Kalisha A. Waldon

¿Por qué es importante la enseñanza sensible a la cultura?

Sección Especial:

Enseñanza Culturalmente Sensible en las Escuelas Adventistas

“Una pedagogía que capacita a estudiantes intelectual, social, emocional y políticamente […] [usa] referencias culturales para impartir conocimiento, habilidades y actitudes”.1

Una de las muchas cosas que admiro de Jesús es la conexión intencional y genuina que tuvo con las personas. Más allá del estatus, religión, trasfondo cultural u opiniones de otros, nada impidió que Jesús enseñara y sirviera a los demás o interactuara con cada persona con quien entraba en contacto.

Según Elena G. White, los primeros estudiantes de Jesús, sus discípulos, diferían mucho “en sus características naturales, educación y hábitos de vida; [sin embargo], […] Cristo […] trató de unirlos a él”.2 Ella también señaló que Jesús instruyó a los discípulos y a otros, usando técnicas específicas: “lo desconocido era ilustrado por lo conocido; las verdades divinas ilustradas por las cosas terrenales, con las cuales la gente se hallaba más familiarizada”.3 Mediante el uso de parábolas, Jesús se conectó con las experiencias de los discípulos, o como lo dirían los eruditos de hoy, con su “base de conocimiento”4 , sus estilos de vida, ocupaciones, habilidades, disposición y experiencias, para comunicarse y enseñarles aquello que el Padre tenía para ellos.

Este artículo extrae principios y lecciones espirituales aprendidas de Jesús, el Maestro de los maestros, ejemplos del mundo real e investigaciones educacionales que apoyan prácticas pedagógicas integrales que conectan el aprendizaje con la educación y la cultura de cada niño. 

Una definición de cultura

La definición básica de cultura es el estilo de vida de un grupo de personas5; sin embargo, la cultura es más compleja que eso. En un contexto educativo, la cultura incluye las bases de conocimiento tanto implícitos como explícitos. Las bases implícitas de conocimiento de los estudiantes incluyen el lenguaje corporal, las reglas tácitas de intervención, la comunicación no verbal y las reglas de conducta. Las bases explícitas de conocimiento incluyen el lenguaje, las tradiciones y celebraciones, los feriados y festivales, y los elementos tangibles de la cultura. Los niños y adolescentes que interactúan con más de un grupo cultural en su hogar y comunidad encontrarán y tendrán que navegar por múltiples fuentes o “bases de conocimiento”. En este artículo, la cultura se define operacionalmente como “los valores, símbolos, interpretaciones y perspectivas que distinguen a un grupo del otro”.6

Los investigadores en el campo de la educación multicultural, como por ejemplo James y Cherry Banks, Gloria Ladson-Billings, Geneva Gay y Paul Gorski han abogado por la validación de los estudiantes, a través de la inclusión de sus fortalezas culturales, desarrollo de una comunidad de cuidados, y la incorporación de experiencias y el conocimiento de los estudiantes obtenidos fuera de la escuela, el currículo y la sala de clases. Para cumplir con esta meta, los docentes tienen que reconocer que los marcos culturales de los estudiantes tienen un efecto sobre su manera de aprender. Los docentes también tienen que reevaluar sus filosofías y pedagogías de la enseñanza para garantizar oportunidades igualitarias de aprendizaje para todos.

¿Qué es la enseñanza sensible a la cultura?

La frase “enseñanza sensible a la cultura” (también conocida como “enseñanza culturalmente relevante”) fue acuñada por Geneva Gay y se centra en la creencia de que los estudiantes tienen un mejor desempeño cuando la enseñanza es filtrada a través de sus experiencias culturales. Para responder a las necesidades de los estudiantes, se presta atención a la creación de comunidades en los salones de clase que sean sensibles y relevantes a los trasfondos de los estudiantes.7 Gay propone que las prácticas sensibles a la cultura dentro de los salones de clase y la enseñanza, son necesarias para que existan conexiones significativas entre las experiencias del hogar, la institución educativa y la comunidad.8 Para las instituciones educativas que tienen un gran número de estudiantes con culturas diferentes, esto puede representar un desafío. A pesar de ello, esos desafíos son lo que la enseñanza sensible a la cultura busca enfrentar, señalando enfoques pedagógicos que pueden ayudar a los educadores a acortar distancia entre estudiantes de grupos históricamente marginados (sobre la base de la raza, la etnia, el idioma, etc.), y los que provienen de las poblaciones principales.

