Tamara Dietrich Randolph

Lectura teatral en el salón de clase:Uso de títeres y guiones para mejorar la fluidez en la lectura

En un viaje de reconocimiento a Sabah, en Malasia oriental, en 2005, tres colegas y yo (que también estábamos dando unas clases y distribuyendo libros y otros materiales didácticos a las escuelas primarias del lugar), encontramos que los docentes querían títeres y guiones para usarlos en la enseñanza del inglés a sus estudiantes, los cuales hablaban dusun y bahasa malayo. Al regresar al Colegio Terciario de Walla Walla (hoy la Universidad de Walla Walla) en College Place (Washington, Estados Unidos), investigué sobre lo que se había publicado en cuanto al incremento lingüístico asociado al uso de títeres y guiones. Hallé que se habían hecho un modesto número de estudios, todos los cuales informaban efectos positivos en términos de eficacia. El primer estudio de la lista no trataba directamente con títeres, pero se convirtió para mí en un estudio importante, sobre la utilidad del subtitulado para los estudiantes aprendiendo inglés como segundo idioma (EISI) de séptimo y octavo grados.1 Más tarde, usé los hallazgos del estudio de subtitulado para vincular la idea de que los alumno EISI escuchen guiones grabados de títeres mientras siguen el guión escrito.

Como ya conocía un innovador meta estudio llevado a cabo con más de cien mil informes de investigaciones sobre lectura a cargo del Panel Nacional de Lectura en 20002 y, la importancia del desarrollo de la fluidez de releer (las sugerencias era cantar, el Teatro de Lectores, y lecturas cronometradas) al asistir a presentaciones de la Asociación Internacional de Lectura a cargo de miembros del Panel Nacional de Lectura (S. Jay Samuels, Tim Rasinski, Sally Shaywitz, etc.), resumí esos hallazgos con mis propias experiencias al enseñar Inglés como Segundo idioma (ESL) en el estado de Washington, así como también en la Samoa Americana, e Inglés como Lengua Extranjera (EFL) en la China. Sabiendo a través de los trabajos de Samuels y Farstrup3 y de otros, que la fluidez es mayormente producto de un vocabulario activo y creciente, que es fundamental para la comprensión lectora, y que las lecturas repetidas son útiles para desarrollar la fluidez, se me ocurrió la idea de hacer que los estudiantes usen y lean guiones de títeres en voz alta mientras practican para una actuación posterior entre sus compañeros o miembros de la comunidad, para motivar a cada niño a hacer esas lecturas repetidas. Más tarde, ese propósito también incluyó grabar en video la práctica final para una “sede” más permanente.

Planifiqué entonces e implementé un estudio piloto en 2006 con niños de 4to a 6to grados de la Escuela Wild Mango (el nombre ha sido cambiado) en Sabah (Malasia), una pequeña escuela de montaña sin electricidad, pero con hermosas vistas y oportunidades envidiables de soledad. Fue la clase de lugar donde la cobra de cuello negro, la naja sumatrana, iba y venía a su antojo, incluso bajo la ventana de mi alojamiento de docente.4 

Después de que se usó una evaluación previa y posterior mediante una encuesta Woodcock Diagnostic Reading Battery, 1997 (WDRB), títeres realistas, y cautivadores guiones basados en información, tanto en copia impresa como en formato de grabación, con el objetivo de determinar si estudiantes de 4to a 6to grados escogidos al azar podían incrementar su comprensión lectora y capacidades de vocabulario en inglés, en contraste con un grupo control que solo hizo manualidades (con las instrucciones dadas en inglés) o escuchó historias leídas en inglés. El grupo experimental, cuyos integrantes dedicaron tiempo individual a practicar sus guiones conmigo y escuchar el texto leído en inglés mientras seguían una copia del texto en papel, tuvieron avances notables. Por su parte, el grupo control, cuyos integrantes habían pasado la misma cantidad de su tiempo individual que yo escuchando historias leídas en inglés y haciendo manualidades siguiendo instrucciones dadas en inglés, se mantuvo en el mismo promedio antes y después de la prueba. En 2010 se publicó un breve informe de esta investigación en la Revista de educación adventista.5

