Uno de los desafíos más frustrantes que los docentes enfrentan es la falta de motivación de sus estudiantes. Los docentes dedican años a su propia educación y horas a los planes de clase tratando de conectarse con sus estudiantes y de despertar la curiosidad que los impulse a la adquisición y retención del conocimiento, así como también a su desarrollo personal. En muchos lugares del mundo, los docentes se registran en cursos y talleres de desarrollo profesional y capacitación para ser mejores profesores, mejorar las prácticas institucionales y transmitir conocimientos de manera más efectiva. Los gobiernos invierten miles de millones de dólares por año en programas de capacitación y consultores privados,1 como también lo hacen las entidades que supervisan la enseñanza en las escuelas adventistas.2 En diversos países el desarrollo profesional está vinculado con la promoción y aumento de sueldo.3

A pesar de ello, y aun con todos estos esfuerzos, los docentes aún encuentran estudiantes que no tienen la motivación de aprender. Los padres, los políticos y los líderes educacionales a veces se apresuran a acusar a los docentes por los estudiantes que no andan bien. Sin embargo, hay una diferencia entre los estudiantes que realmente están luchando como resultado de desafíos cognitivos y los que simplemente carecen de motivación. La mayoría de los docentes hacen todo lo posible para hacer que el salón de clases sea un ambiente “motivador”, pero en ocasiones, estos enfoques no logran motivar a ciertos estudiantes que escapan fuera del control del docente (por ej., la salud del niño, las influencias de los compañeros, el ambiente en el hogar o la comunidad, la guerra o la inestabilidad civil, la psiquis y disposición del niño, etc.). Esto no solo puede frustrar al docente, sino que también puede llevar al desánimo y a preguntas sobre su efectividad profesional y elección vocacional. Y, más allá del impacto sobre el docente, la falta de motivación en los estudiantes puede afectar la reputación de la institución y la credibilidad de la enseñanza que se ofrece.

La motivación

Según Lo, la motivación es un “estado interno que despierta, dirige y mantiene la conducta”.4 Muchos factores influyen sobre la motivación de los niños, algunos de los cuales son externos al medio ambiente del estudiante, mientras que otros son internos y se originan en las psiquis del niño. Lavoie sostiene que no existe alguien que carezca totalmente de motivación; las personas siempre se ven motivadas por algo. Los docentes pueden descubrir posibles razones de la falta de motivación haciendo preguntas como: “¿Qué es lo que está motivando esa conducta?”, o “¿Qué está obstaculizando que la motivación que quiero para ellos se desplace en otra dirección?”5 Hacer estas preguntas puede ayudar a descubrir factores extrínsecos e intrínsecos que están afectando la motivación

Fuerzas extrínsecas que afectan la motivación

Según Lo, la motivación extrínseca es “creada por una fuerza externa como por ejemplo una recompensa o un castigo”.6 Las recompensas pueden incluir un privilegio o cambio en el estatus en la clase, o pueden ser monetarias. Las recompensas académicas pueden incluir calificaciones elevadas o un promedio general que resulte del esfuerzo realizado por el estudiante para alcanzar logros y el éxito educacional. En algunas tradiciones religiosas, la “recompensa” se da a la conducta que tiene base en el trabajo o el mérito.

En la clase de religión, los estudiantes pueden creer que su buena conducta puede ganarles el favor de Dios, y esto puede ser un fuerte motivador para que los estudiantes se comporten de maneras en que lo prescribe la religión.7 A medida que los estudiantes aprenden cuáles son las expectativas religiosas, por lo general se esfuerzan por lograr esas normas en sus propias vidas. Sin embargo, el resultado deseado en las clases de religión es que los estudiantes perciban sus calificaciones como indicadores del dominio del contenido y no como medida de su espiritualidad.

La motivación extrínseca también puede incluir el concepto de castigo. Algunas tradiciones religiosas colocan un sólido énfasis en el temor al castigo, en un intento por mantener un estándar de conducta deseado (por ej., se recompensa la buena conducta, pero se castiga la mala). A pesar de cuán exacta sea la teología para usar la coerción, es inevitable que algunos adeptos solo se comporten bien para evitar el castigo.

