Anita Strawn de Ojeda • Loren H. Fish II • Jovannah Poor Bear-Adams

Educación cristiana culturalmente sensible en la Escuela Adventista del Séptimo Día de Holbrook

Sección Especial:

Enseñanza Culturalmente Sensible en las Escuelas Adventistas

“Lo más difícil de aprender sobre un pueblo de otra raza es que son como tú en todos los aspectos esenciales”. (Tony Hillerman, citado en Navajos Wear Nikes, 2011.1)

Desde la década de 1860 hasta la década de 1930, el gobierno de Estados Unidos trabajó estrechamente con organizaciones religiosas para establecer escuelas con internados fuera de las reservas con la intención de asimilar a los niños indígenas americanos mediante la enseñanza del idioma y la religión: componentes que se consideraban necesarios para completar el proceso de civilización. Los alumnos llegaron a las escuelas provenientes de una variedad de tribus y por diversos medios: algunos reclutados por personas como Richard Pratt (quien creía que la erradicación de todos los aspectos de la cultura indígena americana era la única forma de asimilación),2 algunos traídos por sus padres y otros arrebatados de sus casas por la policía para llenar la cuota de alumnos en las escuelas financiadas por el gobierno.3

Un elemento común en todas las escuelas era el régimen militar. Los estudiantes debían cortarse el cabello con el mismo estilo y usar un uniforme estándar, marchar hacia las clases y seguir una disciplina estricta: todo esto se consideraba una medida necesaria para eliminar los restos de la cultura indígena, basado en el lema de “Matar al indio” para “salvar al hombre”. Las instituciones lograron su objetivo principal de enseñar inglés al prohibir el uso de los idiomas indígenas americanos y al castigar a los estudiantes que se atrevieran a usar su lengua materna. Los castigos iban desde forzarlos a masticar jabón hasta golpearlos, dependiendo del código de disciplina de la institución.4

Podemos muy bien y, con razón, horrorizarnos al echar una mirada a la historia y darnos cuenta la forma en que fueron tratados los indígenas americanos. El gobierno de Estados Unidos los obligó a asimilar y adoptar la cultura occidental, mientras que reprimió y castigó a los que lograron la asimilación en sus propios términos (los indios cherokee, por ejemplo, crearon su propia constitución y construyeron sus propias escuelas y sistema de educación usado por el gobierno de Estados Unidos como su modelo. El gobierno aún así los obligó a abandonar sus tierras durante el Sendero de Lágrimas).5

Está de más decir que los indígenas americanos han tenido motivos para desconfiar de las escuelas cristianas con internados que afirman que su único propósito es ayudarles; especialmente para generaciones previas el término “internado” evoca recuerdos de opresión, abuso y asimilación. Marvin y Gwyndolyn Walter, misioneros adventistas en la Nación Navajo en la década de 1940, cuando el movimiento de internados escolares indígenas había casi desaparecido (aunque todavía había algunas escuelas fuera de las reservas que ofrecían la opción de internado), consideraron la alfabetización como una forma de salir de la pobreza extrema que plagaba (y continúa plagando) a la Nación Navajo. Ellos compraron terrenos cerca de la frontera sur de la Nación Navajo en Holbrook, Arizona y abrieron una institución con internado llamada Escuela Indígena de Holbrook (Holbrook Indian School, HIS). Por más de 70 años, HIS ha servido a indígenas americanos de todo Estados Unidos como una alternativa cristiana de bajo costo con respecto a las escuelas administradas por el gobierno.

En años recientes, HIS ha incorporado un currículo basado en las preocupaciones expresadas por las generaciones tribales más antiguas con respecto a la occidentalización de las generaciones más jóvenes. Los estudiantes de hoy viven en una dicotomía: iPhones y letrinas, música rap y ceremonias tribales, el mensaje de que “puedes ser lo que quieras”, mezclado con la petición de algunos miembros de la familia de que “necesitas quedarte en casa y cuidar a tu familia”. Junto con estas dicotomías surge la convicción de que la civilización occidental, la cual tiende a considerar todas las otras formas de percepción6 como “paganas” y “salvajes”, hace poco por mejorar la vida de los indígenas americanos.

