Charity Garcia • Charissa Boyd

Comprometerse en la Enseñanza con Relevancia Cultural:

Lecciones de campo

La Enseñanza con Relevancia Cultural (ERC) es un tema popular de discusión e investigación, y sigue cobrando mayor tracción por medio de su aplicación práctica en los salones de clase de todo el mundo. Por cierto, cuando muchos docentes analizan sus salones de clase, reconocen que la demografía está cambiando, y que las poblaciones estudiantiles están tornándose cada vez más diversas. Hoy, más que nunca es probable que los docentes no tengan el aspecto o el mismo trasfondo cultural o lingüístico que muchos de sus estudiantes.1 Esto significa que algunos estudiantes ingresarán a los salones de clase con estrategias valiosas de aprendizaje que han cultivado en sus comunidades originales, pero quizá esas estrategias sean muy diferentes de lo que sus docentes están acostumbrados a usar.

Como educadoras adventistas a mitad de nuestras carreras, nosotras (las autoras de este artículo) hemos experimentado el desafío de reflejar y de desarrollarnos continuamente en nuestros enfoques de la ERC. Ha sido una travesía de descubrimiento y un recordatorio de que necesitamos aproximarnos a la ERC desde una postura humilde. Hemos llegado a reconocer la importancia de identificarnos con nuestras propias identidades culturales y reconocer su impacto en nuestra manera de pensar, enseñar y vivir.

También valoramos el desarrollo espiritual y creemos que el docente adventista posee un llamado y un privilegio únicos de ayudar a sus estudiantes a integrar su fe, aprendizaje y vida con rigor y perspectiva. Como educadores adventistas, tenemos la responsabilidad ética de garantizar que se provea a todos los estudiantes una educación redentora, una en la que sean tratados con dignidad y respeto, a la vez que son animados a convertirse en “pensadores, y no meros reflectores de los pensamientos de otros hombres”.2 En consecuencia, tenemos que ir más allá de los estereotipos y presuposiciones sobre nosotros mismos y los demás para proceder con acciones decididas. La ERC brinda una avenida que podemos usar para sumergirnos en esta tarea.

Si bien su implementación no será la misma en todos los lugares del mundo, compartiremos nuestras experiencias como docentes que hemos trabajado en una amplia gama de ámbitos educativos en los Estados Unidos y otros países. Los consejos que brindamos en este artículo han sido extraídos de conceptos centrales, estrategias de implementación y lecciones aprendidas en el campo. A lo largo del artículo, incluiremos nuestras experiencias personales como parte de la discusión en las pautas ofrecidas. Estas pautas son fundamentales para la implementación exitosa de la ECR por parte de los educadores adventistas que emergen de tres componentes fundamentales interrelacionados de la enseñanza con relevancia cultural, a saber: el marco contextual, el currículo y la interacción.

¿Qué es la Enseñanza con Relevancia Cultural?

¿Qué es exactamente la Enseñanza con Relevancia Cultural? La ERC es un término acuñado por Gloria Ladson-Billings para describir “una pedagogía que faculta a los estudiantes intelectual, social, emocional y políticamente, usando referentes culturales para impartir conocimiento, habilidades y actitudes”.3 Nació a partir de las investigaciones de Ladson-Billings para identificar cuál sería el factor por el cual los docentes de las escuelas públicas de los Estados Unidos tuvieran éxito en los distritos educativos mayormente afroamericanos y de bajos niveles socioeconómicos. Mediante sus investigaciones, identificó tres criterios claves de la ERC: Los estudiantes tienen que hacer lo siguiente: (1) experimentar el éxito académico; (2) mantener o desarrollar la competencia cultural; y (3) desarrollar una conciencia crítica por medio de la cual puedan desafiar el statu quo del orden social actual.4

Pauta 1: Considerar el marco contextual.

