Yvette Sparrow (Toerien)

El modelo Alf:

Un estudio de caso sobre el papel de los bibliotecarios como mentores en la alfabetización digital

Alf,1 un estudiante procedente de un entorno desfavorable comenzó su educación terciaria con muy pocos conocimientos de computación, por lo que no tenía habilidades tecnológicas necesarias para sus estudios. Entró en un programa de preparación de un año en el Colegio de Educación Superior Helderberg en Ciudad del Cabo, Sudáfrica, que ofrece apoyo adicional a estudiantes que lo necesitan. Mientras estudiaba en la universidad, fue asesorado por los bibliotecarios de la institución. En este artículo comparto su historia.

El estudio de caso Alf: Antecedentes

Un estudio de caso rara vez es significativo si no se esbozan los antecedentes en los que se desarrolla para proporcionar un contexto. Esto permite al investigador comprometerse plenamente con un único participante para obtener una imagen más íntima de su vida y sus experiencias, y centrarse en experiencias específicas y en los fenómenos que lo rodean.

Este relato de la experiencia de Alf se basa en la metodología del estudio de caso explicativo. Según De Vos, un estudio explicativo también se denomina estudio instrumental y “el propósito de este tipo de estudio de caso es tanto crear como probar la teoría”.2 En el estudio de caso Alf, la biblioteca sirvió de puente entre el estudiante y su acceso a la educación. Las bibliotecas pueden ser un recurso valioso para estudiantes y personal en todos los niveles educativos, pero especialmente en las instituciones de educación superior, y pueden ser un eslabón importante en la metamorfosis educativa de los estudiantes.

Metáfora predeterminada de “conducto”

El estudio de caso Alf es un ejemplo de lo que Adelman se refería cuando escribió: “La metáfora predeterminada de ‘conducto’, utilizada para describir experiencias de aprendizaje presuntamente lineares y secuencias ambientales, es totalmente inadecuada para describir el comportamiento de los estudiantes. Los conductos son espacios cerrados unidireccionales y bajo la metáfora de ‘conducto’ los estudiantes son criaturas pasivas (como en ‘retención’) arrastradas a lo largo del espacio o abandonándolo por completo en las fugas en las uniones. Pero el comportamiento de los estudiantes no se parece en absoluto a eso: se mueve en arranques y frenadas, caminos secundarios, subidas y bajadas y quizás hacia atrás. Los líquidos se mueven en conductos; las personas, no”.3

La Ley de Educación Bantú

Para entender el estudio de caso Alf es necesario hacer una breve historia de la educación en Sudáfrica. En 1953, Hendrik Verwoerd, el Primer Ministro de Sudáfrica, introdujo la Ley de Educación Bantú en el parlamento.4 Se creía que los sudafricanos negros solo necesitaban una educación suficiente para realizar tareas de poca importancia y, en consecuencia, la población negra sudafricana recibía una educación inferior a la de otros grupos. El apartheid se introdujo a las universidades en 1959. En 1963, se creó un departamento de educación separado para personas de ascendencia mestiza (denominadas “de color” en Sudáfrica). El apartheid continuó en 1964, cuando los descendientes de indios también recibieron un departamento de educación separado. Durante este periodo, había cuatro sistemas educativos separados con “desigualdades flagrantes” entre ellos.5 Al hablar de estos cuatro sistemas, Thobejane, en New Learning, observó que estas desigualdades se concentraban en “los títulos de los profesores, las proporciones profesor-alumno, la financiación per cápita, los edificios, el equipamiento, las instalaciones, los libros, el material de oficina . . . y también a los ‘resultados’ medidos en términos de proporciones y niveles de certificados concedidos”.6

Después de que Sudáfrica se convirtiera en un país democrático

Han pasado 27 años desde que Sudáfrica se convirtió en un país democrático y desde que el apartheid llegó a su fin; sin embargo, a pesar de que se han destinado grandes cantidades de dinero a la educación, todavía persiste en la nación la desigualdad de acceso a profesores altamente calificados y a escuelas adecuadamente financiadas,7 y los resultados pueden verse en el rendimiento de los estudiantes en las pruebas nacionales estandarizadas.