La enseñanza sensible a la cultura reconoce la legitimidad de trasfondos culturales de diferentes grupos étnicos como contenidos dignos de ser integrados al plan formal de estudios, usa una variedad de estrategias instruccionales para satisfacer las necesidades de aprendizaje de los estudiantes, y los enseña a abrazar sus “bases de conocimiento” mientras que busca comprender la singularidad de sus compañeros.9 También busca brindar a los estudiantes múltiples maneras para alcanzar los objetivos académicos.10 Los educadores de las instituciones educativas adventistas tienen que asegurarse que todas las prácticas culturales, aun las que se encuentran dentro de culturas mayoritarias y subculturas religiosas, sean evaluadas a través de las lentes del evangelio.

¿Por qué los docentes cristianos necesitan ejercitarse en prácticas pedagógicas sensibles a la cultura?

Los docentes sensibles a la cultura han desarrollado perspectivas positivas sobre las familias y las comunidades, transmiten elevadas expectativas para los estudiantes, usan la cultura como contexto de aprendizaje, y rediseñan los planes de estudios y enseñanza tradicional para satisfacer la necesidad de los estudiantes.11 Los docentes adventistas son llamados a sobrepasar sus deberes y ser representantes de Cristo para todos los estudiantes, trabajando conjuntamente con El para impartir un conocimiento de los principios de su reino para todos y ayudar a moldearlos de manera que reflejen más plenamente la imagen de Dios de acuerdo con la cual fueron creados.12

Aunque los docentes adventistas suelen reconocer este deber, en ocasiones, la percepción de estudiantes, familias y comunidad puede impedirles ejercitar plenamente su testificación cristiana. Para ser sensibles a la cultura, los docentes tienen que reconocer que su propia identidad cultural, percepciones y expectativas hacia los estudiantes afectan las maneras en que se relacionan e involucran con ellos en el salón de clases. Por ejemplo, si los docentes creen que es probable que cierto grupo de estudiantes fracase en la escuela porque son perezosos, carecen de motivación, tienen deficiencias lingüísticas o, que sus padres no se preocupan por su educación,13 entonces sus expectativas con respecto del éxito académico de sus estudiantes se verán distorsionadas.

Desafortunadamente, este marco ideológico –pensamiento deficitario– ha tenido un impacto sobre la educación estadounidense14 y no es único en las escuelas públicas. El pensamiento deficitario funciona en forma contraria a los valores enseñados en las escuelas cristianas y el ministerio del docente adventista. Si se siguen los principios establecidos por el Maestro de los maestros, los docentes tendrán menos probabilidades de caer en el pensamiento deficitario. Como resultado, más estudiantes y familias querrán asistir a las instituciones educativas adventistas y permanecer fieles a la iglesia.

Lo “opuesto” a ese marco deficitario es precisamente la enseñanza sensible a la cultura, la cual está alineada con el ejemplo del Maestro de los maestros. Sus fortalezas incluyen, acojer el ideal de que todos los estudiantes puedan aprender y ver que sus vidas, culturas, historias o formas de saber, se reflejen en el plan de estudios, adoptadas en los salones de clases y usadas para influir sobre las prácticas pedagógicas. Los docentes pueden usar esas oportunidades pedagógicas para validar y afirmar a los estudiantes, a la vez que se enfocan en el conocimiento fundamental requerido para que los jóvenes se conviertan en aprendices capaces.15 A pesar de sus diferencias, los estudiantes tienen que ser amados, educados y valorados, así como Jesús ama, educa y valora a cada ser humano.

¿Cómo se refleja la enseñanza sensible a la cultura en el salón de clases?