En el mundo, hay cada vez más salones de clases que presentan estudiantes de diversos trasfondos culturales. Posicionados tanto en los contextos escolares como comunitarios, los educadores tienen que garantizar que ese contexto dual se vea reflejado en su trabajo. Pueden hacerlo honrando la historia y la voz de las comunidades representadas en sus salones de clase, mediante un refuerzo de su compromiso con la excelencia y las altas expectativas y, mediante la integración de las lenguas maternas de los estudiantes en el salón de clases.5 Dado que las comunidades difieren, es responsabilidad del docente evaluar su marco contextual mediante la observación cuidadosa, el escuchar, el diálogo y la reflexión. Y, dado que el marco cambiará con cada año o semestre nuevos, tiene que ser una reflexión continua.

Pauta 2. Haga las paces con su identidad.

Para entender e identificarse con los demás, un docente necesita comprenderse a sí mismo. Cada una de nosotras (las autoras) nos hemos comprometido a explorar nuestras identidades individuales sabiendo que estaríamos enseñando a estudiantes cuyas experiencias diferían de las nuestras. Una manera importante de hacer esto es aceptando nuestras propias identidades raciales y étnicas (véase el Recuadro 1). Una vez que el docente se ha comprometido con la tarea de reflexión e identidad, queda bien posicionado para incorporar los demás elementos de la ERC.

Pauta 3. Adopte y mantenga altas expectativas tanto en lo académico como en la conducta.

En mi caso (CG), comienzo cada año escolar con altas expectativas de mis estudiantes. El desafío es mantener esas expectativas a lo largo del año. Para mantener esto como una prioridad, he hallado que estas prácticas pueden resultar útiles:

  • En primer lugar, establezca una conexión entre el compromiso con la excelencia dentro de la historia cultural y comunitaria locales, y las altas expectativas que se establecen para los estudiantes.
  • En segundo lugar, mantenga visibles esas expectativas. Designe un espacio prominente en su salón de clases donde pueda exhibir los estándares curriculares que se aplican a los contenidos enseñados. También debería estar visible el código de conducta. Una manera de hacerlo es laminar una versión en grande del código de conducta de la clase (escrito en un lenguaje que los estudiantes comprendan), y hacer que todos ellos lo firmen. Preséntelo junto con citas motivacionales.
  • En tercer lugar, sea metódico. Use categorías para evaluar las tareas, de manera que todo el trabajo del estudiante pueda ser evaluado según los mismos criterios. Esto significa enseñar en busca de la excelencia, mientras se brinda una enseñanza nivelada para aquellos que la necesiten. En el caso de los códigos de conducta, sus estudiantes (y usted) son responsables cuando este código es violado
  • Las investigaciones nos dicen que las expectativas docentes poseen una influencia significativa sobre el desempeño de los estudiantes, tanto positiva como negativamente.6 Los educadores adventistas tienen la oportunidad única de vivir la creencia bíblica fundacional de que todas las personas han sido creadas a imagen de Dios (Génesis 1:27), y que “todo ser humano, creado a la imagen de Dios, está dotado de una facultad semejante a la del Creador: la individualidad, la facultad de pensar y hacer”.7 En muchas escuelas públicas de los Estados Unidos, los estudiantes de color tienen una representación exagerada en salones de clase de educación especial8 y no suficiente representación en clases avanzadas y programas para los alumnos más dotados.9 En contraste, muchos estudiantes de las instituciones educativas adventistas tienen un acceso limitado a esos servicios y, por lo tanto, los docentes y los administradores tienen que defender y apoyar a los estudiantes que necesitan recursos adicionales (educación especial, clases avanzadas y programas para alumnos más dotados), mantener las exigencias, y ofrecer un aprendizaje en etapas para que los estudiantes alcancen sus objetivos de manera exitosa.

Pauta 4. Abrazar el multilingüismo.