Por ejemplo, el 5 de diciembre de 2017, la ministra de Educación Básica de Sudáfrica, Angie Motshekga, dio a conocer los resultados del informe del Estudio Internacional para el Progreso de la Comprensión Lectora (PIRLS, por sus siglas en inglés), que se utiliza a nivel internacional para evaluar la capacidad de lectura. Este informe reveló que el 78% de los niños sudafricanos de cuarto grado (8 de cada 10 niños) no eran capaces de leer y comprender lo que leían. De los países que participaron en la evaluación PIRLS, Sudáfrica fue el peor de todos. El gobierno sudafricano divide las escuelas en cinco quintiles en función de la afluencia o la pobreza del barrio en el que se encuentra la escuela. Una escuela situada en un barrio empobrecido se clasifica como escuela de quintil 1. Estas escuelas no cobran cuotas escolares y son las que más fondos reciben del gobierno. En el otro extremo de la escuela se encuentra la escuela del quintil 5, situada en los barrios más ricos y acomodados; las escuelas del quintil 5 reciben una financiación mínima del gobierno y cobran cuotas escolares relativamente altas. PIRLS 2016 evaluó principalmente a los alumnos de las escuelas del quintil 1, que son las escuelas a las que asiste la mayoría de los alumnos del país.

Los educadores sudafricanos se mostraron insatisfechos con las conclusiones sobre el sistema educativo del país tras las evaluaciones de PIRLS 2016. Los alumnos del quintil 1 hablan principalmente lenguas africanas (por ejemplo, isiZulu, isiXhosa, isiNdebele, isiSwati o Sesotho), pero el instrumento de evaluación de PIRSL no se adaptó para proporcionar una evaluación precisa de la población de alumnos única de Sudáfrica y sus 11 lenguas oficiales. Se consideró que los resultados estadísticos no eran fiables y no eran adecuados para tomar decisiones informadas relacionadas con las políticas de alfabetización. Sin embargo, independientemente de las deficiencias del PIRLS en el contexto sudafricano, la realidad es que la mayoría de los niños de Sudáfrica proceden de zonas pobres y hablan principalmente lenguas africanas. Los resultados de la evaluación de PIRLS mostraron que los niños que hablaban inglés y afrikáans de zonas acomodadas obtuvieron resultados de alfabetización significativamente superiores a los de las escuelas del quintil interior.8

En febrero de 2018, Cyril Ramaphosa se convirtió en presidente de la República de Sudáfrica. En su primer discurso sobre el estado de la nación, abordó la larga historia de desigualdad educativa del país y trajo esperanza a muchos sudafricanos; hizo hincapié en que todos tendrían que trabajar mucho para lograr el cambio.9

Los educadores e investigadores llevan mucho tiempo buscando soluciones, pero McLoughlin y Dwolatzky10 creen que no se dispone de suficiente información para completar totalmente el panorama de lo que ocurren en la educación en Sudáfrica. Todavía no se dispone de la respuesta completa sobre el “por qué” de la desigualdad de acceso. No se han recogido suficientes datos para que los analistas puedan dar respuestas útiles a los problemas que se plantean. Kallaway dice, “No nos tomamos la molestia de entender con cuidado lo que andaba mal en la educación del apartheid antes de intentar remediar los problemas mediante grandes planes que incluían la reforma de la gobernanza y del plan de estudios. De hecho, sufrimos de amnesia histórica y hemos tenido que pagar un alto precio”.11 La reforma de la educación es un proceso a largo plazo, y muchos países deben seguir buscando soluciones a la mejor manera de educar a todos los ciudadanos cuando persisten las disparidades sociales y económicas.

Las escuelas Adventistas del Séptimo Día en Sudáfrica y el apartheid

Desafortunadamente, la Iglesia Adventista del Séptimo Día en Sudáfrica se vio muy afectada por las políticas del apartheid, ya que nuestras escuelas estaban segregadas de la misma manera que las escuelas estatales. Los retos a los que se enfrentaron las distintas categorías de escuelas estatales en Sudáfrica también afectaron a nuestras escuelas, poniendo de manifiesto la realidad de que las políticas del apartheid se aplicaron a las escuelas de la iglesia en Sudáfrica.12 Alf, el sujeto central de este estudio, asistió a una de estas escuelas religiosas. Es necesario estudiar y prestar más atención a la mejor manera de abordar las disparidades que persisten a pesar de que el apartheid haya terminado.

Proporcionar mentoría a Alf

Conocí a Alf en el momento de la inscripción, cuando se matriculó como estudiante del Colegio de Educación Superior Helderberg. Me informó que nunca había usado una computadora y que, por tanto, no sabía cómo utilizarla. Me habló de su miedo a entrar en una clase de computación y a que se burlaran y que lo llamarían “estúpido”.