En 2008, regresé a Sabah para llevar a cabo un estudio de seguimiento en la Escuela Primaria de Riverside (el nombre ha sido cambiado), de la fama del libro Jungle Thorn,6 una vez más con niños de 4to a 6to grados (escogidos, al igual que antes, porque su inglés académico tendía a estar dos grados por debajo de los hablantes de inglés como primer idioma de la misma edad en los Estados Unidos). En esta ocasión, debido al firme interés de los docentes y los estudiantes y a un ámbito escolar mucho más amplio que en el estudio previo, hice que cinco grupos experimentales prepararan títeres y guiones, cada uno con cuatro prácticas y una actuación en vivo. Debido a lo limitado del espacio y sin otra supervisión adulta, hice que el grupo de manualidades preparara la decoración de las obras de títeres en el mismo salón y al mismo tiempo que los ensayos en vivo. Un resultado inesperado de la investigación fue que los niños de los grupos de manualidades/decoración escucharon todos los ensayos.

El análisis de los datos posterior a la prueba mostró que los estudiantes que habían hecho las manualidades o decoraciones mientras escuchaban los ensayos mostró mejoras en su comprensión lectora y vocabulario en inglés que cualquiera de los titiriteros (que también mejoraron). Ese fue un hallazgo interesante que invitó a investigaciones adicionales.

Cuando presenté esos datos en la Universidad de Malasia en Kota Kinabalu en febrero de 2009, logré regresar a la Escuela Primaria Riverside para actualizar al personal docente y la administración sobre mi labor, además de explorar oportunidades de llevar a cabo estudios adicionales. Una vez más traje libros y artículos para hacer manualidades, que incorporé a los que había dejado en la institución al final de la visita previa.

Bryan and Esry participando en las manualidades de grupo.

Durante el trimestre de invierno de 2013, mientras estaba en un período sabático, tuve la oportunidad de regresar a Sabah, en esa ocasión con planes más ambiciosos, además de la asistencia experta en investigación de Jeannine Bennett, estudiante de maestría en la Universidad de Walla Walla. Esperábamos llevar a cabo investigaciones adicionales con niños de 4to a 6to grados en la misma institución que en 2008, la Escuela Primaria Riverside. Había hallado estudios adicionales que apoyaban mis preguntas de investigación previas sobre la eficacia del uso de títeres para desarrollar el vocabulario y la comprensión,7 así como más del trabajo de Samuels y Farstrup sobre el valor de lecturas repetidas para incrementar la fluidez y la comprensión.8 Como un gesto de agradecimiento a la institución, di una presentación de servicio a los docentes en el mismo campus para los docentes de la escuela secundaria cercana a la Escuela Primaria Riverside, y otra para todos los docentes de la escuela primaria adventista de Sabah.9

Para el programa de investigación, la señora Bennett y yo escribimos guiones originales para títeres basados en la flora y la fauna de Sabah, creamos o adquirimos títeres realistas (lo que incluyó una rana y un cálao rinoceronte) con quien los niños podían relacionarse, y planificamos manualidades que se transformarían en decoraciones realistas para el teatro de títeres. Este artículo presentará en primer lugar el marco y los participantes y entonces presentará brevemente los hallazgos de la investigación durante el período sabático 2013, a las que seguirán las implicaciones para los docentes de estudiantes que estaban aprendiendo inglés (ELL).

El marco y los participantes

La Escuela Primaria Riverside es una institución educativa privada que ha estado sirviendo a los niños de la Iglesia Adventista de Sabah por más de ochenta años. Está en un marco hermoso que da hacia el Monte Kinabalu, enmarcado por las flores y los árboles frutales. La escuela cuenta con diez salones de clase, que son amplios y están bien ventilados. En contraste con la Escuela Wild Mango, tiene muchas comodidades. La dedicación de los docentes y la administración fue ejemplar. Los niños, amigables y corteses, parecían tener entusiasmo por aprender. Aunque muchos de los estudiantes de más edad podían conversar en inglés, la mayoría de los más pequeños tendía a callar, aunque unos pocos se aventuraban a decir “hola” antes de salir corriendo con una sonrisa.