En los siguientes párrafos, se usará el Modelo Pedagógico de Conexiones en el Plan de Estudios [Curriculum Connections Instructional Model,™ o CCIM]16 para ilustrar cómo la enseñanza sensible a la cultura se refleja en el salón de clases. Este modelo está fundamentado en el reconocimiento de que los estudiantes son complejos; por lo tanto, existe una relación recíproca entre los métodos pedagógicos y las bases de conocimiento que los estudiantes traen consigo al salón de clases. CCIM también reconoce las entidades –el hogar, el colegio, la iglesia y la comunidad– cuyas funciones son fundamentales para el desarrollo armonioso del niño. Los seis ámbitos del CCIM son: conexiones, comunidad, cultura, carácter, contenido y conciencia crítica. Vincularé enseñanzas bíblicas y ejemplos de enseñanza sensible a la cultura de cada ámbito, y mostraré de qué manera estos funcionan en las instituciones y salones de clase sensibles a la cultura.

Ámbito 1 – Conexiones

En este ámbito, el docente comienza el proceso desarrollando una sociedad mutuamente respetuosa –una relación recíproca– con los estudiantes. Esto se asemeja al método de Jesús al cultivar relaciones. Según Elena G. White, las conexiones personales eran fundamentales para Su enseñanza. Ella escribió: “En su enseñanza, Cristo trató individualmente con los hombres. Entrenó a los doce por medio del contacto y asociación personal. Sus más preciosas instrucciones fueron dadas en privado, y con frecuencia a un solo oyente. Reveló sus más ricos tesoros al honorable rabino en la entrevista nocturna celebrada en el monte de las Olivas, a la mujer despreciada, junto al pozo de Sicar, porque en esos oyentes discernió un corazón sensible, una mente abierta, un espíritu receptivo. Ni siquiera la muchedumbre que con tanta frecuencia seguía sus pasos era para Cristo una masa confusa de seres humanos. Hablaba directamente a cada mente y se dirigía a cada corazón. Observaba los rostros de sus oyentes, notaba cuando se iluminaban, notaba la mirada rápida y comprensiva, que revelaba que la verdad había llegado al alma”.17

Esa conexión personal va más allá de fronteras de raza, clase social y sexo, por lo que requiere que los docentes desarrollen habilidades de comunicación intercultural que comiencen con el análisis de sus propias presuposiciones culturales, estereotipos y sistema de valores. Los docentes deben desempeñar una enseñanza que incluya las diferencias culturales entre sus alumnos y considerarlas como algo positivo. Este tipo de enseñanza puede afectar adversamente las relaciones con los estudiantes y sus familias. Para honrar a sus alumnos, los educadores tienen que verlos, tanto individual como colectivamente, a través de los ojos de Cristo, y mostrar su interés en ellos, estando de pie a la puerta para saludarlos en forma individual cada mañana, dedicando tiempo a escuchar sus alegrías, orando con ellos cuando expresan sentimientos de incompetencia, temor y frustración y celebrando las metas que hayan alcanzado en el área espiritual, académica o física.

Además, los docentes tienen que familiarizarse con los trasfondos culturales de los estudiantes, sus familias y las comunidades en las que residen; desarrollar una comprensión de la singularidad de cada estudiante, y ver las diversas culturas y maneras de conocer de los estudiantes, como ventanas a su identidad, perspectivas y valores.18 Terry-Ann Griffin, una coordinadora curricular adventista, logra esto al llevar a cabo las siguientes acciones:

“Pido a los docentes que consideren usar encuestas o cuestionarios. Mientras cultivan la relación con los estudiantes, los docentes pueden aprender bastante sobre sus […] intereses. Enviar encuestas o cuestionarios a padres y estudiantes al comienzo del año escolar es una manera significativa de comenzar a planificar el año escolar de una manera que incluya, entre otros, la herencia, la música y el idioma de los estudiantes.”19

Esa sociedad mutuamente respetuosa debería incluir a los estudiantes como coinvestigadores del conocimiento. Freire20 creía que el diálogo auténtico ocurre cuando las precondiciones de amor (radical), humildad, confianza y esperanza están presentes. Al igual que Jesús, las acciones y las relaciones del docente en el salón de clase, deberían reflejar la solicitud y el interés que Él mostró por cada persona con la que entraba en contacto.

Los niños que desarrollan relaciones significativas con sus maestros tienen menos problemas de conducta y demuestran una mayor participación en el proceso de aprendizaje. Cuando las acciones de los docentes comuniquen atención genuina, los estudiantes querrán complacerlos y estar a la altura de las elevadas expectativas que les han fijado. Este enfoque preventivo de la disciplina21 puede ayudar a producir conductas que contribuyan con el desarrollo de caracteres semejantes al de Cristo.