En mi experiencia personal, yo (CB) aprendí rápidamente que una de las herramientas más poderosas para crear un salón de clases con relevancia cultural es integrar las lenguas maternas de mis estudiantes a los estudios de varias maneras. Aun la implementación de pasos simples en esta dirección permitió que los estudiantes se sientan satisfechos de mostrar su herencia y se muestren tal cual son, no solo en idioma inglés, dentro de mi salón de clases. Los estudiantes que en un comienzo se rehusaron a participar de las discusiones comenzaron a hacerlo cuando se dieron cuenta de que su voz o idioma no sería silenciado.

Hay múltiples maneras de incorporar las lenguas maternas de los estudiantes a las actividades diarias de la clase:

  • Muros y pizarras con palabras en múltiples idiomas.10
  • Tareas en etapas (permitir que los estudiantes usen sus lenguas maternas para tareas de investigación en línea, tomar apuntes, primeros borradores de sus tareas, etc.).11
  • Proyectos en más de un idioma y de traducción.12
  • Estudio del idioma (comparación de palabras del vocabulario en múltiples idiomas, o dedicar una semana o mes para aprender palabras y frases específicas en la lengua materna de uno o más de los estudiantes).13

Estas estrategias pueden ser usadas en salones de clase donde hay varios estudiantes que hablan idiomas diferentes, y aun en salones de clase que tienen solo unos pocos estudiantes. El ambiente rico en lenguaje que resulta de los muros de palabras y pizarras multilingües, o los proyectos en más de un idioma beneficiarán a todos los estudiantes, aun a aquellos cuya lengua materna es el inglés.14

Pauta 5. Examinar el plan de estudios y los materiales de enseñanza para que estén libres de prejuicios.

Examine el plan de estudios desde una perspectiva de enseñanza con relevancia cultural que permita a los docentes a involucrar a los estudiantes en el pensamiento crítico, animándoles a invertir en oportunidades deliberadas para que cada estudiante desarrolle su voz y facultar a todos los estudiantes para que se involucren en la educación como una manera de buscar la justicia y la reconciliación.

Los libros de texto y los demás materiales que se usan para enseñar en las instituciones educativas adventistas a menudo son examinadas y aprobadas por la Unión o División para ser usadas. A pesar de ello, es necesario que los docentes revisen los recursos en busca de prejuicios o perspectivas omitidas. Cuando los docentes usan esos recursos curriculares sin dedicar tiempo a examinarlos para ver si carecen de prejuicios, puede que pierdan oportunidades valiosas para que los estudiantes se involucren en conversaciones críticas y experimenten empoderamiento. En mi caso (CG), yo cometí ese error en el primer año que enseñé sobre la Segunda Guerra Mundial a estudiantes navajos de nivel medio. Leí en voz alta un párrafo del libro de texto sobre los Locutores de Claves Navajos y dediqué menos de cinco minutos al tema. La subsiguiente ambivalencia de los estudiantes me indicó con claridad de que había perdido una oportunidad valiosa de que estos estudiantes se sintieran empoderados por el papel clave de su tribu en el resultado de la guerra. Comencé a darme cuenta de que los Locutores de Claves Navajos no eran tan solo parte de la “historia navaja”; eran parte de la historia de los Estados Unidos. Después de aprender esa lección, hice ajustes a la planificación futura de las unidades, no solo las relacionadas con la Segunda Guerra Mundial sino también en discutir otros conceptos tales como el Destino Manifiesto.

Pauta 6. Buscar perspectivas múltiples.

En estrecha relación con la Pauta 5, los docentes deberían examinar los materiales curriculares desde múltiples perspectivas. Toda vez que el docente identifica un sesgo en los documentos curriculares, es la responsabilidad del docente incluir otras perspectivas: en particular esas perspectivas que de otra manera no serían parte de la conversación. Esto es especialmente importante al buscar cómo entender la comunidad en la cual se encuentra la institución educativa desde una perspectiva basada en fortalezas (la identificación de los elementos positivos dentro de una comunidad tales como las personas y los recursos), en vez de hacerlo desde un modelo débil (ver solo lo que a la comunidad le falta).15

En mi caso (CG), he hallado invalorable desarrollar un mapa de bienes de la comunidad basado en sus fortalezas,16 destacando museos, lugares históricos, empresas que son propiedad de aficionados activos en la comunidad y familiares de los estudiantes, organizaciones de desarrollo comunitario, y los principales entes involucrados, entre otros. Recomiendo que los docentes hagan amistad con el bibliotecario local, quien también puede ser un buen recurso. Esa persona podrá ubicar recursos primarios o secundarios dentro del área temática o contenidos, o conectarse con las personas que pueden hacerlo.