A medida que los profesores de HIS se dieron cuenta de la necesidad de adaptar el currículo para servir mejor a los estudiantes, trataron de hacer cambios que mejorarían la cultura de los estudiantes en vez de erradicarla. El currículo actual incluye el idioma y el gobierno navajo, cerámica indígena americana, equitación y agricultura (aunque la agricultura no es una tradición de todas las tribus, sí lo es para los navajo).

Más recientemente, HIS ha adoptado una iniciativa de salud, nutrición, ejercicio y bienestar (en inglés NEW You, Nutrition, Exercise, Wellness). Los cuatro pilares de NEW You están formadas por espiritualidad, salud mental, logros académicos y salud física conforman. El diseño del programa le permite a la escuela trabajar de una manera culturalmente sensible que fomenta la colaboración entre el personal educativo y los miembros de la tribu a la que se espera servir.



Pilar espiritual

Desde que se fundó la escuela, la actividad y crecimiento espiritual ha sido integral. Los estudiantes asisten a los servicios de adoración de los dormitorios y de la iglesia, y observan cómo los profesores y los empleados de la escuela viven su relación con Dios por medio de la oración, la cosmovisión y la fe. Por respeto a las creencias y la cultura indígena americana, los profesores y empleados invitan a los estudiantes a participar en las actividades espirituales pero nunca los obligan.

Cindy Giago, de la Reserva indígena de Pine Ridge en Dakota del Sur, reflexiona con cariño sobre su experiencia con HIS: “La escuela hace el esfuerzo de sanar las relaciones quebrantadas en sus estudiantes. Esto beneficia a todos, sin importar cuáles sean sus creencias”.7 Los cinco hijos de Cindy viajaban desde Dakota del Sur para estudiar en HIS. Ella crió activamente cada uno de sus hijos en las creencias Lakota y es líder en el Centro de Educación y Curación de Tiospaye Sakowin, una organización y comunidad tradicional que se enfoca en regresar a los aspectos tradicionales de la cultura Lakota para brindar sanidad a los jóvenes. Así como los hijos de Gaigo, muchos estudiantes en HIS vienen de hogares donde las creencias tradicionales son parte integral de su vida espiritual.

El personal de la Escuela Indígena de Holbrook no busca erradicar las creencias y tradiciones; más bien, busca presentar a los estudiantes una cosmovisión diferente que incluye el mensaje de salvación y una relación personal con Dios. Encontrar la identidad como hijos de Dios es un paso crucial en el proceso de sanidad de los alumnos de HIS.

“Recientemente leí sobre un joven que tuvo que graduarse sin el birrete porque la escuela donde se estaba graduando no le permitió usar un birrete adornado durante la ceremonia. Algo sorprendente que sucede en la escuela [HIS] es que ellos apoyan mucho la identidad cultural”,8 comentó Jolena Johnson, exalumna de HIS, de Coyote Canyon, Nuevo México, en la Reserva Navajo.

A través del currículo de las clases de inglés y de Biblia, los maestros motivan a los estudiantes a sentarse con los ancianos para escuchar y aprender las historias tradicionales. Los alumnos también conectan las historias bíblicas con historias tradicionales correspondientes de las diferentes tribus. Este esfuerzo muestra que las creencias cristianas y tradicionales tienen valores importantes en común, y eso ayuda a los estudiantes que se sientan valorados y apreciados.

Pilar mental

El énfasis de la escuela en salud mental se implementó para abordar dos problemas importantes: la gran cantidad de alumnos de HIS con problemas emocionales y la falta de servicios de calidad en salud mental disponible para ellos. Hay una cantidad desproporcionada de trastorno por estrés postraumático (TEPT), trastorno reactivo de la vinculación y, abuso de sustancias entre los estudiantes que asisten a HIS. Las sucesivas pesadillas diarias, recuerdos recurrentes, el impulso de cortarse o el uso de drogas o alcohol, pensamientos suicidas o ataques de ira, son frecuentes entre algunos estudiantes. Estos problemas de salud mental perjudican el potencial de los estudiantes para tener éxito social, académico y espiritual. Para enfrentar estos desafíos, los promotores de HIS han financiado dos consejeros clínicos de tiempo completo.