Los docentes me dijeron que todos esos estudiantes tenían acceso a la televisión. Algunos de ellos tenían celulares, y me daba cuenta a partir de nuestros diálogos que algunos de ellos también tenían acceso a otra tecnología, como por ejemplo el acceso a Internet. Muchos de sus padres hablaban inglés, lo que significaba que esos afortunados niños eran probablemente trilingües, al menos, con el dusun como lengua tribal, el malayo como idioma nacional, y el inglés. En otros hogares no se hablaba o leía inglés. Los docentes de la Escuela Primaria Riverside dijeron que no siempre hay relación, sin embargo, entre los padres que hablan inglés e hijos que tienen mejores posibilidades de comprender inglés al leer, o que leer bien en el idioma nacional significa necesariamente que puedan leer bien en inglés.

Elecciones de evaluación

Dado que no hay una prueba estándar de alfabetización en inglés que se aplique a los estudiantes de Sabah (la escuela misma no tenía una prueba en común que usaran todos los docentes), usé el Woodcock Diagnostic Reading Battery para establecer un nivel mínimo para los grupos tanto experimentales y de control, y para administrar pruebas posteriores después de usar títeres y guiones. A pesar de ello, estaba preocupada por los aspectos culturales de la prueba. Por ejemplo, al examinar una ilustración de la prueba, aun yo como hablante nativa de inglés no podía diferenciar si el dibujo buscaba representar un sombrero (más allá de que yo sabía que tenía que rimar con gato, palabras que riman en inglés, y algo que los estudiantes obviamente no entendieron dado que todos se equivocaron en ese punto). Otro problema fue que la prueba usaba palabras y frases, pero no texto, de manera que había una falta de datos analizables relacionados con importantes procesos de lectura tales como el reconocimiento de términos de vocabulario conocido incorporados al texto, índices de fluidez y comprensión basada en claves contextuales. A pesar de ello, la información reunida en las pruebas previas y posteriores con ese instrumento establecería comparaciones útiles con los dos resultados de los estudios previos. La prueba de laberintos de Indicadores Dinámicos de Habilidades Tempranas de Alfabetización (Dynamic Indicators of Basic Early Language Skills—DIBELS Daze, que ahora recibió el nuevo nombre de DIBELS Maze) también fue incorporada a la investigación de 2013. Me resultó útil medir el conocimiento sintáctico en una oración, en la que el estudiante tiene que escoger cuáles de las tres palabras tiene sentido en esa oración.

Preguntas de investigación y algunas respuestas

La pregunta abarcante de investigación fue la siguiente: “¿Cuál de los tres grupos de tratamiento seleccionados al azar y que utilizan títeres, decoraciones y guiones informacionales se beneficiará más de la comprensión lectora de los 93 estudiantes de 4to a 6to grados que asisten a la Escuela Primaria Riverside?” Solo los niños que obtuvieron autorización firmada de los padres participaron del evento, lo que significa que el número final de participantes fue 55, mucho menos de los 75 deseados. Se midió el incremento de la comprensión lectora de los estudiantes al comparar las calificaciones previas y posteriores respecto del Woodcock Diagnostic Reading Battery Test Clusters.

De acuerdo a los deseos del director, todos los estudiantes de 4to a 6to años (4to, 5to y 6to de primaria) fueron evaluados previamente en forma individual con el Woodcock Diagnostic Reading Battery Comprehension Clusters, después de lo cual los que trajeron el permiso firmado de los padres fueron asignados al azar a uno de tres grupos: Solo Manualidades (C), Manualidades con Ensayo (CWR), Guión de Títeres No. 1 o Guión de Títeres No. 2 (ambos denominados “ensayos” o solo “R”). Después de que los estudiantes fueron asignados al azar a las diversas partes de cada guión (R) y un número similar de estudiantes fueron colocados en cada uno de los otros dos grupos (C o CWR), los restantes 33 con permiso firmado de los padres fueron colocados al azar en tres grupos de Teatro de Lectores, usando un guión muy bien escrito que adquirimos sobre el tema de la disminución de las ranas. La razón de este agrupamiento se debe a que no habría suficiente tiempo para ensayar y producir un video del resto de los estudiantes en otros grupos, pero los niños estaban tan ansiosos de participar que no nos atrevimos a decirles que tenían que regresar a sus rutinas diarias mientras que se les permitía a algunos de sus compañeros “jugar” con títeres y manualidades. El director y los docentes también estaban ansiosos de ver que todos sus estudiantes recibieran algún tipo de enseñanza de inglés que era, según lo expresaron, un “cambio de la rutina normal”.