Los docentes deberían recordar que mientras los estudiantes vean más a menudo los rostros de personas de diversas culturas al frente del salón de clases, más probable verán reflejos de sí mismos dentro de la cultura educacional. Cuando tengo esa posibilidad, yo (CB) busco sustituir intencionalmente a docentes, asistentes docentes y oradores invitados cuyas culturas y experiencias son similares a las de mis estudiantes. Estas personas brindan a mis estudiantes oportunidades de aprendizaje que yo jamás podría brindarles.

Pauta 7. Comprometerse a usar una variedad de procesos de aprendizaje.

Junto con un marco y un currículo que satisfaga las necesidades de un salón de clases diverso, los métodos y estrategias usados para involucrar a los estudiantes en el proceso de aprendizaje se ven igualmente influidos por la cultura. Las culturas de los estudiantes modelan la manera en que interactúan entre sí, con los docentes y con el material de aprendizaje. Aunque ningún estudiante puede ser definido completamente por su cultura, es conveniente que los docentes se familiaricen con algunas de las formas en que la cultura se manifiesta en el salón de clases y cómo influye sobre los estudiantes el considerar el proceso de aprendizaje y la manera de aprender.

Los valores culturales del individualismo y colectivismo modelan la manera en que los estudiantes han de involucrarse en el proceso de aprendizaje. Aunque las culturas individualistas enfatizan el éxito individual y la elección personal, las culturas colectivistas se enfocan en las relaciones y en el progreso del grupo.17 Un docente podría ver que los estudiantes que provienen de culturas más colectivistas (que conforman la mayoría de las poblaciones del mundo), tienden a escuchar en lugar de hablar, mostrar progresos durante las tareas cooperativas y expresar interés en el desarrollo de habilidades sociales como parte de su educación. Los que provienen de culturas más individualistas tienden a verse motivados por los logros personales, el diálogo y la capacidad. Dado que los docentes tendrán estudiantes de culturas colectivistas e individualistas, ambos tipos de tareas de aprendizaje tienen que ser incorporadas a la enseñanza de la clase para adaptarse a las necesidades de todos los estudiantes.

En mi caso (CB), aprendí que los estudiantes de culturas colectivistas a menudo responden a mis preguntas con silencio. El uso de una pausa activa (“tiempo de espera”)18 da oportunidad a los estudiantes para que piensen antes de responder, una conducta que es altamente valorada dentro de su cultura. Colocarlos en grupos pequeños o llamarlos por nombre hace más probable que se sientan cómodos de participar en las discusiones del salón de clases.19

Pauta 8. Involucrar a los estudiantes en el pensamiento y el diálogo crítico para desarrollar un capital cultural.

Cuando ellos reconocen que el plan de estudios formal puede ser una fuente de prejuicios, los educadores están mejor capacitados para evaluar los materiales que están enseñando. Pero más que eso, la inclusión de estudiantes en este análisis es una poderosa táctica de aprendizaje. En su destacado estudio, Gloria Ladson-Billings20 halló que excelentes docentes de estudiantes afroamericanos los involucraron en una revisión de sus libros de texto. De esta manera, aunque se usan los planes de estudios requeridos, los estudiantes interactúan con ellos de maneras que son empoderados. Este enfoque funciona bien para todos los estudiantes, dándoles la oportunidad de estudiar un tema desde múltiples puntos de vista. También pueden generar el pensamiento crítico sobre fortalezas y debilidades de un argumento mientras construyen y clarifican su propio punto de vista.