Los bibliotecarios como motivadores y facilitadores

Alf intuyó que yo simpatizaría con su situación y le ayudaría a sentirse cómodo utilizando una computadora. Además de conocimientos de computación, Alf también necesitaba conocimientos de técnicas de estudio. La educación que había recibido hasta entonces no lo había preparado para las exigencias de la enseñanza superior. Sin embargo, debido a su entusiasmo por tener la oportunidad de estudiar en una institución de educación superior y a su determinación de tener éxito, Alf pasó muchas horas en la biblioteca. Arko-Cobbah señala que “los bibliotecarios se convierten en motivadores y facilitadores del proceso de aprendizaje”.13 Mientras Alf recibía instrucciones en sus clases de computación, los bibliotecarios podían ayudarlo a aplicar sus conocimientos para realizar investigaciones y utilizar las bases de datos de la biblioteca, e incluso le ofrecían ayuda con las técnicas de estudio.

Situación del aula en la institución de aprendizaje de Alf

Alf experimentó retos adicionales con los métodos de instrucción utilizados en sus clases. En muchas de sus clases había estudiantes como Alf que se encontraban con la barrera de tener el material de estudio presentado en un idioma que no era su primera lengua. Muchos de estos estudiantes también procedían de entornos educativos en los que no se les había enseñado técnicas de estudio en la escuela secundaria ni cómo hacer frente a las exigencias de la vida universitaria; estos estudiantes habían asistido principalmente a escuelas rurales. Además, en la misma aula había alumnos procedentes de escuelas de municipios urbanos, de escuelas antes conocidas como “de color”, de escuelas indias, de escuelas del modelo C (ahora abiertas a todas las razas, pero que antes eran escuelas blancas patrocinadas por el Estado), así como de escuelas privadas, desde las menos privilegiadas a las muy privilegiadas, que iban desde escuelas de iglesia pobres y modestas hasta instituciones de élite muy caras. A los instructores les resultaba difícil presentar conferencias que satisficieran las necesidades de estudiantes de orígenes educativos tan variados, y muchos no adoptaron otros enfoques de instrucción, ya que el formato de conferencia es un modo de instrucción primario en la educación superior en Sudáfrica.

Adaptar los enfoques pedagógicos a las necesidades de los alumnos

Los profesores de las aulas de hoy en día no solo tienen que presentar lecciones que atraigan al típico millennial que “se siente cómodo con la tecnología . . . se aburre fácilmente sin ella; disfruta trabajar en equipo como producto de su educación; es muy consciente de sí mismo”,14 pero también presenta las lecciones de manera que permita a cada estudiante participar en el proceso de aprendizaje, incluso si el curso y el estilo de enseñanza son muy diferentes de lo que han experimentado en el pasado. En comparación con el típico millennial , Alf procede de un entorno de aprendizaje memorístico, en el que nunca se cuestiona ni se evalúa nada, en el que se asignan muy pocas lecturas y en el que predomina la tradición oral.15 Según Arko-Cobbah, “un sistema educativo discriminatorio que negaba a la mayoría del país al derecho a una educación adecuada ha sido uno de los principales factores que ha contribuido a los problemas que se enfrentan los estudiantes universitarios procedentes de comunidades desfavorables a la hora de acceder a las instituciones terciarias”.16 Alf admitió que tuvo que aprender a pensar de una manera diferente ya que nunca antes había interactuado realmente con los materiales de aprendizaje que se le presentaban. No tenía autoestima al de hablar en presencia de sus compañeros de clase millennials (generación Y) seguros de sí mismos, por lo que recurría a no decir nada en el aula.

Se necesita una estrecha relación de trabajo entre los profesores y los bibliotecarios

La biblioteca desempeña un papel importante en el campus de la institución, y los profesores y los bibliotecarios deben trabajar en equipo. Alf podría haberse beneficiado mucho más si hubiera existido una estrecha relación de trabajo entre los profesores y los bibliotecarios. Hay varias teorías sobre los servicios exactos que debe presentar la biblioteca en conjunción con el aula, pero creo que es una cuestión propia de cada institución y de cada asignatura impartida. El quid de la cuestión es que el bibliotecario y el profesor deben consultarse y diseñar juntos una extensión del aula en la biblioteca.