Las causas fundamentales de los problemas de salud mental son numerosas. Un estudio en 2011 realizado por la Universidad del Norte de Arizona en la Nación Navajo9 mostró que en casi el 30 por ciento de los hogares con hijos menores de 18 años, el padre estaba ausente, y en otro 10 por ciento de los hogares los hijos eran criados por los abuelos. El mismo estudio mostró que casi la mitad (44 por ciento) de los niños menores de 18 años en la Nación Navajo vivían en la pobreza.

El Centro para el Control de Enfermedades de Estados Unidos evalúa de manera regular las causas principales de muerte entre las comunidades de indígenas americanos y nativos de Alaska. Dentro de estas causas se encuentran el cáncer, las enfermedades del corazón, la diabetes y la cirrosis, al igual que las tasas desproporcionadas de “lesiones no intencionales” (accidentes), así como también el suicidio y el homicidio.10 Y de acuerdo con Espey et al. en el American Journal of Public Health,11 las tasas de mortalidad en general entre las comunidades de indígenas americanos y nativos de Alaska fueron casi 50 por ciento más altas que la de los blancos no hispanos en Estados Unidos desde 1999 hasta 2009.

La Nación Navajo reportó 42 asesinatos en 2013.12 Esta tasa superó el promedio nacional con más asesinatos per cápita en la Nación Navajo que en las principales ciudades con tres veces mayor población, como Boston y Seattle. El informe señaló que “los empleos son escasos, el alcoholismo es uno de los mayores males sociales y el ciclo de violencia y la falta de acceso para suplir las necesidades básicas pueden sofocar el espíritu de las personas”.13

Estos factores también pueden contribuir a los resultados en un informe del Centro para el Control de Enfermedades que mostró que los indígenas americanos y nativos de Alaska informaron sistemáticamente de dos a tres veces más “problemas psicológicos graves en los últimos 30 días” que el promedio nacional.14

Al inicio de cada curso escolar, el departamento de consejería de HIS utiliza herramientas de evaluación para identificar a aquellos estudiantes que se beneficiarán de sus servicios. También, los estudiantes pueden hacer solicitudes y los empleados y administradores pueden recomendar a los estudiantes en cualquier momento del curso escolar. Durante el ciclo escolar 2015-2016, los consejeros clínicos se reunieron de manera individual con 54 de los 96 estudiantes inscritos en HIS y durante el mismo ciclo escolar, el trabajador social se reunió con aproximadamente 66 estudiantes. El departamento también facilitó a los estudiantes muchas oportunidades de educación psicológica, como clases, grupos pequeños y presentaciones sobre temas como, habilidades para enfrentar problemas, duelo, trauma, suicidio de familiares y abuso de sustancias.

Un estudiante que recibe servicios de consejería en HIS no siempre logra un promedio más alto (aunque algunos sí mejoran sus calificaciones). El éxito se mide por la reducción en la frecuencia de síntomas negativos y el aumento de un estado de ánimo estable, el uso de habilidades para enfrentar problemas, interacciones sociales positivas y mejores relaciones familiares. También se logra una mejora en el aspecto espiritual. Estas mejoras no solo benefician al estudiante individual, sino que también afectan positivamente a sus compañeros.

Un alumno que estaba teniendo ataques de ira, pesadillas, relaciones familiares volátiles y síntomas de depresión, no confiaba en ninguno de los empleados y su reacción a estos problemas había sido cortarse, golpear las paredes y enfrentar severos cambios de humor. Durante el curso escolar, los empleados del departamento de consejería establecieron una relación de confianza con el estudiante, quien con el tiempo se mostró más dispuesto a abordar los problemas que tenía. El consejero y el trabajador social usaron una serie de terapias y habilidades con el fin de ayudar al alumno a enfrentar sus problemas. Con permiso del alumno, también incorporaron la oración como parte de las sesiones. Durante los últimos dos meses del ciclo escolar, el estado de ánimo del alumno comenzó a estabilizarse. Esto le permitió asumir una función de liderazgo donde pudo ayudar y motivar a otros estudiantes que estaban experimentando dificultades. A pesar de la continua disfunción en el núcleo familiar del alumno, la cual no mejoró durante este tiempo, él comenzó a tomar buenas decisiones sobre su vida.