Otras fuerzas motivacionales extrínsecas incluyen la presión parental y social o la competencia académica. Los estudiantes suelen tener el deseo de agradar a sus padres, y se esforzarán por alcanzar el éxito para hacerlos felices. Esto es a menudo un factor cultural. Algunas culturas colocan mucho más énfasis en el éxito que otras. De la misma manera, la competencia social puede ser un factor cultural. Los estudiantes pueden verse motivados para el éxito, o pueden tomar la decisión de no intentarlo dependiendo de cómo les esté yendo a sus compañeros en la clase. Los docentes deberían ser conscientes de los diversos aspectos de la motivación extrínseca, de manera que puedan ayudar a sus estudiantes a alcanzar el éxito.

Fuerzas intrínsecas que afectan la motivación

Los motivadores intrínsecos son fuerzas que provienen de adentro de la persona e incluyen el deseo de realización, satisfacción personal y encuentro de un valor moral en alguna cosa. Según Deci, Koestner y Ryan, la motivación intrínseca es más efectiva que la recompensa motivacional extrínseca. La investigación de ellos indicó que:

“Muchos educadores defienden ampliamente y usan en los salones de clase las recompensas tangibles –tanto recompensas materiales, como por ejemplo cenas de pizza por leer libros, y recompensas simbólicas, como por ejemplo premios al mejor estudiante–. Sin embargo, las evidencias señalan que esas recompensas tienden a minar la motivación intrínseca de llevar a cabo la actividad recompensada […]. En lugar de enfocar las recompensas como motivación del aprendizaje de los estudiantes, es importante enfocarse más en cómo facilitar la motivación intrínseca”.8

Los estudios muestran que los mejores motivadores provienen del interior mismo de los estudiantes, no de fuerzas externas.9 Para los docentes, el desafío consiste en cómo crear esa curiosidad e inspirar a los estudiantes querer saber más. En la clase de religión, algunos de estos objetivos pueden ser logrados enfocándose en el asombro natural contenido en el estudio de la religión; sin embargo, para garantizar que la clase ofrezca una experiencia educacional integral, el docente necesita gestionar con habilidad las discusiones en la clase y brindar una variedad de experiencias relevantes.

La motivación intrínseca puede ser desafiante en el desarrollo de las clases de religión. A menudo, los estudiantes han estado inmersos en sus creencias desde su nacimiento, y han perdido la curiosidad y el asombro que experimentan muchos de los nuevos creyentes. Por ello, el docente de religión enfrenta el desafío de mantener sus estudiantes involucrados e interesados, mientras trabaja con las mismas creencias e historias que muchos de ellos han escuchado a lo largo de la vida.

La motivación en el contexto de las clases de religión

En la mayoría de las instituciones educativas adventistas las clases de religión son enseñadas por docentes certificados. A nivel primario, suelen enseñar religión aquellos docentes que también enseñan otras asignaturas como lengua, arte, ciencia matemática o historia y se les llama generalistas. En el nivel secundario, aunque los individuos que enseñan religión suelen estar certificados para enseñar la asignatura, puede que su título principal sea en otras áreas, o puede que tengan experiencia como pastor o capellán, pero no cuenten con preparación pedagógica formal. A nivel de colegio terciario o universidad, las docentes de religión son especialistas que poseen al menos un título de maestría y créditos adicionales de religión o teología y capacitación sobre cómo enseñar religión.10 Este artículo está orientado hacia los educadores que enseñan clases de religión a nivel de escuela secundaria o universitaria.

Dentro de la clase de religión, existe un énfasis axiológico adicional, y los docentes enfrentan desafíos motivacionales adicionales, específicamente, la presión ética moral que proviene de las tradiciones religiosas de la institución. Aunque los docentes de todas las disciplinas enfrentan temas que les presentan desafíos y necesitan considerar cómo tratarlos, los docentes de religión enfrentan más a menudo estos tipos de desafíos, dado que esta es la clase donde surgen prestamente argumentos relacionados con la manera de interpretar lo que dice la Biblia.

En la clase de religión, los estudiantes pueden “desconectarse” si no están de acuerdo con la decisión del curso al tratar con un tema que les presente desafíos o con la presentación que haga el docente de ciertos temas. Esta desconexión es más probable si el estudiante siente firmemente que tiene una sólida objeción moral hacia el tema. Por otra parte, según sean las actitudes y las creencias que sostengan los padres de los estudiantes y la comunidad en general, los estudiantes podrían sentirse más motivados a profundizar en preguntas que tengan sobre temas que presenten desafíos. Estas actitudes son ejemplos de por qué la identificación de factores de motivación en la clase de religión es de suma importancia para una docencia efectiva.