Ámbito 2 ‒ Comunidad

Según el marco de referencia Modelo Pedagógico de Conexiones en el Plan de Estudios (CCIM), la comunidad se define de dos maneras. La primera, toma en cuenta la relación con una cultura de cuidado creada dentro de la institución educativa y los docentes individualmente. Sobre la base de la obra de Cavanaugh,22 la teoría de la cultura de cuidado enfatiza la importancia que tiene que las instituciones educativas den prioridad a las relaciones por sobre el plan de estudios, al determinar el propósito y los objetivos de la institución.

Las escuelas y las clases sensibles a la cultura son lugares donde se incentivan y valoran las voces, las experiencias y las ideas de los estudiantes, y donde se les enseña a ser pensadores críticos independientes, en lugar de “meros reflectores de los pensamientos de otros”.23 Esta educación comienza con el cultivo de un ambiente de respeto, honestidad, integridad y empatía, al transmitir lecciones bíblicas, ejemplos diarios, experiencias prácticas e implementación del ejemplo de Cristo por parte de los docentes. Los docentes solícitos cultivan un sentido de comunidad y seguridad en la clase, a la vez que apoyan la participación social y académica de sus estudiantes.24 Esas clases se van alejando de las teorías de gestión tradicional de la clase (que los estudiantes “hagan”), a clase solícitos (“trabajar con” los estudiantes). La Tabla 1 ilustra algunas diferencias claves entre los salones de clase tradicionales y los salones de clase o instituciones educativas solícitas.

En una clase sensible a la cultura, la gestión y la disciplina deberían ser de naturaleza redentora. Taylor propuso que “la disciplina redentora sirve como un medio por el cual los docentes disciplinan a sus estudiantes y les enseñan que la obediencia a las reglas es el fruto de su salvación, y que la obediencia de ellos solo es posible por la gracia de Dios”.25 La disciplina tiene que estar cimentada en el amor y el respeto mutuo entre docente y estudiante, con claras expectativas y límites firmemente establecidos. La disciplina debería estar integrada de manera tan concienzuda y creativa que se convierta en la norma de la clase, impulsando las reglas de las interrelaciones.26

El segundo tipo de comunidad enfatiza la necesidad de asociarse con las familias, las iglesias y las comunidades con el fin de asegurar el impulso y desarrollo del estudiante en su totalidad. Los docentes sensibles a la cultura buscan involucrar a las familias de múltiples maneras y buscan tener un punto de encuentro donde estén ubicados social y espiritualmente, y reconocer la importancia del diálogo abierto. A lo largo de los Evangelios se puede hallar ejemplos de cómo el Maestro de los maestros hizo esto, como por ejemplo con la mujer junto al pozo (Juan 4:1-30). Jesús se encontró con la mujer allí donde estaba. Al conectarse con ella, rompió varios tabúes judíos: (1) Habló con una mujer que era samaritana; y (2) le pidió de beber de su copa, lo que era considerado impuro. Esto no le importó a Jesús, porque estaba más interesado en que ella recibiera la vida eterna que seguir las costumbres y las tradiciones de su época

Algunos creen que la interacción con estudiantes, familias y comunidades de otra fe/religión o con no creyentes los hace menos cristianos o podría afectar su fe. Cristo dijo: “Ustedes son la luz del mundo”, y “hagan brillar su luz delante de todos” (Mateo

5:16, NVI)27 para que todos puedan conocerlo (Mateo 28:19). ¿Cómo puede cumplirse la comisión evangélica si sus seguidores no interactúan con las personas de otras religiones, y aun con los que no profesan religión alguna?

Las relaciones sólidas abrirán el acceso a más recursos para la institución, así como oportunidades de testificar y evangelizar a la comunidad. La Tabla 2 incluye ideas de cómo desarrollar relaciones entre las instituciones educativas, el hogar, la iglesia y la comunidad.