Otra manera de involucrar a los estudiantes en la experiencia de aprendizaje con relevancia cultural es ayudarles a desarrollar una conciencia crítica sobre sus actitudes hacia el aprendizaje de una información particular. Muchos de mis estudiantes (CG) de la academia de segundas oportunidades para el desarrollo de la fuerza laboral se quejaron por tener que aprender el inglés estándar. Era, por supuesto, algo necesario para alcanzar el éxito académico; a pesar de ello, les parecía algo forzado. Necesitaba una táctica diferente. Al conocer los marcos dentro de los cuales funcionaban, logré involucrar a los estudiantes en actividades de pensamiento crítico relacionadas con sus círculos de interés. Dibujamos grandes círculos en la pizarra para cada estudiante, e identificamos por lo general al menos dos ámbitos en los cuales ellos ya eran exitosos. Sabían cómo mantenerse seguros en la calle, cómo participar de conversaciones con sus familiares usando un dialecto u otro idioma para comunicarse en diversos ámbitos sociales, y así sucesivamente. El círculo al que aún no sabían cómo acceder de manera plena era el del mundo laboral. Para ello, construímos en su comprensión del cambio de códigos21 (un término de teoría social para adaptar formas de comunicación a la altura del ambiente), y les ayudamos a aprender Inglés estándar para alcanzar sus objetivos de empleo.

Pauta 9. Redefinir los papeles del docente y el estudiante.

Arraigada en el enfoque de enseñanza dialógica (un enfoque que se basa en el diálogo para ayudar a estimular y extender el pensamiento de los estudiantes) se encuentra la idea de que los estudiantes deberían comenzar a “asumir funciones y responsabilidades que tradicionalmente han sido reservadas para los docentes”.22 Esto requiere que los docentes valoren el conocimiento que los estudiantes traen al salón de clases y se consideren a sí mismos como aprendices junto con sus estudiantes.

Para mí (CB), reposicionarme en mi función de docente-aprendiz, no solo docente, me resultó un desafío. En el proceso de adaptación a ese papel, experimenté incomodidad. Me gustaba mucho ser la persona más entendida de la clase. Pero la recompensa que obtuve al renunciar a mi estatus de experta en momentos clave resultó valiosa. En lugar de corregir lo que en un primer momento parecían errores, observé, formulé preguntas y aprendí.

Por ejemplo, noté que una estudiante en la clase de matemática contaba de a tres (en lugar de hacer, por ejemplo, de a dos o cinco o diez), y me sentí confundida, preguntándome por qué ella no usaba una estrategia más fácil para contar. Le dije: “Noté que estás contando de a tres. Cuéntame qué es lo que estás haciendo”. La estudiante que estaba a su lado se unió a la conversación: “Ella estaba en tercer grado en Honduras, y cuando estamos en tercer grado [en Honduras], estamos aprendiendo las tablas de multiplicar. Así es como las practicamos”. La discusión continuó durante varios minutos, y allí los estudiantes compartieron las diferentes maneras en las que les enseñaron en sus países de origen. Hacer espacio para este importante diálogo me brindó una visión más clara del contenido, los estilos de enseñanza y las estrategias que ya les resultaban familiares a mis estudiantes, y me dio ideas para incorporar sus experiencias previas a lecciones posteriores.