Maslow y la motivación

Abraham Maslow, considerado a menudo el principal estudioso sobre la motivación, planteó que los seres humanos necesitan sentirse seguros para aprender. En su obra original, Maslow identificó cinco necesidades básicas que impulsan la motivación en cada ser humano (biológicas y fisiológicas, de seguridad, sociales, de estima y de realización personal). Con el tiempo, añadió las necesidades cognitivas, estéticas y de trascendencia a su lista, enumerando un total de ocho necesidades (véase la Figura 1) que influyen y moldean la motivación en una persona.11 Cuando estas necesidades se ven satisfechas, es más probable que una persona se sienta motivada. Maslow señaló que estas necesidades están interrelacionadas y se construyen una sobre la otra en una estructura jerárquica. Si no se satisfacen las necesidades más básicas de los niños, esto incrementa el desafío de motivarlos a aprender. La jerarquía de necesidades de Maslow brindará un marco de discusión que se presenta a continuación. Solo al comprender e identificar las necesidades fundamentales de los estudiantes los docentes pueden aprender de qué manera hacer frente con mayor efectividad a los desafíos de la motivación.

1. Necesidades biológicas y fisiológicas

Las necesidades físicas (biológicas/fisiológicas) necesitan incluir el aire, el alimento, la bebida, el refugio, el sueño y la calidez. Si se satisfacen esas necesidades, hay más probabilidades de que el estudiante se vea receptivo al aprendizaje. Sin embargo, si una o más de esas necesidades no se ven satisfechas, al estudiante se le hará más difícil enfocarse y abrirse al proceso de aprendizaje. Por ejemplo, si un estudiante está hambriento o cansado, puede que no pueda concentrarse o pensar con claridad. En muchos países, las escuelas públicas y privadas sin fines de lucro reciben asistencia del gobierno para ofrecer alimentos a los estudiantes, de manera que el hambre no sea un impedimento para el aprendizaje.12 Los docentes cuyas clases precedan inmediatamente al receso para el almuerzo necesitan contextualizar los arrebatos de los estudiantes, conflictos, falta de atención y otras conductas durante ese tiempo relacionadas con el hambre.

2. Necesidades de seguridad

Cada estudiante necesita sentirse protegido y seguro. Las necesidades de seguridad deberían ser satisfechas no solo en su hogar sino también en la escuela, la iglesia y dentro de la comunidad. Desafortunadamente, en algunos de estos lugares prevalecen desafíos con respecto a la seguridad. En casi todo Estados Unidos, los docentes tienen la obligación de denunciar el abuso infantil.13 Y en todas las clases, los estudiantes tienen que sentir que existen reglas y límites firmemente implementados para motivarlos a compartir información u opiniones. Los docentes y administradores son responsables de garantizar que los estudiantes se sientan seguros físicamente, y los estudiantes tienen que ser responsables de seguir los procedimientos del aula y cuidarse mutuamente.14 A pesar de ello, la seguridad involucra tanto cuestiones físicas como emocionales. Si un estudiante no se siente seguro emocionalmente en la clase, hay una mayor probabilidad de que se retraiga y evite compartir pensamientos u opiniones. Establecer rutinas que cultiven interacciones positivas entre los estudiantes, crear una atmósfera que acepte de buena manera las preguntas, y ser modelos de mostrar acuerdo o desacuerdo, son algunas formas en que los docentes pueden garantizar que los estudiantes experimenten seguridad emocional. Esto nos lleva al tercer nivel de necesidades.

3. Necesidades de pertenencia y amor

Las necesidades sociales de Maslow incluyen la pertenencia, el amor y la aceptación. El escritor y conferenciante Leonard Sweet afirmó esta verdad humana cuando dijo que “las personas quieren pertenecer antes de creer; si no sienten que pertenecen a algo, no querrán creer”.15 Este concepto se aplica especialmente al contexto del salón de clases: Si un estudiante no se siente aceptado, no se sentirá cómodo expresando una opinión y será menos probable que hable o responda a preguntas. Sin embargo, si un estudiante se siente aceptado, amado y apreciado, será mayor la probabilidad de sentirse motivado, participe y se involucre. La clase de religión debería ser un lugar en el que los estudiantes experimenten un sentido de pertenencia, no solo en términos del ambiente sino el de ser un hijo de Dios y pertenecer a la familia Dios.