Todos los estudiantes de 4to a 6to grados también fueron evaluados antes y después en los salones de clase con la prueba DIBELS Daze. Estos datos no se incluyen en el siguiente análisis por dos razones. En primer lugar, esa evaluación fue particularmente difícil para que la entendieran algunos de los estudiantes, debido al contexto cultural de la redacción. En segundo lugar, seguir las instrucciones dadas en inglés a grupos completos fue intimidante para algunos de los estudiantes. Al ser de una cultura cooperativa, varios de ellos buscaron a sus compañeros de clase para que los ayuden durante la evaluación. Si bien algunas de esas conductas fueron notadas y registradas en las evaluaciones de los estudiantes que iniciaron los diálogos en voz baja, los datos tuvieron que ser invalidados aun en el caso de los que detuvieron la evaluación para responder a los pedidos de auxilio de sus compañeros.
No importa cuáles fueran las tareas asignadas, todos los grupos se reunieron durante la misma cantidad de tiempo y fueron expuestos a aproximadamente la misma cantidad de inglés, si bien los aspectos receptivos versus expresivos al ser expuestos a la alfabetización en inglés variaron, dependiendo en qué grupos de estudiantes hubieran sido colocados. Los grupos de Ensayo (R) y Teatro de Lectores obviamente usaron un lenguaje más expresivo que el de los grupos Solo Manualidades (C) o Manualidades con Ensayo (CWR). En otras palabras, los estudiantes tuvieron que hablar más para practicar los guiones de títeres y el Teatro de Lectores.

Los siguientes gráficos muestran algunos datos comparativos derivados del análisis de la calificaciones del Woodcock Diagnostic Reading Battery Comprehension Cluster, lo que revela la diferencia entre las pruebas previas y posteriores. Cada uno lleva el título y la designación de un material de explicación, con mayores descripciones bajo lo visual. Los datos son examinados respectivamente por nivel de grado, masculino versus femenino, y en general por la categoría de investigación. [Inserte el Gráfico 1 aquí]

Gráfico 1. Ganancia o pérdida percentil en las calificaciones del Diagnóstico Woodcock  en la Batería de Comprensión Lectora por grado.

Un análisis del gráfico precedente muestra que los estudiantes de Primaria 4 (4to grado) en general no avanzaron en la comprensión lectora del inglés de Solo Manualidades (C), mostrado en azul sobre el gráfico, o del Teatro de Lectores, mostrado en púrpura en el gráfico. Ellos, juntos con los otros dos grados, mejoraron la mayor parte en la comprensión lectora mediante las Manualidades con Ensayo (CWR), que se muestra en rojo en el gráfico. Aunque los tres grupos avanzaron en la comprensión lectora y el vocabulario al hacer las obras con títeres, está claro que la estrategia de Ensayo (R), que se muestra en verde en el gráfico, no produjo las ganancias más elevadas.

Los estudiantes de 5to grado realmente se destacaron en Manualidades con Ensayo (CWR), algo menos en Ensayo (R), y aún menos en el Teatro de Lectores. La estrategia de Solo Manualidades (C), mostrada en azul, les resultó casi inútil en términos de avanzar en la comprensión lectora.