Huwayah y Alazemi17 hablan de promover el uso de la biblioteca por parte de los profesores, de la estrecha colaboración entre profesores y bibliotecarios para enriquecer la experiencia de estudio de los alumnos, y de la necesidad de los profesores de relacionar a sus alumnos con la biblioteca. Esto permite la mentoría de los estudiantes por parte de los bibliotecarios. Esta colaboración “estimula el aprendizaje [de los estudiantes], acentuando la pasión por adquirir conocimiento. Esto fortalece su madurez intelectual para visitar bibliotecas y acceder a repositorios de conocimiento en línea, explorar e interpretar trabajos de destacados investigadores y definir un problema y presentar una nueva solución”.18

Aprendizaje conectado

Pinfield, Cox y Rutter consideran que el aprendizaje conectado es uno de los pináculos del futuro de las bibliotecas académicas.19 Y varios otros en el campo de los estudios bibliotecarios observan que la biblioteca puede ser un vínculo esencial a medida que cambian las pedagogías, surgen las tendencias hacia los estudiantes como clientes y las redes sociales y la educación virtual continúan impulsando la necesidad de análisis y evaluación del aprendizaje.20 El aprendizaje se considera cada vez más social y más intensamente habilitado por la tecnología; la enseñanza se ha convertido más en un proceso de facilitación e implica la transmisión combinada de contenidos utilizando herramientas tradicionales y digitales. En este entorno, es probable que los desarrollos en áreas como la realidad aumentada y virtual (RA/V) y las interfaces hápticas (por ejemplo, herramientas simples como teclados de computadora, ratones o herramientas más complejas como guantes virtuales y exoesqueletos que siguen las posturas de las manos o los joysticks) adquieran más importancia en la enseñanza y el aprendizaje.21 Pinfield, Cox y Rutter señalan que “las piezas clave de este nexo son los estudiantes de una amplia gama de países, como ‘clientes’ de las universidades, que tienen las expectativas de acceder a los recursos de aprendizaje donde y cuando quieran, y de seguir los programas de aprendizaje de forma más flexible”.22

Esto exige la colaboración entre profesores, bibliotecarios y el departamento de tecnologías de la información (TI). Existe un gran debate sobre la cantidad de tecnología de la información (TI) que los propios bibliotecarios deberían ser capaces de realizar. Raju23 descubrió en su investigación en Sudáfrica que el 75% de los puestos de trabajo anunciados para bibliotecas requieren conocimientos avanzados de TI. Las instituciones tendrán que esforzarse por formar a sus bibliotecarios en estos conocimientos para que puedan ofrecer los servicios que necesitan los profesores y estudiantes con el fin de extender el aprendizaje en el aula a la biblioteca.

Se necesitan bibliotecarios amigables

Todos los bibliotecarios deben estar dispuestos a proporcionar mentoría a los estudiantes. Alf observó en varias ocasiones que algunos bibliotecarios eran inaccesibles y no parecían ayudar. Parece que este es el problema más común relacionado con las bibliotecas en todo el mundo, que los estudiantes consideren a los bibliotecarios como poco amistosos e inaccesibles, con la excepción de los países del Medio Oriente y Asia.24 Seifert citó a William B. Martin al referirse al bibliotecario: “La relación con el cliente es una parte integral de su trabajo, no una extensión de este”.25

La mentoría para Alf: Algo más que estudios

El plan maestro espiritual de mi institución menciona que se espera que todo el personal sea mentor espiritual de los estudiantes.26 Surgieron maravillosas oportunidades de oración en las que, juntos Alf y el personal de la biblioteca, agradecían al Señor por sus bendiciones y pedían su ayuda en distintos asuntos. Alf pedía oraciones y ánimo mientras estudiaba y se ocupaba de diversas responsabilidades personales. En la medida de lo posible, el personal remitía a Alf a alguien que pudiera proveerle una solución. Con un sistema de apoyo cercano, a veces Alf solo necesita hablar.