4. Necesidades de estima

La cuarta necesidad en la jerarquía de Maslow se relaciona con la estima. Incluye el logro, la autoestima y la independencia. En una clase cristiana, independientemente de cuál sea la asignatura, los estudiantes pueden experimentar los resultados tradicionales del éxito académico. Sin embargo, pueden también experimentar sentimientos de autoconsciencia al conocer y comprender sus creencias religiosas. Muchas tareas basadas en proyectos pueden ayudar a satisfacer esta necesidad, en especial las que involucran actividades orientadas al servicio. Además de las tareas, esta necesidad es llevada a cabo por docentes, administradores y personal que fortalecen a los estudiantes con palabras de afirmación y actos de bondad, producen un ambiente cálido y oportunidades para que los estudiantes interactúen de manera positiva entre ellos.

5. Necesidades cognitivas

Como adición a las jerarquías de Maslow en la década de 1970, las necesidades cognitivas se relacionan con el deseo del individuo de conocer y hallar significado. Según Maslow, los seres humanos experimentan curiosidad y una sed de conocimiento.16 La necesidad de entender es una necesidad cognitiva que se produce en cada área del conocimiento donde existen diferencias de opinión; sin embargo, en la clase de religión, las preguntas sin respuesta pueden dejar a los estudiantes con un sentimiento de insatisfacción en su búsqueda por “comprender” y tener un impacto positivo a largo plazo en su travesía de fe. Los docentes necesitan brindar oportunidades para que los estudiantes hagan preguntas, discutan ideas, estudien una diversidad de fuentes y encuentren respuestas. Demasiado a menudo, los docentes pasan por alto las preguntas difíciles y dicen: “Eso no es importante ahora”, o: “No deberías hacer ese tipo de preguntas”. Los estudiantes experimentan una mayor seguridad si sienten que el docente está interesado en sus preguntas, aun si no reciben una respuesta directa. El hecho de que un docente dedique tiempo a escuchar y ayude a guiar al estudiante a través de la resolución de problemas, ya sea en forma individual o dentro del marco de la clase, significará mucho para ese estudiante.

6. Necesidades estéticas

Las necesidades estéticas son satisfechas mediante la contemplación de la belleza que se encuentra en la naturaleza, la poesía, el arte y las canciones. En la Iglesia Primitiva, muchos eran analfabetos. Para compensar esta situación, se construyeron catedrales e iglesias que se llenaron de obras de arte como por ejemplo vitrales, cuadros y esculturas. Ese arte, y aun los cánticos, contaba historias de la Biblia usando ayudas visuales y auditivas. Los estudiantes de hoy día necesitan recordar la belleza que se encuentra en ella y que emerge de las tradiciones religiosas. La clase de religión debería ser el momento en el que se enseñe a los estudiantes a ver la belleza de la religión. Esto puede lograrse mediante una colaboración intercurricular con docentes de otras áreas como por ejemplo la música, el arte, la literatura, la poesía, y por medio de tareas y experiencias de adoración que incorporen cada una de esas áreas de contenido.

7. Necesidades de autorrealización

La autorrealización puede ser una de las necesidades estudiantiles más significativas en relación con la clase de religión debido al énfasis en el cambio que puede producir el evangelio en la vida de cada ser humano. McLeod señala una diferencia importante en la obra de Maslow en comparación con otros teóricos de su tiempo: “En lugar de enfocarse en la psicopatología y en los errores de las personas, Maslow formuló una descripción más positiva de la conducta humana con énfasis en las virtudes. Estaba interesado en el potencial humano, y en cómo cumplir ese potencial […]. La motivación humana se basa en personas que buscan realización y cambio por medio del crecimiento personal”.17 La autorrealización es la búsqueda de crecimiento y realización personal. Maslow escribe, “Aun si todas estas necesidades se ven satisfechas, puede que a menudo (si no siempre) esperemos que se desarrolle un nuevo descontento e inquietud, a menos que el individuo esté haciendo aquello para lo cual está capacitado”.18

En cada clase se debería enseñar a los estudiantes a identificar y desarrollar su potencial. Una manera de hacer esto en la clase de religión es ayudándolos a descubrir sus “dones espirituales”, esas disposiciones asociadas con experimentar una vida cristiana (1 Corintios 12:7 y 28; Romanos 12:6-8). Al enseñar esos conceptos el docente debería brindar oportunidades a los estudiantes de desarrollar y usar sus dones de maneras que sean aplicables y relevantes a la vida real, mediante oportunidades para el servicio voluntario, el ministerio personal y la participación comunitaria.