Redefinir el papel del docente y del estudiante ha sido un desafío para ambas (CB y CG). En un comienzo, a mí (CG) me resultó más fácil delegar el papel docente a otro experto de la comunidad en lugar de adoptar lo que sentía era una manera de aprendizaje más desprolija que incorporaba al “estudiante como docente”. Sin embargo, la recompensa ha valido la pena. En una unidad interdisciplinaria llamada American´s Westland Expansion, Estados Unidos, me uní a estudiantes tanto navajos como blancos al analizar juntos cuestiones relacionadas con la expansión, el desalojo, la justicia, Dios y la religión. Uno de los momentos más emocionantes y de mayor humildad en mi carrera docente se produjo cuando uno de mis estudiantes navajos de quinto grado tomó una decisión en pro de la reconciliación. Había estado luchando con un profundo enojo cuando aprendimos más sobre los malos tratos al pueblo navajo durante la “Larga Caminata” de sus tierras en lo que ahora es Arizona al este de Nuevo México y su estadía en el Fuerte Sumner,23 y sin embargo, él había estado avanzando junto con nosotros como clase hacia la justicia y la reconciliación. Cuando hicimos un viaje de estudios al Fuerte Sumner, nos miró con solemnidad y dijo: “Coloqué esta punta de flecha en el monumento conmemorativo porque las puntas de flecha son armas, y ya no voy a pelear en contra el hombre blanco”. Aún sigo en contacto con ese estudiante en particular. Puedo dar fe de que se tomó en serio su compromiso. Sigue trabajando en pro de la justicia para el pueblo navajo y, ahora como joven adulto, su obra no se ve motivada por el odio.

Resumen

La travesía hacia una enseñanza con relevancia cultural puede requerir cambios fundacionales en la manera en que nos vemos a nosotros mismos y en como vemos a nuestros estudiantes, y puede que requiera que adoptemos diferentes estrategias para lograr el máximo impacto en el éxito de los estudiantes. No basta con tan solo decir que todos somos humanos y que Dios nos ama a todos por igual; tenemos que actuar de manera deliberada al planificar para llevar esas palabras a la acción. La ERC no significa dedicarse a la celebración del multiculturalismo24 (con un énfasis en la celebración de diversas comidas, fiestas o tradiciones) o incorporar la raza en el plan de estudios mientras se sigue enseñando desde el mismo punto de vista y usando las mismas estrategias. Requiere una reflexión sustentable y rigurosa sobre nuestra manera de pensar y ser. Tenemos que ayudar a nuestros estudiantes en la lucha contra las narrativas dominantes y a menudo negativas sobre las personas a pesar de sus trasfondos, animándolos a cultivar la resiliencia. En cada país hay una cultura dominante que interactúa con una cultura minoritaria y triste es decirlo, esas interacciones no siempre son positivas. Nuestros estudiantes necesitan aprender a vivir en ambientes múltiples: la comunidad de su hogar, la comunidad dominante, y un mundo cada vez más diverso. Al explorar qué aspecto tendrá la ERC en su salón de clases, esperamos que se beneficie al aprender de nuestras experiencias, no solo de los éxitos sino de los “momentos de significación pedagógica”.


Este artículo ha sido sometido a una revisión de pares.

Charity Garcia

Charity García, PhD, es profesora asistente de Enseñanza, Aprendizaje y Currículo en la Universidad Andrews en Berrien Springs, Míchigan, Estados Unidos. La doctora García obtuvo un doctorado en currículo y enseñanza, con énfasis en minoridades y educación urbana; una maestría en educación religiosa con énfasis en la integración de fe y enseñanza; y un título de grado en lengua inglesa y artes visuales. Durante quince años enseñó a estudiantes de la escuela media y secundaria de zonas urbanas, rurales y a nivel internacional, y posee experiencia trabajando tanto en escuelas adventistas como en sistemas educativos públicos y sin fines de lucro.

Charissa Boyd

Charissa Boyd, MA, en los últimos años enseñó a estudiantes inmigrantes de una organización de reubicación de refugiados en el estado de Míchigan. En 2012, desarrolló el programa educativo de la agencia cuando expandió sus servicios de manera de proveer lugares a corto plazo para hijos de inmigrantes sin acompañantes. Boyd obtuvo su maestría en Currículo y Enseñanza en la Universidad Andrews, especializándose en la experiencia del estudiante inmigrante. También posee un título de grado del Colegio Terciario Union en Lincoln, Nebraska, Estados Unidos. Ha trabajado en el campo de la educación en idioma inglés desde 2000, cuando comenzó a trabajar como docente de nivel preescolar en Corea del Sur.