En una universidad adventista, los profesores y el personal pueden servir de mentores para estudiantes que necesitan apoyo adicional, y esto puede ser aún más eficaz si existen programas formales para ayudar a estos estudiantes.27

También, la biblioteca debe ser un lugar acogedor. Es importante que los bibliotecarios muestren actitudes amables, que la biblioteca sea una zona parecida a un hogar. En el informe “Escuchar las voces de los estudiantes” (Listening to Student Voices), un reporte sobre las percepciones de los estudiantes sobre los servicios de la biblioteca, uno de los estudiantes dijo que la “distribución física de la biblioteca debería estar más basada en el estilo de vida y ser más fácil de usar. . . . Desde el momento en que entras por la puerta, este es el lugar en el que quieres estar y sentirte cómodo y a gusto. . . y sentirte como en casa y querer pasar el tiempo allí, en calidad y cantidad”.28 Disponer de un espacio acogedor es aún más importante porque muchos estudiantes no conocen las herramientas para encontrar recursos. Según Arko-Cobbah, “el papel del bibliotecario se vuelve más crucial cuando se tiene en cuenta a los estudiantes de entornos desfavorables, para quienes muchos de estos recursos de aprendizaje pueden ser totalmente nuevos”.29

Conclusión

El apartheid produjo sistemas educativos desiguales para diversas poblaciones de Sudáfrica. Sin embargo, aunque el apartheid terminó, su legado permanece. Casi 30 años después, Sudáfrica, como nación, sigue esforzándose por ofrecer una educación equitativa a sus ciudadanos, independientemente de su situación socioeconómica o su raza. Las escuelas adventistas forman parte de este sistema y se enfrentan a retos similares. Alf, un estudiante producto del sistema adventista, acudió a la biblioteca en busca de ayuda al comienzo de su educación terciaria. Gracias a la mentoría que recibió a lo largo de su educación universitaria, pudo completar con éxito su carrera de cuatro años.

Para que la mentoría tenga lugar a gran escala, los bibliotecarios deben servir de motivadores y facilitadores del aprendizaje, y trabajar en asociación con los profesores y en colaboración con el personal informático para crear un espacio acogedor y favorecer el aprendizaje de los estudiantes. Este equipo en conjunto puede hacer de la biblioteca una extensión del aula, un puente para el éxito de los estudiantes de entornos desfavorables. Esto aumentará el valor de la biblioteca académica, y formará parte de la experiencia del aprendizaje de cada estudiante, una extensión del aula.


Este artículo ha pasado por la revisión de pares.

Yvette Sparrow (Toerien)

Yvette Sparrow (Toerien), Diploma de Educación Superior (Natal College of Education, Pietermaritzburg, Sudáfrica), actualmente es bibliotecaria en el Colegio Helderberg. Hasta 2006 enseñó durante veinte años en escuelas Adventistas del Séptimo Día en Sudáfrica, en todos los grados excepto la fase fundamental. Disfruta realizar investigaciones con los alumnos.

Citación recomendada:

Yvette Sparrow,El modelo Alf: Un estudio de caso sobre el papel de los bibliotecarios como mentores en la alfabetización digital,” Revista de Educación Adventista 83:1 (2021).