8. Necesidades de trascendencia

El último nivel de la jerarquía de Maslow es la necesidad de trascendencia. Esto asume esencialmente que una persona que está plenamente satisfecha ayudará a otros a alcanzar su potencial pleno. Los docentes de religión pueden brindar oportunidades a los estudiantes a compartir o animar a otros por medio de ejercicios de aprendizaje cooperativo o proyectos de servicio comunitario. También pueden brindar ejemplos de cómo una relación con Jesucristo lleva a la realización y transformación plenas. Esa es la obra del Espíritu Santo (2 Corintios 5:17; Ezequiel 36:26; Filipenses 1:6). A pesar de ello, los docentes solo pueden brindar oportunidades para que los estudiantes alcancen su potencial pleno; este último objetivo tiene que ser algo que los estudiantes quieran o logren por su propia cuenta. No es algo que no debe forzarse.

Estrategias motivacionales para los docentes de religión

Los docentes de religión pueden usar varias estrategias motivacionales para involucrar a sus estudiantes. Además de demostrar un interés en cada estudiante, crear tareas prácticas con objetivos alcanzables, y ser conscientes de los factores extrínsecos e intrínsecos que pueden impactar la motivación del estudiante, los docentes tienen que mostrar entusiasmo por sus estudiantes. Es necesario que les guste trabajar con los jóvenes y mostrar entusiasmo por su área de contenido y por la vida en general.

1. Muestre entusiasmo por sus estudiantes, la asignatura y la vida en general.

La escritora Elena G. White expresó que “el entusiasmo es un elemento importante de la obra educativa […]. El maestro trata en su trabajo con cosas reales, y debería hablar de ellas con toda la fuerza y el entusiasmo que puedan inspirar el conocimiento de su realidad e importancia”.19 Cuando el docente es entusiasta, es más probable que sea aceptado socialmente por los estudiantes y pueda animarlos a interesarse y mostrar entusiasmo por la vida y el lugar que ocupará la religión en ellos. Ese entusiasmo es intrínseco; debería provenir desde adentro, desde un lugar de relación con Cristo. Si el docente da la impresión de que una lección en particular le resulta aburrida o irrelevante, es probable que los estudiantes también compartan esa opinión. Un docente tiene que mostrarse entusiasmado por cada lección, aun si el contenido no resulta en particular demasiado interesante.

Además, durante cada período de clase, el docente debería asegurarse de mostrarse entusiasta al saludar a los estudiantes y llamarlos por nombre. Esto les ayudará a saber que son conocidos, aceptados, apreciados y valorados por el docente. Cuando un maestro entusiasta muestra que está motivado al dar la clase e interesado en la educación de sus estudiantes, ellos se sentirán más inspirados de aprender.

2. Demuestre interés genuino en cada estudiante.

La expresión del interés personal de un adulto significativo en la vida del estudiante lo ayuda a cumplir la necesidad de ser conocido y aceptado. Mostrar interés en cada estudiante permite que el docente se conecte con él o ella a nivel personal e integral (por ej., ¿comió adecuadamente hoy este estudiante? ¿Tiene un lugar seguro donde vivir y estudiar? ¿Está durmiendo lo suficiente?). Elena G. White escribió: “El verdadero educador, teniendo presente lo que pueden llegar a ser sus alumnos, reconocerá el valor del material con el cual trabaja. Sentirá interés personal por cada alumno y buscará la oportunidad de desarrollar todas sus facultades. Por imperfecto que sea, se estimulará todo esfuerzo hecho por armonizar con los principios justos”.20