Ámbito 3 – Cultura

El ámbito de la cultura reconoce y celebra las diferencias entre los estudiantes (cultura, raza, etnia, clase social, idioma, sexo, etc.), creando así una cultura de aceptación que promueve el respeto, la equidad y la afirmación. Aun así, para los cristianos, no todos los aspectos de la cultura pueden ser celebrados, a saber, los que se oponen a Cristo y fomentan el amor al mundo y al yo, o que nos hiere o hieren a otros. Juan 17:16 dice que si bien los seguidores de Cristo pueden estar en el mundo, no son del mundo. Por ello, a medida que las instituciones educativas adventistas incorporan este ámbito, rechazarían este tipo de elementos culturales –no a las personas– que se oponen a la Palabra de Dios, ya sea en la cultura mayoritaria o minoritaria. Por el contrario, tienen que presentar las enseñanzas de Dios y enfatizar su gracia.

La enseñanza sensible a la cultura incluye una enseñanza enfocada en los estudiantes, que considera sus bases de conocimiento como algo positivo. Por lo tanto, un primer paso importante es conocer las culturas de los estudiantes. Estas bondades pueden ser usadas para que el proceso de aprendizaje resulte relevante y significativo. A medida que los docentes exploren las culturas de los estudiantes, llegarán a conocer de qué manera éstos aprenden mejor y cómo pueden usar este nuevo conocimiento para influir sobre sus prácticas pedagógicas.

La premisa en este ámbito no pretende que los docentes encuentren formas de incluir cada cultura en cada lección diaria. La expectativa es que los docentes desarrollen relaciones personales con sus estudiantes y usen lo que conocen de ellos para responder a sus necesidades, e involucrarlos.

Para asegurarse que la vida, la cultura y las experiencias de los estudiantes estén representadas en el plan de estudios, los docentes deberían buscar recursos tales como narrativas personales, publicaciones, padres o familias de la comunidad, sitios web y otras contra narrativas que complementen el plan de estudios tradicional. Por ejemplo, si en una clase de historia hay estudiantes de un grupo marginado cuya narrativa está ausente en el libro de texto, el docente puede complementar la perspectiva del autor del libro de texto. Los docentes pueden ser creativos para hallar maneras de destacar las contribuciones históricas de grupos que representan las culturas y voces de los estudiantes en sus clases, además de otros grupos marginados. Cada aspecto de la cultura, tanto positivo como negativo, debería ser comparado con el ideal de Dios y el plan definitivo que él tiene para sus hijos. Cuando se incluyen y honran las culturas de los estudiantes, las clases llegan a ser lugares donde los estudiantes se superan y se sientan más cómodos siendo ellos mismos, y es más probable que vean a los demás de una manera positiva.

Algunos se oponen a la idea de abrazar y celebrar las diferencias de todos los estudiantes, en especial cuando los estilos de vida de los estudiantes son diferentes o se oponen a la cultura y sistema de creencias religiosas, o a una norma bíblica. Los docentes cristianos tienen que enseñar y ser modelos de principios bíblicos, y deben interesarse en la manera en que las diversas influencias culturales afectan a los estudiantes, sus familias y la sociedad. A pesar de ello, es la labor del Espíritu Santo el convencerlos. Siguiendo la conducción divina, es posible sembrar semillas de amor y verdad en los corazones y mentes de los estudiantes. Los docentes son llamados a amar así como ama Jesús. Edificar sobre el carácter de Dios no significa que todos tienen que estar de acuerdo, pero sí significa mostrar respeto, bondad y compasión. Los estudiantes deberían experimentar ese amor en palabras, en hechos y acciones (1 Juan 3:18).

Ámbito 4 – Carácter

Este ámbito se enfoca en la edificación del carácter. Según Elena G. White: “La salvación de nuestros alumnos es el mayor interés confiado al maestro temeroso de Dios. Él [el maestro] es un obrero de Cristo, y su esfuerzo especial y determinado debe ser el de salvar las almas […] y ganarlas para Cristo Jesús”.28 Las clases sensibles a la cultura deberían brindar esperanza, gozo, bondad y visión.29 También crean oportunidades para que los estudiantes desarrollen caracteres semejantes al de Cristo, mientras los docentes los facultan para ser las manos y los pies de Jesús.