NOTAS Y REFERENCIAS

  1. Un pseudónimo.
  2. A. S. De Vos et al., Research at Grass Roots: For Social Sciences and Human Services Professions (Pretoria, South Africa: Van Schaik Publishers, 2011).
  3. Clifford Adelman, “The Toolbox Revisited: Paths to Degree Completion From High School Through College” (June 2006): http://www2.ed.gov/rschstat/research/pubs/toolboxrevisit/toolbox.pdf.
  4. Patricia Bauer, “Bantu Education Act: South Africa, 1953,” Encyclopaedia Britannica (March 2, 2018): https://www.britannica.com/event/Bantu-Education-Act; también véase South Africa History Online: Towards a People’s History, “Bantu Education and the Racist Compartmentalizing of Education” (August 27, 2019): https://www.sahistory.org.za/article/bantu-education-and-racist-compartmentalizing-education.
  5. New Learning, “Apartheid Education, Transformational Designs for Pedagogy and Assessment,” Chapter 5 (2012): http://newlearningonline.com/new-learning/chapter-5/apartheid-education; Tsoaledi Daniel Thobejane, “History of Apartheid Education and the Problems of Reconstruction in South Africa,” Sociology Study 3:1 (January 2013): 1-12.
  6. Ibid.
  7. Kevin James McLoughlin and Barry Dwolatzky, “The Information Gap in Higher Education in South Africa,” South African Journal of Higher Education 28:2 (2014): 584-604.
  8. Ina V. S. Mullis et al., PIRLS 2016 International Results in Reading (Chestnut Hill, Mass.: International Association for the Evaluation of Educational Achievement, 2017); Martin Gustaffson, A Revised PIRLS 2011 to 2016 Trend for South Africa and the Importance of Analysing the Underlying Microdata (February 2020): www.ekon.sun.ac.za/wpapers/2020/wp022020; Nelladee McLeod Palane and Sarah Howie, “A Comparison of Higher-Order Reading Comprehension Performance for Different Language of Instruction Models in South African Primary Schools,” Perspectives in Education 37:1 (2019): https://repository.up.ac.za/bitstream/handle/2263/76188/Palane_Comparison_2019.pdf?sequence=2&isAllowed=y; Sarah Howie et al., PIRLS Literacy 2016, Progress in International Reading Literacy Study 2016: South African Children’s Reading Literacy Achievement (Pretoria, South Africa: Centre for Evaluation and Assessment, University of Pretoria, South Africa, 2017): https://www.up.ac.za/media/shared/164/ZP_Files/pirls-literacy-2016_grade-4_15-dec-2017_low-quality.zp137684.pdf; Helen Van Dyke and Cornelius White, “Theory and Practice of the Quintile Ranking of Schools in South Africa: A Financial Management Perspective,” South African Journal of Education 39:Supplement 1 (September 2019): https://files.eric.ed.gov/fulltext/EJ1233473.pdf.
  9. Presidente de la República de Sudáfrica Cyril Ramaphosa, Discurso sobre el estado de la nación (16 de febrero de 2018): http://www.thepresidency.gov.za/speeches/state-nation-address-president-republic-south-africa%2C-mr-cyril-ramaphosa.
  10. McLoughlin and Dwolatzky, “The Information Gap in Higher Education in South Africa.”
  11. Peter Kallaway, “The Forgotten History of South African Education,” Southern African Review of Education 18:1 (January 2012): 7-23.
  12. Yandiswa Xhakaza TED talk aborda la educación en Sudáfrica. Xhakaza destaca las diferencias entre las escuelas blancas, que antes se conocían como escuelas Modelo C, y las escuelas Negras a las que ella asistió. Describe lo mal que se comportaban y cómo el hecho de ir a una escuela Modelo C tuvo un impacto positivo en su educación. Lo lamentable es que la escuela negra a la que asistió era una escuela Adventista del Séptimo Día, lo que consideró perjudicial para su educación. Véase Yandiswa Xhakaza, “Why Educating the Poor Is in Our Interest,” TEDxLytteltonWomen (November 29, 2017): https://www.youtube.com/watch?v=F9qktKfgbYI. También véase I. F. Du Preez and Roy H. Du Preez, A Century of Good Hope : A History of the Good Hope Conference, Its Educational Institutions and Early Workers, 1893-1993 (East London: Western Research Group, 1995).
  13. Albert Arko-Cobbah, “The Role of Libraries in Student-centred Learning: The Case of Students from the Disadvantaged Communities in South Africa,” The International Information and Library Review 36:3 (September 2004): 263-271.
  14. J. St. Clair, “Adulting in the Library” (2017): https://www.asdal.org/wordpress/wp-content/uploads/presentations/2017/AdultingintheLibraryPresentationStClair.pdf.
  15. Lawrence Chi Awasom, “Teachers and Teaching in Africa.” In L. J. Saha and A. G. Dworkin, eds., International Handbook of Research on Teachers and Teaching (Boston, Mass.: Springer, 2009), 21:573-603. doi.org/10.1007/978-0-387-73317-3_37; Ademola O. Dasylva, “‘Culture Education’ and the Challenge of Globalization in Modern Nigeria,” Oral Tradition 21:2 (2006): 325-341: https://journal.oraltradition.org/wp-content/uploads/files/articles/21ii/Dasylva.pdf.