Mostrar interés es algo que se puede hacer de muchas maneras.21 Por ejemplo, los docentes pueden preguntar a los estudiantes cómo les va en ese día y hacer una pausa para escuchar su respuesta. Al comenzar la conversación a nivel de cosas ordinarias, el docente puede darse cuenta cómo les está yendo en ese momento. Después de que establece una relación (a menudo durante cierto período de tiempo, demostrando interés auténtico y sincero), el docente puede entonces buscar una amistad más profunda con ese estudiante: por ejemplo, al preguntar sobre su vida familiar o sus pasatiempos. Hay muchas maneras en que un docente puede interesarse en la vida de un estudiante, pero la bondad auténtica puede motivar a un estudiante, de manera que tome seriamente lo que dice el docente y quiera aprender de él.

3. Haga que el trabajo sea práctico y realizable.

Si los estudiantes ven que las tareas de la clase son relevantes y se aplican a sus vidas, tendrán mayores probabilidades de experimentar niveles positivos de estima y realización cognitiva. Muchos docentes de religión de nivel secundario también enseñan otras asignaturas o tienen otros deberes en la institución. Desafortunadamente, debido a esta situación, algunos docentes dan muchas tareas para mantener ocupados a los estudiantes, en lugar de tareas con un propósito auténtico. La clase de religión requiere de planificación rigurosa y atención considerada. Es un error pensar de otra manera. Los docentes de religión tienen que mantener su integridad y compromiso profesionales con todos sus deberes. Cuando los estudiantes ven que pueden aprender, y tienen oportunidades de aplicar lo que están aprendiendo por medio de experiencias prácticas, es más probable que crean que el material es realmente útil, y se sentirán más motivados a aprender.

4. Estén al tanto del ambiente de la clase.

Si el ambiente no conduce a la seguridad, atención o aprendizaje del estudiante, el docente debería cambiarlo tan pronto como sea posible. Debería mantener el orden y la estructura de la clase en relación con las reglas y los límites, para garantizar que todos los estudiantes se sientan seguros de compartir sus aportes y sentirse valorados, cumpliendo de esa forma la seguridad y las necesidades de pertenencia que tiene cada uno.

Los docentes de religión también deberían pensar en incorporar la tecnología y las artes, para ayudar a los estudiantes a cumplir sus necesidades estéticas. Permitir un tiempo para escribir en un diario o llevar a cabo otras tareas personales de reflexión puede ayudar a garantizar que los estudiantes logren el crecimiento personal a lo largo del año escolar. Esto da la oportunidad al estudiante a alcanzar la autorrealización y el servicio a sus compañeros y su comunidad, ayudando a garantizar el cumplimiento de sus necesidades de trascendencia.

Conclusión

La motivación es un estado interno que despierta, dirige y mantiene la conducta. Hay muchos factores que moldean la motivación de un niño, algunos de los cuales son ambientales, mientras que otros provienen de su interior. Si Lavoie está en lo correcto, “las personas siempre se ven motivadas por algo”. Por ello, el desafío de la religión es identificar cualquier obstáculo que exista para el aprendizaje en el ambiente de la clase, así como en la vida de cada estudiante. Los docentes de religión tienen el privilegio de nutrir, modelar y demostrar el amor de Dios, mostrando a los estudiantes el gozo de una relación personal con Jesucristo. Si el docente de religión está preparado, ha despejado los obstáculos para el aprendizaje y establecido que se interesa por el estudiante, hay una mayor probabilidad de que el estudiante no solo tenga éxito sino que también obtenga una mejor comprensión del mundo que lo rodea.


Este artículo ha sido sometido una revisión de pares.

Timothy Alan Floyd

Timothy Alan Floyd, MS, es director de Ministerios Jóvenes de la Asociación de Kansas-Nebraska de los Adventistas del Séptimo Día en Topeka, Kansas, Estados Unidos. Floyd posee un título de grado en Ciencias con énfasis en Educación Religiosa en el Colegio Superior Union en Lincoln, Nebraska, Estados Unidos, y una Maestría de Ciencias con énfasis en Currículo y Enseñanza de la Universidad de Scranton en Pennsylvania, Estados Unidos. Es un docente certificado y posee varios años de experiencia como docente de religión y pastor de jóvenes.

Citación recomendada:

Timothy Alan Floyd, “Una aplicación de la Pirámide de Maslow a la motivación de los estudiantes en la clase de religión” Revista de Educación Adventista 83:2 (2021).

