban Education 34:4 (November 1999): 460, doi: 10.1177/0042085999344003.
  36. Adventist Today News Team, “Study of Education Outcomes Places Adventist Schools Significantly Ahead of Public Schools,” Adventist Today (dernière modification le 4 avril 2013): http://atoday.org/study-of-education-outcomes-places-adventist-schools-significantly-ahead-of-public-schools/; Larry Burton, “Adventist Schools,” in The Praeger Handbook of Faith-Based Schools in the United States, K-12, ed. Thomas C. Hunt and James C. Carper (Santa Barbara, Calif.: ABC-CLIO, 2012), 189–200; Jeynes, “Effects of Religious Commitment,” 460.
  37. Burton, “Adventist Schools,” 198.
  38. Jeynes, “Effects of Religious Commitment,” 470, 476; Voir Cognitive Genesis, http://adventisteducation.org/assessment/cognitive... for research on the impact of Adventist education.
  39. Voir Grant Wiggins, “Less Teaching, More Assessing: Learning via Feedback,” Education Update 48:2 (février 2006); Henry L. Roediger III, Adam L. Putnam, and Megan A. Smith, “Chapter One—Ten Benefits of Testing and Their Applications to Educational Practice,” Psychology of Learning and Motivation 55 (2011): 1–36.
  40. Pour une discussion de l’évaluation des incitations financières, par exemple, voir Roland G. Fryer Jr., “Financial Incentives and Student Achievement: Evidence from Randomized Trials,” http://scholar.harvard.edu/files/fryer/files/financial_incentives_and_student_achievement_evidence_from_randomized_trials.pdf.
  41. Orange County Public Schools, “Strategies for Improving Instruction,” 6.
  42. Ibid.
  43. LaVada Taylor Brandon et Mary J. Didelot, Being Black in U.S. Urban Schools: No Assumptions (2003), para. 1; Jordan, “Cultural Conflicts in the Urban Classroom,” para. 1.
  44. Cotton, “Educating Urban Minority Youth,” para. 8; Ross, “Urban Education,” para. 3.
  45. Lindsay Lipscomb, Janet Swanson, et Anne West, “Scaffolding” Emerging Perspectives on Learning, Teaching, and Technology, ed. Michael Orey (2004), http://epltt.coe.uga.edu/index.php?title=Scaffolding.
  46. Bob Peterson et Monty Neill, “Alternatives to Standardized Tests,” Rethinking Schools (2011), https://docs.google.com/document/d/1n7xTA91riZ3dmPbbSWMCOrJFmvvvs7P-ubliVabyI5w/edit?hl=en_US.
  47. Voir par exemple Robert Slavin, Educational Psychology: Theory and Practice (Boston: Pearson Education, 2011), 521.
  48. Des livres et des films tels que Freedom Writers, Stand and Deliver, Mad Hot Ballroom, Brooklyn Castle, et bien d’autres, révèlent ce modèle de compétences transposables.
  49. National Education Association, “Research Spotlight on Academic Ability Grouping” (1999): http://www.nea.org/tools/16899.htm.
  50. Orange County Public Schools, “Strategies for Improving Instruction,” 12; Ross, “Urban Education,” para. 3.
  51. Ross, “Urban Education,” paras. 3–4.
  52. Ibid., paras. 13–14.
  53. Curtis, “A World of Discrimination,”17–19.
  54. Richard Whitmire, “Teach Black and Hispanic Students Differently,” USA Today, dernière modification le 1mai 2012, “Success in San Jose” section, paras. 4, 5: http://usatoday30.usatoday.com/news/opinion/forum/story/2012-05-01/education-achievement-gap-blacks-hispanics/54668664/1.
  55. Diana Metsisto, “Reading in the Mathematics Classroom,” in Literacy Strategies for Improving Mathematics Instruction, Joan M. Kenney et coll., (Alexandria, Va.: ASCD, 2005), http://www.ascd.org/publications/books/105137/chapters/Reading-in-the-Mathematics-Classroom.aspx; Arthur Glenberg et coll., “Improving Reading to Improve Math,” Scientific Studies of Reading 16:4 (juin 2011): 316–40; William G. Secada, “Race, Ethnicity, Social Class, Language, and Achievement in Mathematics,” dans Handbook of Research on Mathematics Teaching and Learning, éd. Douglas A. Grouws (New York: Macmillan, 1992), 623–60.
  56. Sara Expósito et Alejandra Favela, “Reflective Voices: Valuing Immigrant Students and Teaching With Ideological Clarity,” The Urban Review 35:1 (printemps 2003): 75.
  57. Ross, “Urban Education,” para. 15.
  58. Dee, “The Race Connection,” para. 4.
  59. Il existe plusieurs ressources pour l’enseignant qui désire faire de sa classe un endroit accueillant et stimulant. Voir “Classroom Resources,” Teaching Tolerance, http://www.tolerance.org/classroom-resources; “Tips for Elementary School Teachers,” Understanding Prejudice, http://www.understandingprejudice.org/teach/elemtips.htm.