  16. Arko-Cobbah, “The Role of Libraries in Student-centred Learning: The Case of Students from the Disadvantaged Communities in South Africa.”
  17. Huwayah M. Alazemi and Awadh Alharbi, “The Impact of Mentoring and Pedagogy on Mitigation of Library Stress of Undergraduate Students,” Library Review 66:8/9 (November 2017): 628-654.
  18. Ibid.
  19. Stephen Pinfield, Andrew Cox, and Sophie Rutter, “Mapping the Future of Academic Libraries: A Report From SCONUL” Society of College, National, and University Libraries (2017): https://sconul.ac.uk/sites/default/files/documents/SCONUL%20Report%20Mapping%20the%20Future%20of%20Academic%20Libraries.pdf.
  20. Sarah Davies, Joel Mullan, and Paul Feldman, “Rebooting Learning for the Digital Age: What Next for Technology Enhanced Higher Education?” Higher Education Policy Institute (2017): https://www.hepi.ac.uk/wp-content/uploads/2017/02/Hepi_Rebooting-learning-for-the-digital-age-Report-93-20_01_17Web.pdf /; E. Cooke et al., “Future Perfect: What Will Universities Look Like in 2030?” Times Higher Education (THE) (2015): https://www.timeshighereducation.com/features/what-will-universities-look-like-in-2030-future-perfect; Ryan Craig and Allison Williams, “Data, Technology, and the Great Unbundling of Higher Education,” EDUCAUSE Review (2015): https://er.educause.edu/articles/2015/8/data-technology-and-the-great-unbundling-of-higher-education; S. Adams Becker et al., NMC Horizon Report: 2017 Library Edition (Austin, Texas: The New Media Consortium, 2017), 20, 21: https://www.issuelab.org/resources/27498/27498.pdf; Svein Sjøberg, “Constructivism and Learning.” In Penelope Peterson, Eva Baker, and Barry McGaw, eds., International Encyclopaedia of Education (Oxford: Elsevier, 2010), 485-490; Michelle Kathleen Dunaway, “Connectivism: Learning Theory and Pedagogical Practice for Networked Information Landscapes,” Reference Services Review 39:4 (November 2011): 675-685. doi.10.1108/00907321111186686.
  21. David Nagel, “Virtual and Augmented Reality Poised for Explosive Growth,” THE Journal (April 2016): https://thejournal.com/articles/2016/04/27/virtual-and-augmented-reality-poised-for-explosive-growth.aspx; Glenda Morgan, Jan-Martin Lowendahl, and Terri-Lynn Thayer, “Top 10 Strategic Technologies Impacting Higher Education in 2017,” Gartner (2016): https://www.gartner.com/doc/3557217/top-strategic-technologies-impacting.
  22. Pinfield, Cox, and Rutter, “Mapping the Future of Academic Libraries: A Report From SCONUL,” 17.
  23. Jaya Raju, “Information Professional or IT Professional? The Knowledge and Skills Required by Academic Librarians in the Digital Library Environment,” Libraries and the Academy 17:4 (2017): 739-757.
  24. Cathy De Rosa et al., Perceptions of Libraries and Information Resources a Report to the OCLC Membership (Dublin, Ohio: OCLC Online Computer Library Center, Inc., 2005); M. Stephens, “Listening to Student Voices,” Library Journal 136:11 (2011): 44; M. Ward, “A ‘Disconnect’ Between Academic Librarians and Students,” Computers in Libraries 16:10 (1996): 22.
  25. Marge Seifert, “Delivering ‘Knock-Your-Socks-Off’ Service” (June 2010): https://www.asdal.org/wordpress/wp-content/uploads/presentations/2010/delivering_knock_your_socks_off_service.pdf.
  26. Comité del plan maestro spiritual, Spiritual Master Plan: Helderberg College of Higher Education (Cape Town, South Africa: Helderberg College of Higher Education, 2018), 9.
  27. Para ver un ejemplo de cómo otras instituciones trabajan con el profesorado y los miembros de la iglesia local en la comunidad para orientar y animar a los estudiantes, véase el siguiente artículo: Lorena Neria de Girarte, “Mentoría: Un programa de intervención para estudiantes no tradicionales,” Revista de Educación Adventista 81:2 (2019). Disponible en: https://jae.adventist.org/es/2019.81.2.5; y Mel Lang, “A Heart for Service: Why Walla Walla University Implemented a Mentor Program,” ibid. 72:4 (April/May 2010): 25-29: http://circle.adventist.org/files/jae/en/jae201072042505.pdf. Para más información sobre la mentoría espiritual de los estudiantes, véase Jane Thayer, “Diez cosas que los profesores de nivel universitario pueden hacer para nutrir espiritualmente a sus alumnos,” ibid. 22 (2006): 20-24: http://circle.adventist.org/files/jae/sp/jae2006sp222005.pdf.
  28. De Rosa et al., Perceptions of Libraries and Information Resources a Report to the OCLC Membership
  29. Arko-Cobbah, “The Role of Libraries in Student-centred Learning: The Case of Students From the Disadvantaged Communities in South Africa.”