NOTAS Y REFERENCIAS

  1. Según Fertig y Garland, el “gobierno federal [de los Estados Unidos] da a los distritos locales más de U.S.$1,000 millones para programas de capacitación” en las escuelas públicas. Véase Beth Fertig y Sarah Garland, “Millions Spent on Improving Teachers, but Little Done to Make Sure It’s Working”, Hechinger Report (1 de junio de 2012): https://hechingerreport.org/millions-spent-on-improving-teachers-but-little-done-to-make-sure-its-working/.
  2. En las instituciones adventistas, el rector planifica actividades de desarrollo profesional, a menudo en colaboración con los departamentos de educación de la asociación y unión. En muchos casos, también se ofrecen estipendios de educación continua durante los meses de vacaciones escolares y ayuda financiera para estudios avanzados. Plataformas en línea como por ejemplo la Adventist Learning Community brindan acceso a los docentes a cursos y capacitación durante todo el año. Los códigos y manuales de educación estipulan los requisitos y las condiciones de crecimiento profesional para cada departamento de educación de asociación o unión. Véase, por ejemplo, el Education Employment Manual (2019) de Educación de la Unión Asociación del Sur: https://www.adventistedge.com/wp-content/uploads/2017/12/Education_Employment_Manual_Cover-and-Manual.pdf, 44-56; and Adventist Learning Community, https://www.adventistlearningcommunity.com/ .
  3. De los países para los cuales existen datos, 25 de 53 ordenan el desarrollo profesional para los docentes de niveles primario y secundario, y 16 de 53 también requieren desarrollo profesional para la promoción o incrementos de salario. Por más información, véase la Organización para el Desarrollo Económico (OECD): “Resources Invested in Education”, PISA 2015 Results (Volume II): Policies and Practices for Successful Schools (Paris: OECD Publishing, 2016), 196, 200.
    doi.10.1787/19963777.
  4. D. Lo, “Motivation”. Conferencia llevada a cabo para el curso de Advanced Educational Psychology de la Universidad de Scranton En Línea, Scranton, Pennsylvania, Octubre 2013.
  5. Richard Lavoie, The Motivation Breakthrough: Six Secrets to Turning on the Tuned-out Child (New York: Atria, 2008).
  6. Lo, “Motivation”.
  7. Varios autores adventistas han escrito sobre el tema de cómo enseñar religión de una manera que adopte la gracia y ayude a que los estudiantes desarrollen una relación saludable con Dios. Véase artículos de Gail Taylor Rice, “Teaching God’s Grace in Your Classroom”, Revista de educación adventista 61:2 (Diciembre 1998/Enero 1999): 15-19: http://circle.adventist.org/files/jae/en/jae199861021505.pdf ; V. Bailey Gillespie, “The Ministry of Bible Teaching”, ibíd. 68:3 (Febrero/Marzo 2006): 33-36: http://circle.adventist.org/files/jae/en/jae200668033304.pdf; and John Wesley Taylor V, “Teaching the Bible Class”, ibíd. 80:1 (Enero/Marzo 2018): 43-45: http://circle.adventist.org/files/jae/en/jae201880014304.pdf .
  8. Edward L. Deci, Richard Koestner y Richard M. Ryan, “Extrinsic Rewards and Intrinsic Motivation in Education: Reconsidered Once Again”, Review of Educational Research 71:1 (Marzo 2001): 1-27: https://www.jstor.org/stable/pdf/3516064.pdf?refreqid=excelsior%3Abffbea342bf21332d7e1505105383105.
  9. Deci, Koestner y Ryan, “Extrinsic Rewards and Intrinsic Motivation in Education: Reconsidered Once Again”; Haleh Yazdi, “How Educators can Foster Student Motivation”, Digital Promise (2016): https://digitalpromise.org/2016/08/18/how-educators-can-foster-student-motivation/; David Scott Yeager y Matthew J. Bundick, “The Role of Purposeful Work Goals in Promoting Meaning in Life and in Schoolwork During Adolescence”, Journal of Adolescent Research 24:4 (2009): 423-452: https://labs.la.utexas.edu/adrg/files/2013/12/Yeager-Bundick-2009-JAR.pdf; Maarten Vansteenkiste et al., “Motivating Learning, Performance, and Persistence: The Synergistic Effects of Intrinsic Goal Contents and Autonomy-supportive Contexts”, Journal of Personality and Social Psychology 87:2 (2004): 246-260: https://citeseerx.ist.psu.edu/viewdoc/download?doi=10.1.1.90.1443&rep=rep1&type=pdf.