Pilar académico

La incorporación de los estudios como un tercer pilar reconoce que los problemas mentales y espirituales de un estudiante, si no son abordados a tiempo, lo poco que HIS hace tendría un impacto duradero. En un estudio patrocinado por los Institutos Nacionales de la Salud, Clancy Blear, de la Universidad de Nueva York, y sus colegas estudiaron los niveles de cortisol en los estudiantes de entornos empobrecidos. “Los niveles altos de hormonas del estrés influyen en el desarrollo del circuito del cerebro en los niños, inhibiendo funciones cognitivas elevadas como la planificación, el control de las emociones y los impulsos y la atención. Conocidas colectivamente como funciones ejecutivas, estas habilidades mentales son imprescindibles para el éxito académico”.15

Debido a las circunstancias que obstaculizan la capacidad de aprendizaje de los estudiantes de HIS, el promedio estudiantil que ingresa en la escuela se ubica entre tres y nueve grados por debajo del nivel de otros estudiantes en el mismo grupo etario en el resto del país. En otras palabras, los estudiantes de nivel secundario de HIS apenas dominan los aspectos básicos de la lectura y, por lo que reprueban las clases, lo que a su vez provoca aumento del estrés y sentimientos de inferioridad que causan reacciones violentas o abandono de la escuela. Con el fin de disminuir el estrés en el aula, los maestros de HIS incorporan un enfoque de instrucción individualizado en las áreas de matemáticas y lectura, mientras que se identifican libros de texto para otras clases que toman en cuenta el bajo nivel de lectura de los estudiantes.

HIS ha adoptado el software STAR publicado por Renaissance Learning para identificar rápidamente las fortalezas y debilidades de cada nuevo estudiante mediante el uso de pruebas computarizadas que toman de 10 a 15 minutos y que brindan resultados inmediatos. Los resultados de las pruebas ayudan a guiar la instrucción.

En las clases de matemáticas, los estudiantes trabajan a su propio ritmo para dominar los objetivos. El maestro actúa como un facilitador ayudándoles a entender los nuevos conceptos y, como un prescriptor identificando cuándo los estudiantes han dominado una habilidad y demuestran que están listos para avanzar al siguiente paso. El sistema alivia el estrés en el aula porque cada estudiante recibe tareas individualizadas que lo ayudan a lograr el objetivo de la alfabetización matemática. El éxito genera éxito, y los estudiantes a menudo experimentan el desarrollo esperado durante el año escolar.

Los estudiantes de secundaria de HIS han participado en el programa Renaissance Place durante los últimos seis años, al igual que los alumnos de primaria quienes se unieron a ellos durante el año escolar 2015-2016. El programa trabaja bajo la filosofía de que mejorar le lectura requiere práctica. Renaissance Place utiliza el modelo de ludificación para motivar a los estudiantes a leer y continuar eligiendo textos más difíciles. Ludificación significa incorporar un elemento del juego en el aprendizaje con el fin de proveer una recompensa extrínseca inmediata para lograr pequeños éxitos. Conforme los estudiantes avanzan en el programa, necesitan cada vez menos recompensas porque la lectura exitosa se convierte en su propia recompensa. Cada alumno toma la prueba STAR (un examen de lectura computarizado y estandarizado), basado en resultados inmediatos que establece un objetivo de lectura con la ayuda del maestro. Los alumnos aprenden su ZDP (zona de desarrollo próximo) y luego seleccionan libros de la biblioteca que se encuentran dentro de esa zona, lo que garantiza tanto el interés como el éxito.

La biblioteca juega un papel integral en el programa de lectura. El bibliotecario de HIS ha recorrido tiendas de segunda mano y revendedores de libros para comprar 6,000 libros más (por aproximadamente $6,000 dólares durante seis años) para la biblioteca, incluida una extensa colección de libros ilustrados (90 por ciento de los nuevos alumnos de HIS seleccionaron libros ilustrados durante los primeros tres o cuatro meses de clases; la mayoría de los estudiantes nunca habían terminado un libro de capítulos por su propia cuenta). El bibliotecario etiqueta los libros con el número del examen de Accelerated Reader, con el nivel de lectura y el valor en puntos del libro (según lo determina Renaissance Place). Además, cada libro tiene un punto de color en el lomo, lo que le permite al bibliotecario organizar los volúmenes por nivel de lectura y luego por autor. Esto facilita que los estudiantes compren libros en su ZDP. Durante el ciclo escolar 2014-2015, los estudiantes leyeron y pasaron el examen en 3,133 libros; y durante el ciclo escolar 2017-2018, en más de 7,000 libros.