Jesús, el Maestro de los maestros, escuchaba las voces de los marginados y estaba interesado en los que eran rechazados; buscó ministrar cada necesidad humana no importando quiénes eran las personas. “Su compasión no conocía límites”30. Él no solo empatizaba con los más pequeños, sino que Cristo también asumía sus identidades y les mostraba solidaridad. Esto es explicado en la siguiente cita: “Yo tenía hambre y sed. Yo era forastero. Yo estaba desnudo. Yo me hallaba enfermo. Yo me encontraba en la cárcel […]. Cuando cerrasteis vuestras puertas delante de mí, mientras vuestras bien amobladas habitaciones estaban vacías, yo no tenía donde reclinar la cabeza […]. Mientras gozabas de salud, yo estaba enfermo”.31

En las escuelas y clases sensibles a la cultura, los estudiantes deberían escuchar el llamado que les dice: “¡Aprendan a hacer el bien! ¡Busquen la justicia y reprendan al opresor! ¡Aboguen por el huérfano y defiendan a la viuda!” (Isaías 1:17, NVI).32 Esto puede lograrse al compartir con los estudiantes las muchas historias de la Biblia que ilustran de qué manera Cristo y otros personajes bíblicos fueron agentes de cambio. Los docentes deberían, sin embargo, ir más allá de tan solo hablar del agente de cambio para crear oportunidades para que los estudiantes reflejen críticamente y actúen sobre asuntos que siguen presentando un desafío a este mundo, como por ejemplo el racismo, la discriminación y la marginación; para ayudarles a fomentar y abrazar el respeto y el amor por los demás; y para animarlos a que busquen activamente respuestas a las injusticias sociales. Se debería enseñar empatía a los estudiantes: enseñarles a ponerse en el lugar de otros para así imaginar cómo se sentirían en la misma situación.

Los educadores deberían buscar involucrar a los estudiantes en cuestionamientos, el pensamiento crítico y las acciones críticas, de manera que las escuelas y las clases lleguen a ser lugares de esperanza y promesa. Aunque muchos estudiantes tendrán la capacidad de mostrar solidaridad por sus compañeros y otras personas, otros estudiantes necesitarán que se le enseñe, se le anime y apoye para lograrlo. Mientras que los docentes no pueden transformar las escuelas y comunidades, pueden ayudar a moldear caracteres para el cielo y enseñar a sus estudiantes que juntos pueden ser instrumentos de Cristo para marcar una diferencia en el mundo. Estos son algunos de los propósitos por las cuales existen las escuelas y las iglesias adventistas.

Ámbito 5 – Contenidos

Este ámbito sustenta la conexión entre el conocimiento internalizado en el plan de estudios y el estudiante. El “concepto bancario”, en educación, término acuñado por Freire, describe a los estudiantes como recipientes vacíos en los cuales los educadores tienen que depositar conocimientos. Quienes afirman que tienen la autoridad de hacer esos depósitos, son quienes definen los hechos que tienen que ser adquiridos por los estudiantes. Según este modelo, se espera que los estudiantes cumplan y almacenen pasivamente los depósitos del “conocimiento oficial”. Esto ignora las bases de conocimiento de los estudiantes y su capacidad de ser pensadores críticos que participen activamente en el proceso de aprendizaje.

El Ámbito 5 apoya la visión de que los estudiantes pueden aprender de experiencias,contenido e instrucciones conectadas a su conocimiento y culturas, y que los exponen a múltiples formas de conocimiento. Freire33 recomendó la presentación de problemas como una alternativa a la educación bancaria, abandonando la dicotomía tradicional entre el docente y el estudiante y reemplazándola con un arreglo en el cual tanto el docente y como el estudiante se muestran activos en el proceso de aprendizaje y en la construcción del conocimiento. Se motiva a los estudiantes a hacer preguntas y establecer conexiones significativas entre lo que están aprendiendo y sus vidas fuera del salón de clases.

Aprender aquello que es personal y significativo resulta gratificante para los estudiantes de diversos trasfondos, porque ayuda a crear “un vínculo entre la experiencia de la clase y su vida diaria”.34 El uso de parábolas del Maestro de los maestros (Mateo 18:23-35, 25:14-30; Lucas 15:3-7, 15:8-10; Marcos 4:1-20; 26-29) demostró su método de enseñanza preferido. El contenido de estas parábolas fue sensible a la cultura y brindó un currículo intelectual transformador.