  10. Secretaría de Educación de la División Norteamericana, PK-12 Educators’ Certification Manual (Columbia, Md.: North American Division Office of Education, 2021): https://nad-bigtincan.s3-us-west-2.amazonaws.com/leadership%20resources/administration/handbooks%20%26%20manuals/Certification-Manual.pdf; International Board of Ministerial and Theological Education (IBMTE), Handbook of Seventh-day Adventist Ministerial and Theological Education (Silver Spring, Md.: General Conference Department of Education, 2017): https://education.adventist.org/wp-content/uploads/2019/05/IBMTE-Handbook-2017-English.pdf.
  11. Abraham H. Maslow, “A Theory of Human Motivation”, Psychological Review 50:4 (1943): 370-396. Aunque se ha criticado la estructura jerárquica de Maslow, en especial el hecho que los seres humanos no se desarrollan en forma lineal según describe la pirámide de las necesidades, el marco brinda una guía para considerar las necesidades básicas que tienen que ser satisfechas en último término para que un humano tenga éxito. Por lecturas adicionales, considere lo siguiente: Andrew A. Pfeifer, “Abraham Maslow’s Hierarchy of Needs: A Christian Perspective”, Christ in the Classroom 21 (1998): 261-278: https://christintheclassroom.org/vol_21/21cc_261-278.htm. Por críticas adicionales respecto de la jerarquía de Maslow y su alineación con los principios cristianos, véase Jim A. McCleskey y Larry Ruddell, “Taking a Step Back—Maslow’s Theory of Motivation: A Christian Critical Perspective”, Journal of Biblical Integration in Business 23:1 (Fall 2020): 6-16. https://cbfa-jbib.org/index.php/jbib/article/view/548/552.
  12. Departamento de Agricultura de los Estados Unidos, “The National School Lunch Program,” (2017): https://fns-prod.azureedge.net/sites/default/files/resource-files/NSLPFactSheet.pdf. See also “Child Nutrition Programs,” (n.d.): https://www.fns.usda.gov/cn; Gwladys Fouché, “School Meals Around the World”, Guardian (30 de marzo de 2005): https://www.theguardian.com/education/2005/mar/30/schoolmeals.schools1; Clare Harper, Lesley Wood y Claire Mitchell, “The Provision of School Food in 18 Countries”, School Food Trust (2008): https://citeseerx.ist.psu.edu/viewdoc/download?doi=10.1.1.654.9233&rep=rep1&type=pdf.
  13. Alicia Betz, “What It Means That Teachers Are Mandated Reporters” (2021): https://www.educationcorner.com/teachers-mandated-reporters.html#:~:text=In%20most%20states%2C%20teachers%20and,to%20the%20appropriate%20authorities%20immediately.
  14. Adventist Risk Management, “Safety Resources: Schools” (2021): https://adventistrisk.org/en-us/safety-resources/school-safety.
  15. Leonard I. Sweet, The Gospel According to Starbucks: Living With a Grande Passion (Colorado Springs, Colo.: Waterbrook Press, 2007).
  16. Abraham H. Maslow, Motivation and Personality (New York: Harper and Row, 1970).
  17. Saul McLeod, “Maslow’s Hierarchy of Needs―Simply Psychology” (actualizado 2020): http://www.simplypsychology.org/maslow.html.
  18. Maslow, “A Theory of Human Motivation”.
  19. Elena G. White, La educación (Buenos Aires: Asoc. Casa Editora Sudamericana, 1998), 233.
  20. Ibíd., 232.
  21. Véase Adam Fenner, “Building Relationships for Ministry to Online Students”, Revista de educación adventista 80:1 (Enero-Marzo 2018): 30-34: https://jae.adventist.org/en/2018.1.6; Javier Girarte Guillén, “Far Beyond the Virtual Classroom: The Power of Home Visitation”, 82:1 (Enero-Marzo 2020): 30-33: https://jae.adventist.org/2020.82.1.7.