Además de los programas individualizados de matemáticas y lectura, los maestros investigaron e iniciaron un proceso de adopción de libros de texto que se encuentran dentro de las ZDP de la mayoría de los estudiantes (por ejemplo, libros de texto escritos específicamente para alumnos de un segundo idioma que incorpora métodos de investigación y andamiaje). A medida que aumentan sus niveles de lectura, los estudiantes descubren que aumenta su comprensión en otras clases también.

Para los estudiantes con niveles de lectura por debajo del 4º grado (independientemente del grado real en el que estén), los maestros también les asignan objetivos de aprendizaje en las aplicaciones de lectura Skoolbo y Reading Kingdom.

Pilar de salud

Las organizaciones de indígenas americanos en todo el país promueven la importancia de la horticultura como parte de una comunidad integral, para revertir las tendencias de enfermedades crónicas entre los indígenas americanos y nativos de Alaska, al igual que para reconectarse con su cultura.17 El programa “del jardín al plato” de HIS comprende una innovación importante en el pilar físico de la iniciativa de salud NEW You. Los estudiantes participan en todos los aspectos del cultivo, cuidado, cosecha, empaque, y en última instancia, las frutas y verduras que ellos mismos ayudaron a producir en la huerta de HIS son de su propio consumo.

Valerie Segrest, de la tribu Muckleshoot en el oeste de Washington, describe la importancia de la conexión del indígena americano con la tierra: “La tierra es nuestra identidad y nos brinda todas las respuestas que necesitamos para ser una comunidad saludable, vibrante y próspera. En nuestras tradiciones orales, en nuestra historia de la creación, se nos enseña que la tierra provee los alimentos y las medicinas que necesitamos y es parte de lo que somos”.18

Un movimiento que se propaga en Estados Unidos entre las comunidades indígenas americanas los llama a regresar a la salud física que disfrutaban durante el período precolombino. Este movimiento abarca tanto la salud física como la salud alimentaria. Según Allan Richter de EneryTimes, “los indígenas americanos se encuentran entre los facultativos originales de la salud integral”.19 Las comunidades indígenas buscan promover un estilo de vida activo volviendo a las expectativas tradicionales de aptitud física.

Muchos indígenas americanos, tanto dentro como fuera de las reservas, tienen un estilo de vida mayormente sedentario, que contribuye a la diabetes y a los problemas del corazón que prevalecen en este grupo étnico. Los líderes de las tribus motivan a sus miembros a adoptar un estilo de vida más activo por medio de eventos organizados y de la educación. La Nación Navajo organiza una serie de carreras y caminatas no competitivas durante el verano llamadas Just Move It (muévete), y mediante la conciencia comunitaria y la publicidad, la participación ha aumentado de 482 participantes en 1993, a más de 40,000 en 2015.20

Las familias precolombinas tenían que cultivar, criar ganado, cazar, pescar y recolectar alimentos para poder sobrevivir. El proyecto comunitario descrito anteriormente puede ser tan simple como invitar a la gente a salir al aire libre o motivar a los jóvenes a saludar al sol corriendo hacia el este cada mañana, o simplemente correr o caminar cada día.

La Escuela Indígena de Holbrook innova estos valores por medio del currículo de educación física y la iniciativa NEW You. HIS requiere un mínimo de tres años de clases de educación física para poder graduarse, mientras que las escuelas públicas solo requieren uno o dos años. Muchos de los alumnos graduandos que han pasado cuatro años en la escuela terminan con cuatro o cinco años de clases de educación física. Los alumnos de educación física de HIS también tienen la oportunidad de aprender juegos de las diferentes tribus indígenas americanas.

Conclusión

Para poder trabajar de manera efectiva con los indígenas americanos y lograr el objetivo mutuo de una educación provechosa que le permita a los estudiantes tener éxito en la vida y romper el ciclo de la pobreza en la que muchas familias se encuentran, las escuelas y las instituciones deben buscar formas de colaborar y honrar la cultura de los alumnos. No hay un método único que funcione para todos los alumnos, pero los principios básicos permanecen: trabajar de manera integral para abordar las necesidades espirituales, mentales, académicas y físicas de los alumnos y honrar sus familias de origen.