Aun cuando los estudiantes de 6to grado no avanzaron tanto en Ensayo (R) como los otros dos grupos, sin ello no se habrían producido tantas ganancias de Manualidades con Ensayo (CWR), dado que esos estudiantes en CWR lograron escuchar el inglés en forma repetida mientras ensayaban para la obra. Les fue mucho mejor que los otros dos grados de Solo Manualidades (C), el grupo que no escuchó ninguna práctica sino que en su lugar se reunió con las investigadoras, quienes les dieron indicaciones en inglés respecto de cómo hacer ciertas manualidades para la obra. Las investigadoras permanecieron con ellos todo el tiempo, exactamente la misma cantidad que recibieron todos los grupos, para ayudarlos con dificultades o preguntas.

Para el siguiente conjunto de datos (véase el Gráfico 2), el análisis reveló que los varones mejoraron en Solo Manualidades (C), que se muestra en la barra azul, mientras que la comprensión lectora de las niñas en ese grupo se vino abajo. De las notas de comentarios de observación, parece ser que las niñas estaban muy contentas de hacer sus manualidades y de conversar en su lengua nativa (el dusun), mientras que los varones tendieron a pedir instrucciones, que fueron dadas en inglés. Tenga en cuenta que eran grupos mixtos, de manera que existió exactamente la misma oportunidad de interacción en inglés para las niñas que para los muchachos, dado que había dos docentes/investigadoras angloparlantes nativas en el salón.

Gráfico 2. Calificaciones Percentiles del Diagnóstico Woodcock en la Batería de Lectura  Standard separadas entre varones y niñas, mostrando ganancias o pérdidas y combinando los tres grados.

En 2008 no se evaluó Solo Manualidades (C), si bien una versión de Solo Manualidades (C) había sido usada en el estudio de 2006 en la Escuela Wild Mango con resultados de no incrementos. En esa ocasión, las manualidades asignadas a ese grupo no estaban relacionadas a las obras de títeres que otros estudiantes/titiriteros estaban practicando fuera de la vista y audición de los que hacían manualidades.

Manualidades con Ensayo (CWR), que se muestra en la barra roja, fue el grupo de tratamiento que le fue mejor en comprensión lectora y vocabulario para los varones y niñas en conjunto. Esto siguió a los hallazgos del estudio de 2008, aun cuando en ese momento el trabajo de los estudiantes se midió mediante tres diferentes conjuntos de instrumentos (DIBELS, Fluidez en Lectura Oral y Fluidez para Volver a Contar). Dado que las manualidades se basaban en preparar decoraciones para las obras de títeres, estar en el mismo salón que los estudiantes que estaban ensayando los guiones de títeres en inglés y escuchando que las investigadoras daban instrucciones y hacían aportes en inglés parece haber brindado la suficiente orientación y práctica para escuchar inglés sin el estrés de tener que ser el que producía el inglés oral (en especial en los varones).

A las jovencitas les fue un tanto mejor en los grupos de Ensayo (R), y considerablemente mejor en Teatro de Lectores que en el caso de los varones. El Teatro de Lectores no había sido usado en 2005 y 2008, de manera que no había otros datos con los cuales compararse. Farstrup y Samuels10 y otros creen que la lectura coral de Teatro de Lectores pueden incrementar la fluidez en la lengua objetivo. Los niños leen los guiones sin tratar de memorizarlos (lo que fue también el caso en los grupos de Ensayo, o R).

Gráfico 3. Ganancias Generales Percentiles de Lectura Comprensiva (Diagnostico Woodcock  Batería Indice de Lectura Standard ), en Combinación de Todos los Grados.