Amber Willis, una educadora adventista de matemáticas y especialista en investigación, reconoce la importancia de brindar oportunidades de aprender esos límites que cruzan las clases tradicionales. En una de sus clases de geometría, llevó a los estudiantes un distrito moderno y exclusivo en arte de una comunidad urbana. Durante las visitas a varias galerías de arte, se les dijo a los estudiantes que investigaran el uso que hicieron los artistas de las matemáticas. No fue difícil para ellos hallar conexiones entre los contenidos de arte y de geometría, como por ejemplo el uso de ángulos, simetría y patrones. Lo que llevó a los estudiantes al siguiente nivel de investigación fueron sus entrevistas con artistas locales, que les explicaron el significado del arte para ellos, así como la manera en que incorporaron deliberadamente ideas matemáticas en sus creaciones.

Esa docente ha usado la geografía local, el idioma y la cultura para ilustrar el uso intencional de las matemáticas en el diseño artístico, y refutó la idea de que solo unas pocas personas y cierto tipo de gente tenían acceso al contenido de las obras de arte. Amber sabía que a menos que ella incorporara oportunidades de aprendizaje que resultaran familiares y seguras para sus estudiantes, ella “jamás podría [crear] una cultura en la clase que promoviera la curiosidad respecto de las matemáticas, ni podría crear puentes auténticos de relevancia con los contenidos”.35

Ámbito 6 – Conciencia crítica

La conciencia crítica es el proceso por el cual los individuos entienden las prácticas, los sistemas, las ideologías y los poderes internos y externos que buscan oprimir o deshumanizar a los seres humanos.36 Después de alcanzar esta comprensión, ellos usan estos nuevos conocimientos para identificar qué los oprimen (u oprimen a los que los rodean), y transforman esos conocimientos en un vehículo o catalizador del cambio. Como se destacó en el Ámbito 4, Cristo fue un agente de cambio; él tuvo compasión y empatía por los marginados. Recordemos de qué manera interactuó con Zaqueo (Lucas 19:1-10), la mujer junto al pozo (Juan 4:1-42), y la mujer descubierta en adulterio (Juan 8:1-11). Él les brindó “una conciencia emancipada de su gran valor como personas ante los ojos de Dios”.37 Esa fue una parte significativa de la misión de Cristo en esta tierra: ayudar a sus estudiantes que comprendan su condición y darles libertad.

Los docentes que están comprometidos en la tarea de facilitar la concientización en los estudiantes sobre las desigualdades de la sociedad, extienden la compasión y la empatía de Cristo cuando involucran a los estudiantes intencionalmente en oportunidades de cambiar el mundo. Los temas sociales de actualidad que los estudiantes pueden apoyar son, refugios para personas sin hogar, recursos para poner fin a la inseguridad alimentaria, leyes para proteger a las víctimas y posibles víctimas de acosadores escolares y abusadores, implementación de leyes en contra del trabajo infantil y el agua potable, entre otros. La concientización que tengan de esas injusticias es tan solo la punta del iceberg pues también debería estar acompañada de las acciones correspondientes. Los educadores tienen que estar dispuestos a desenmascarar a los culpables de los prejuicios sociales con los estudiantes, y enseñarles cómo conectarse y usar lo que están aprendiendo dentro del aula para combatir las injusticias e desigualdades que existen en el mundo.38

Harris and Baxley39 cuentan una historia que ilustra una faceta de este ámbito. Una maestra escuchó que varios de sus alumnos del preescolar hablaban de una persona sin hogar que, en el camino a la escuela, cada mañana pedía limosna. Ella decidió explorar el tema de la gente que vive en la calle, con el objetivo de que sus estudiantes pasaran de un estado de curiosidad y confusión a capacitarlos por medio de la acción.

En primer lugar, dedicó tiempo dentro del cronograma diario para hablar de las personas indigentes. Cada mañana, los niños tuvieron la oportunidad de compartir sus preocupaciones y hacer preguntas sobre el tema. Luego, con la ayuda de varios candidatos a la docencia que se le había asignado como parte de las prácticas de enseñanza, compartió las preguntas de los niños con sus padres, compiló una lista de libros informativos de la biblioteca sobre el tema, recolectó libros ilustrados que se podían leer durante los momentos de lectura en voz alta en la clase, y se preparó para ayudar a los preescolares para que transformaran sus preguntas en un plan de acción.