Citación recomendada:

Charity Garcia y Charissa Boyd, “Las interacciones en la enseñanza con relevancia cultural: Lecciones desde el campo”, Revista de educación adventista Disponible en https://jae.adventist.org/es/2019.81.3.4.

NOTAS Y REFERENCIAS

  1. The Brown Center for Education Policy, “Teacher Diversity in America” (2017-2019): https://www.brookings.edu/series/teacher-diversity-in-america/; Huanshu Yuan, “Multicultural Teacher Education in China: Preparing Culturally Responsive Teachers in a Multiethnic and Multicultural Country”, US-China Education Review B 7:2 (Febrero 2017): 85-97. doi:10.17265/2161-6248/2017.02.003; Hajar Akl, “Diversity Gap: ‘There Are No Muslim, Asian or Indian Teachers’”, The Irish Times (September 2017): https://www.irishtimes.com/news/education/diversity-gap-there-are-no-muslim-asian-or-indian-teachers-1.3219678; Jenny Rosén and Åsa Wedén, “Same but Different: Negotiating Diversity in Swedish Pre-school Teacher Training”, Journal of Multicultural Discourses 13:1 (Febrero 2018): 52-68.
  2. Elena G. White, La educación (Doral, Fl.: Asoc. Publicadora Interamericana, 2009), 16.
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  5. National Council of Teachers of English Position Statement, “Supporting Linguistically and Culturally Diverse Learners in English Education”, (31 de julio de 2005): http://www2.ncte.org/statement/diverselearnersinee/; Lourdes Díaz Soto, Jocelynn L. Smrekar, and Deanna L. Nekcovei, “Preserving Home Languages and Cultures in the Classroom: Challenges and Opportunities”, Directions in Language and Education (Primavera 1999): https://ncela.ed.gov/files/rcd/BE021107/Preserving_Home_Languages.pdf.
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  7. White, La educación, 16.
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  14. Elise Trumbull et al., Bridging Cultures Between Home and School (Mahwah, N.J.: Lawrence Erlbaum Associates, 2001).
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  17. Professional Learning Board, “How Can the ‘Pause Procedure’ Be Used to Enhance Learning?” (n.d.): https://k12teacherstaffdevelopment.com/tlb/how-can-the-pause-procedure-be-used-to-enhance-learning/.
  18. Lane Kelley, Elaine K. Bailey y William David Brice, “Teaching Methods: Etic or Emic”, Developments in Business Simulation and Experiential Learning 28 (2001): 123-126.
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  22. Alina Reznitskaya e Ian A. G. Wilkenson, “Positively Transforming Classroom Practice Through Dialogic Teaching”. In Positive Psychology in Practice: Promoting Human Flourishing in Work, Health, Education, and Everyday Life (segunda ed.), Stephen Joseph (eds.) (Hoboken, N.J.: John Wiley and Sons, 2015), 279-296.
  23. Para mayor información sobre la Larga Caminata, véase la obra de Jennifer Denetdale titulada The Long Walk: The Forced Navajo Exile (New York: Chelsea House Publications, 2007); Dennis Zotigh, “The Treaty That Reversed a Removal—the Navajo Treaty of 1868” (Febrero 2018): https://www.smithsonianmag.com/blogs/national-museum-american-indian/2018/02/22/treaty-that-reversed-a-removal-navajo-treaty-1868-goes-on-view/.
  24. Se define el multiculturalismo celebratorio como la búsqueda de cómo comprender y afirmar aspectos de la cultura que pueden influir sobre el desempeño de un estudiante en la escuela o arrojar luz sobre sus experiencias personales, tales como la celebración de alimentos y fiestas, creencias, tradiciones, valores, o el aprendizaje sobre los tipos de defensa que se necesitan o practican dentro de una comunidad específica. Este tipo de multiculturalismo suele ser visto en los gobiernos, la educación (las instituciones educativas) o las empresas, en la forma de reglamentos o eventos celebratorios. Para mayor información, véase: Multicultural Education Vocabulary, https://quizlet.com/22156199/multicultural-education-vocab-flash-cards/.