A partir del análisis de los datos combinados, está claro que Manualidades con Ensayo (CWR) fue la estrategia que produjo las mayores ganancias en la lectura comprensiva, según se midió en las pruebas previas y posteriores del Woodcock Diagnostic Reading Battery Subtests de comprensión lectora. El Ensayo (R) fue, no obstante, necesario para dar a los que hacían las manualidades (CWR) la oportunidad de escuchar inglés sin ser colocados bajo estrés en términos de tener que hablar en la lengua objetivo. El hecho de que estaban usando sus manos para preparar las decoraciones mientras estaban inmersos en una atmósfera en la que estaban rodeados por la lengua inglesa de los alumnos que ensayaban y también de las investigadoras, se ve reforzado por los hallazgos de Syed-Ahmad,11 cuando estudió las preferencias de estilo de aprendizaje en un grupo un tanto mayor de la misma región. Descubrió que usar elementos manuales en esa cultura era preferible a presentar el material solo en modalidad visual o auditiva.
Aquí hay evidencia anecdótica (reunida por el autor) para desarrollar habilidades en inglés mientras se trabaja con manualidades al mismo tiempo que se escuchan los ensayos en inglés (CWR): Una jovencita de 6to grado (Primaria 6) del grupo CWR, después de contarnos que su hermano de 5to grado (Primaria 5), uno de los titiriteros (R), estaba enfermo y no podría asistir el día en que grabamos los resultados en video, nos rogó: “Por favor, déjenme leer su parte. La conozco bien”. La única manera en la que podría haber aprendido era al escucharlo leyendo su parte mientras ella hacía las manualidades durante la práctica (CWR), dado que no permitimos que los estudiantes llevaran los guiones a sus casas, para garantizar que cada estudiante tuviera la misma cantidad de tiempo con el material. Asimismo, en ningún momento durante el trabajo grupal, los guiones estuvieron en manos del grupo de Manualidades con Ensayo (CWR).

Discusión y Potencial Impacto de la Investigación 

Debería ejercerse precaución a la hora de extraer conclusiones, dado que esta fue una muestra basada en salones de clase intactos en la escuela anfitriona y, por lo tanto, no se puede generalizar más allá de la población de la que se extrajo la muestra. Sin embargo, resulta interesante que, sobre la base de la observación de intervalos de confianza no superpuestos, hubo en este estudio una probabilidad del 95 por ciento de un incremento estadísticamente significativo en la comprensión lectora y en el vocabulario inglés de cuatro estudiantes:

  • Un sujeto femenino de 4to grado (Primaria 4) del Teatro de Lectores pasó del percentil 0,1 al percentil 1;
  • Un sujeto masculino de 5to grado (Primaria 5) de Manualidades con Ensayo (CWR) pasó del percentil 0,1 al percentil 3;
  • Un sujeto femenino de 6to grado (Primaria 6) de Manualidades con Ensayo (CWR) pasó del percentil 50 al 73; y
  • Un sujeto femenino del Teatro de Lectores pasó del percentil 31 al 58.

A partir de diversos datos de investigación de los estudiantes de 4to al 6to grado en Sabah (Primaria 4 a 6) recolectados por esta investigadora desde 2005, lo que incluye entrevistas con docentes y notas de observación mientras estaban inmersos en sus estudios, el uso de títeres incrementó a la comprensión lectora de los niños evaluados. Los títeres son parte de la cultura de Borneo, de la cual forma parte, en la región norte, Sabah. A partir de entrevistas llevadas a cabo con docentes en 2005, quedó claro que querían que los títeres fueran parte de la enseñanza de inglés.

Ejemplos de sillas de autor

Además de ser útiles para aprender inglés (cuya enseñanza está siendo incentivada por el gobierno malayo), los títeres y guiones resultan atractivos a los niños. Cuando se los entrevistó para saber qué pensaban de la investigación con títeres en 2013, los docentes y personal auxiliar de la Escuela Primaria Riverside dijeron que los niños y los docentes disfrutaron del cambio de rutina. Dado que no existe una prueba estandarizada de comprensión lectora en inglés para los estudiantes de Sabah, los datos podrían ser potencialmente útiles para el personal de la institución para determinar cómo medir el crecimiento en la adquisición del lenguaje, y cómo involucrar a los niños en el aprendizaje de inglés.

El uso de títeres y guiones en la clase

¿Cómo pueden los docentes de otras escuelas primarias adventistas usar los resultados de este estudio en su trabajo en la clase? A continuación se presenta una sugerencia que interconecta leer, escribir, hablar, escuchar, ver y representar visualmente (comunicar ideas por medio del arte, las representaciones y los gráficos).12 Los docentes podrían implementar los Talleres de Lectoescritura (RWW), como lo he hecho con mis estudiantes de nivel terciario, donde cada estudiante selecciona en primer lugar un títere realista del reino animal y entonces lleva a cabo una investigación (en la biblioteca y en línea) para identificar un mínimo de siete hechos (el docente decide el número) sobre el ave, mamífero, reptil o insecto.