Durante un período de dos semanas, los estudiantes del nivel preescolar trajeron monedas y comenzaron a llenar una jarra de “Dar”. Una vez que la jarra estaba llena, la maestra hizo arreglos para llevar a cabo una visita escolar después de la clase a un supermercado del vecindario donde la clase compró frutas y verduras con las monedas que habían recolectado. Entregaron entonces lo que habían comprado a un programa social comunitario que se ocupa de personas indigentes y sin alimentos. Los niños salieron del lugar reconfortados y motivados, convencidos de que una persona puede marcar la diferencia.

Los estudiantes de esa clase de preescolar fueron las manos y los pies de Jesús. Muchos de las clases en las escuelas adventistas están participando en una diversidad de proyectos de aprendizaje a través del servicio y otras oportunidades de liderazgo de servicio. El llamado del Ámbito 6, sin embargo, es para que los docentes insten a los estudiantes a alcanzar un nivel de concientización verdadera en la que la sensibilidad a las necesidades humanas se convierta en un estilo de vida, y no solo en un evento único o proyecto de clase. Significa abrazar auténticamente la persona de Cristo. Ese tiene que ser el mensaje en cada clase y escuela adventista. Hacer de esto la misión en las instituciones educativas adventistas garantizará que los estudiantes alcancen el éxito académico y se comprometan a hacer frente a las muchas formas de injusticia en el mundo que los rodea.40

Conclusión

El Maestro de los maestros buscaba oportunidades de ofrecer experiencias equitativas de aprendizaje para sus estudiantes. Su enseñanza era efectiva porque estaba afirmada en los eventos de la vida diaria. Reconocer y honrar los trasfondos culturales, las familias y las experiencias en el hogar de los estudiantes es de suma importancia para crear clases sensibles a la cultura. El primer paso para implementar este tipo de clase es ser consciente del impacto del currículo oculto — los aspectos no examinados de las expectativas y perspectivas culturales — y para ser deliberados a la hora de evitar respuestas y conductas que impactan en forma negativa a los estudiantes.

El próximo paso es llegar a conocer a los estudiantes y sus familias por medio de una evaluación de sus necesidades, encuestas, visitas a los hogares, etc. Cuando los docentes y los administradores llegan a conocer a los miembros de la comunidad, descubrirán una variedad de recursos que podrán usar en sus clases. Debería hacerse todo esfuerzo posible para incorporar las bases de conocimientos de los estudiantes al plan de estudios y la enseñanza, para que sus experiencias de aprendizaje sean relevantes y auténticas. En términos colectivos, las instituciones educativas tienen que actuar intencionalmente para crear experiencias que garanticen que los estudiantes adquieran pericia en resultados de aprendizaje según su nivel/grado y tengan oportunidades de desarrollarse hasta ser semejantes al Maestro de los maestros.


Este artículo ha sido sometido a una revisión de pares. 

Kalisha A. Waldon

Kalisha A. Waldon, PhD es profesora y directora del Departamento de Educación del Colegio Palm Beach State en Palm Beach Gardens, Florida, Estados Unidos, y docente adjunta de la Universidad Florida Atlantic en Boca Raton, Florida. La doctora Waldon cuenta con más de 16 años de experiencia como líder educativa. Fue directora y docente en la Unión Asociación del Sur durante once años. La doctora Waldon obtuvo un doctorado en currículo y enseñanza y una maestría en educación de lectura de la Universidad Florida Atlantic, y un título de grado en educación primaria en la Universidad Oakwood en Huntsville, Alabama, Estados Unidos. Su agenda primaria de investigación se basa en la justicia social y la pedagogía de la equidad. Esgerente general y fundadora de la consultoría Transformation by Design, LLC.

Citación recomendada:

Kalisha A. Waldon, “¿Por qué es importante la enseñanza sensible a la cultura?” Revista de educación adventista N°47

NOTAS Y REFERENCIAS

  1. Gloria Ladson-Billings, The Dreamkeepers: Successful Teachers of African American Children (San Francisco: Jossey-Bass Publications, 1994), 17, 18.
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  11. Gay, Culturally Responsive Teaching: Theory, Research, and Practice.
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