Este artículo ha pasado por la revisión de pares.

Anita Strawn de Ojeda

Anita Strawn de Ojeda, MA, enseña ingles en la Escuela Adventista del Séptimo Día de Holbrook, en Arizona, EE. UU. Anita se graduó de la Universidad de Walla Walla con una Licenciatura en Historia y Español, y de la Universidad de Nevada en Reno, con una Maestría en Inglés. Ella tiene más de 30 años de experiencia en la enseñanza tanto en escuelas adventistas como públicas. Actualmente investiga sobre temas de salud mental y escribe un blog, www.anitaojeda.com

Loren H. Fish II

Loren H. Fish, II, LCSW, es un trabajador social clínico certificado por el estado de Arizona, EE. UU., y actualmente trabaja como consejero clínico en la Escuela Adventista del Séptimo Día de Holbrook. El maestro Fish obtuvo una Licenciatura en Trabajo Social en la Universidad Adventista del Sur (Southern Adventist University) en Collegedale, Tennessee, y una Maestría en Trabajo Social de la Universidad de Tennessee en Knoxville. Tiene más de 20 años de experiencia en el área de salud mental en una variedad de contextos, entre ellos: hospital psiquiátrico para adolescentes, salud mental comunitaria, prevención de abuso de sustancias, educación secundaria y superior, trabajo social médico y clínica privada.

Jovannah Poor Bear-Adams

Jovannah Poor Bear-Adams, BA, es directora de Servicios y Programas Estudiantiles y subdirectora de la Escuela Adventista del Séptimo Día de Holbrook. Anteriormente, sirvió como preceptora de damas, maestra de inglés y subdirectora y secretaria de registro en HIS. La profesora Adams obtuvo una Licenciatura en Educación en Letras de Union College en Lincoln, Nebraska.

Citación recomendada:

Anita Strawn de Ojeda, Loren H. Fish II y Jovannah Poor Bear-Adams, “Educación cristiana culturalmente sensible en la Escuela Adventista del Séptimo Día de Holbrook,” Revista de Educación Adventista, N° 47