Durante las sesiones de RWW, las primeras diez semanas de los dos trimestres de duración, ellos escribieron una carta en varios borradores al docente, explicando las cosas maravillosas que habían hallado. Este proceso se ve apoyado por una revisión de pares (un mínimo de cuatro revisiones, y quedar documentadas) y del aporte individual del docente. Esa carta cuidadosamente redactada y revisada es entonces entregada a una Silla de Autor creada especialmente para ese propósito. Entre a https://wallawalla.edu/academics/libraries/curriculum-library/crafts/authors-chair/ para ver fotografías de algunas sillas temáticas que mis estudiantes y yo hemos preparado, y en las que nos hemos sentado con ese fin).

Después de la presentación de Silla de Autor, los docentes pueden ayudar a que los niños hagan más con sus cartas. Por ejemplo, en las repeticiones adicionales de RWW, el niño podría aprender cómo transformar gradualmente esa carta en un atractivo guion para títeres en un género que denomino “narrativa híbrida y escritura de guiones informacionajes”. Eso significa que añaden una narración que incorpora el marco, el argumento, los personales, el diálogo, y la necesidad de resolver un problema, pero hay también detalles informacionales maravillosos (y algunas sorpresas) que han descubierto los estudiantes. Al fin de las diez semanas (eso les toma a los estudiantes terciarios hacer esto con un RWW una vez a la semana), los triunfantes guionistas pueden presentar la obra de títeres a audiencias compuestas por otros compañeros, los estudiantes de inglés de primaria y secundaria, los padres y los miembros de la iglesia y la comunidad.

Mis estudiantes, candidatos a la docencia, y yo hemos usado muchas veces guiones originales y vivaces para las lecciones de idioma con los niños en los Hogares Granja locales,13 donde los entusiastas estudiantes, todos estudiantes de inglés, han disfrutado en escribir sus propios guiones y representarlos a audiencias compuestas por sus compañeros y padres. Para este grupo se ha planificado un estudio formal con resultados antes y después de la comprensión lectora.

El interés que se ha engendrado cuando presenté estos datos a los educadores en servicio y a los educadores en formación parece indicar que el uso de títeres y guiones originales podría servir a un propósito útil para enseñar a los estudiantes de inglés (ELL). Esto se aplica particularmente en lugares como Sabah, donde la alternativa es a menudo la enseñanza descontextualizada de idiomas debido a una falta de fuentes asequibles en idioma inglés.

*Libro con historias de misioneros en Borneo.


Este artículo ha sido sometido a una revisión de pares.

Tamara Dietrich Randolph

Tamara Dietrich Randolph, PhD, es Profesora Emérita de la Escuela de Educación y Psicología de la Universidad de Walla Walla en Walla Walla (Washington, Estados Unidos). La doctora Randolph ha dado presentaciones basadas en los hallazgos de investigación de esta serie de estudios en Sabah en lugares tales como la Asociación Internacional de Lectura, la Universidad de Oxford, el Reino Unido, la Universidad Sureña del Caribe (Trinidad), y la Asociación Nacional de Escuelas Rurales de la Universidad de Malasia, en Sabah. También ha publicado artículos sobre el tema en revistas especializadas. Al mismo tiempo, la doctora Randolph ha publicado independientemente varios libros de niños sobre la base de los datos pictóricos reunidos en este lugar de investigación: Jungle Thorn—The Rest of the Story (2009); Children of Sabah: Melkendro (2009); Children of Sabah: The Shorty Series (2009); Children of Sabah: Belorna (2006); Children of Sabah: Jidi (2006); y Ernitysae: A Child of Sabah (2005). Estos libros son distribuidos en forma gratuita a las escuelas de Sabah y están disponibles en línea. La extensión de la historia de Jungle Thorn también está disponible en http://teachertammy4ever.wordpress.com, para que los docentes lo impriman y lo usen en sus clases, si así lo desean.