NOTAS Y REFERENCIAS

  1. Jim Kristofic, “Prologue: The Question,” Navajos Wear Nikes (Albuquerque, N.M.: University of New Mexico Press, 2011), Kindle Edition, location 101.
  2. Richard Henry Pratt, fundador de la Escuela Carlisle, dijo en un discurso en 1892: “Un gran general ha dicho que el único indio bueno es el indio muerto, y que la alta sanción de su destrucción ha sido un factor enorme en promover las masacres indígenas. En cierto sentido, estoy de acuerdo con este sentimiento, pero solo en esto: que todo lo relativo al indio en la raza debe morir. Mata al indio, salva al hombre”. Este sentimiento se sostuvo tanto en la educación cristiana como en la educación pública durante este período. Para más información, véase Captain Richard H. Pratt, Official Report of the Nineteenth Annual Conference of Charities and Correction (1892), 46-59: http://quod.lib.umich.edu/n/ncosw/ach8650.1892.001/69?page=root;rgn=pages;size=100;view=image;q1=indian.
  3. American Indian Relief Council, “History and Culture” (n.d.): http://www.nrcprograms.org/site/PageServer?pagename=airc_hist_boardingschools.
  4. Ibid.
  5. El Sendero de Lágrimas se refiere a una serie de eventos durante la década de 1830 que inició con la Ley de Traslado Forzoso de los Indios, que autorizó a los gobiernos estatales y al gobierno federal de EE.UU. a expulsar a los indígenas americanos de sus tierras en Georgia, Alabama, Carolina del Norte, Florida y Tennessee, y usar la fuerza de ser necesario, y obligarlos a viajar al territorio de Oklahoma. Para más información, véase “A Brief History of the Trail of Tears” (2018): http://www.cherokee.org/About-The-Nation/History/Trail-of-Tears/A-Brief-History-of-the-Trail-of-Tears.
  6. Para una descripción detallada del término “formas de percepción”, véase el Capítulo 1 del libro de Gary L. Roberts, Massacre at Sand Creek: How Methodists Were Involved in an American Tragedy (Nashville, Tenn.: Abingdon Press, 2016), Kindle Edition.
  7. Cindy Giago, entrevista personal por Jovannah Poor Bear-Adams, 30 de mayo de 2016.
  8. Jolena Johnston, entrevista personal por Jovannah Poor Bear-Adams, 30 de mayo de 2016.
  9. Arizona Rural Policy Institute Center for Business Outreach W. A. Franke College of Business Northern Arizona University, “Demographic Analysis of the Navajo Nation Using 2010 Census and 2010 American Community Survey Estimates,” Arizona Commission of Indian Affairs, 2011: http://azcia.gov/Documents/Links/DemoProfiles/Navajo Nation.pdf 
  10. CDC/NCHS, National Vital Statistics System, “Table 19. Leading Causes of Death and Numbers of Deaths, by Sex, Race, and Hispanic Origin: United States, 1980 and 2014,” Vital Statistics of the United States, Vol II, Mortality, Part A, 1980, Washington, D.C.: Public Health Service, 1985, Public-use 2014 Mortality File, Deaths: Final Data for 2014, National Vital Statistics Reports, available from: http://www.cdc.gov/nchs/products/nvsr.htm, See Appendix I, National Vital Statistics System (NVSS), Centers for Disease Control (2014): http://www.cdc.gov/nchs/data/hus/2015/019.pdf.
  11. David K. Espey et al., “Leading Causes of Death and All-cause Mortality in American Indians and Alaska Natives," American Journal of Public Health 104:3 (April 2014): 303-311. doi: 10.2105/AJPH.2013.301798.
  12. Associated Press in Flagstaff, Arizona, “Murders on Navajo Nation Spiked Above National Rate in 2013,” The Guardian (April 28, 2014): http://www.theguardian.com/world/2014/apr/28/navajo-murder-rate-us-fbi-violent-crime 
  13. Ibid.
  14. CDC/NCHS, National Health Interview Survey, Sample Adult Questionnaire, See Appendix I, National Health Interview Survey (NHIS), “Table 46―Serious Psychological Distress in the Past 30 Days Among Adults Aged 18 and Over, by Selected Characteristics: United States, Average Annual, Selected Years 1997-1998 through 2013-2014,” Centers for Disease Control, 2015,: http://www.cdc.gov/nchs/data/hus/2015/046.pdf.
  15. National Institutes of Health, “Stresses of Poverty May Impair Learning Ability in Young Children” (August 28, 2012):https://www.nih.gov/news-events/news-releases/stresses-poverty-may-impair-learning-ability-young-children.
  16. El Renaissance Place es un programa de internet diseñado para fortalecer la lectura y las habilidades de comprensión de los estudiantes por medio de lecturas dirigidas: https://hosted185.renlearn.com/272509/.
  17. Centers for Disease Control and Prevention (2015), “Traditional Foods in Native America Part IV: A Compendium of Traditional Foods Stories From American Indian and Alaska Native Communities” (2015), 6: https://www.cdc.gov/diabetes/ndwp/pdf/Part_IV_Traditional_Foods_in_Native_America.pdf.
  18. The Harvard Food Law and Policy Clinic in Partnership With COPE and The Navajo Nation, “Good Laws, Good Food: Putting Food Policy to Work in Navajo Nation,” Center for Health Law & Policy Innovation (May 5, 2015): http://www.chlpi.org/wp-content/uploads/2013/12/Navajo-Food-Policy-Toolkit-May-2015.pdf; Centers for Disease Control and Prevention (2015), “Traditional Foods in Native America Part IV: A Compendium of Stories From the American Indian and Alaska Native Communities,” 6, Atlanta, Ga.: Native Diabetes Wellness Program, Centers for Disease Control and Prevention: http://www.cdc.gov/diabetes/ndwp/pdf/part-iv---traditional-foods-in-native-america.pdf.
  19. Allan Richter, “Native Americans Return to Dietary Roots,” EnergyTimes (July/August 2008): http://www.energytimes.com/pages/features/0309/native.html.
  20. 2017 Just Move It Homepage: http://www.navajojmi.com/navajojmi/JMI_Home.html.