NOTAS Y REFERENCIAS

  1. Susan Neuman y Patricia Koskinen, “Captioned Television as Comprehensible Input: Effects of Incidental Word Learning From Context for Language Minority Students”, Reading Research Quarterly 27:1 (Invierno 1992): 94-106; Semih Summak et al., “Drama Behind the Curtain: Shadow Theatre in EFL/ESL Classes”. Trabajo presentado en el XXVIII encuentro anual de Docentes de Inglés para Hablantes de Otras Lenguas (TESOL), del 8-12 de marzo de 1994. Documento ERIC 375 628; S. Jay Samuels, “Reading Fluency: Its Development and Assessment”. En Alan E. Farstrup y S. Jay Samuels (editores), What Research Has to Say About Reading Instruction (Newark, Del.: International Reading Association, 2002), 166-183; Syed Ahmad, “Learning Style Preferences and Academic Achievements Among PKPG (TESL) Students”, Abstrak Kajian Penyelidikan: Institut Perguruan Tuanku Bainan (2005). Recuperado el 31 de diciembre de 2008, de http://www.iptb.edu.my/rnd/abstrak05.htm; Ruth Bennett, “Teaching Reading With Puppets”. Actas de la VII Conferencia Annual sobre Estabilización de Lenguas Indígenas, Toronto, Ontario, Canadá, 11-14 de mayo de 2000. Documento ERIC 42 242.
  2. Panel Nacional de Lectura, Report of the National Reading Panel―Teaching Children to Read: An Evidence-Based Assessment of the Scientific Research Literature on Reading and Its Implications for Reading Instruction (Washington, D.C.: National Institute of Child Health and Human Development, 2000).
  3. S. Jay Samuels y Alan E. Farstrup, What Research Has to Say About Fluency Instruction (Newark, Del.: International Reading Association, 2006).
  4. Robert Stuebing y Robert Inger, A Field Guide to the Snakes of Borneo (Kota Kinabalu: Natural History Publications [Borneo], 1999).
  5. Tamara Randolph, “Enhancing Reading Comprehension: Sabah Schoolchildren Use Puppets and Scripts to Learn English”, The Journal of Adventist Education 72:3 (February/March 2010): 43-47.
  6. Norma R. Youngberg, Jungle Thorn (Nashville, Tenn.: Southern Publishing, 1951); Tamara L. Randolph, Jungle Thorn: The Rest of the Story (2009): https://wallawalla.edu/academics/areas-of-study/education-and-psychology/faculty-staff/contract-teachers/tamara-randolph/jungle-thorn-the-rest-of-the-story/.
  7. Sharon Peck y Aubre Virkler, “Reading in the Shadows: Extending Literacy Skills Through Shadow-puppet Theater”, The Reading Teacher 59:8 (Mayo 2006): 786-795; Brenda Keogh et al., “Puppets Bringing Stories to Life in Science”, Primary Science Review 92 (Marzo/Abril 2006): 26-28; Jane Maloney et al., “Using Puppets in the Classroom to Get Children Talking About Their Ideas”, Teaching Earth Sciences 30:2 (2005): 26; Stuart Naylor et al., “The Puppets Project: Using Puppets to Promote Engagement and Talk in Science”. En Roser Pinto y Digna Couso (editores), Contributions From Science Education Research (New York: Springer, 2007), 289-296.
  8. Samuels y Farstrup, What Research Has to Say About Fluency Instruction.
  9. En Sabah, las escuelas primarias, que van del primer al sexto grados, son llamadas escuelas “primarias”.
  10. Farstrup y Samuels, What Research Has to Say About Reading Instruction.
  11. Ahmad, “Learning Style Preferences and Academic Achievements Among PKPG (TESL) Students”.
  12. Consejo Nacional de Docentes de Inglés (NCTE), Standards for the English Languages Arts (Urbana, Ill.: NCTE, 1996), 52: http://www.ncte.org/library/NCTEFiles/Resources/Books/Sample/StandardsDoc.pdf.
  13. Los Hogares Granja son una comunidad de alojamiento de obreros regionales, muchos de los cuales viven allí todo el año y quienes cosechan en los viñedos y campos de cebolla en la zona de Walla Walla (Washington, Estados Unidos).