Perspectives | Dale B. Linton

Celebre el mundo en su clase

En muchas partes del mundo, un salón de clase típico se asemeja físicamente a las clases de décadas pasadas. Sí, hay tecnologías más modernas, pero los pupitres, escritorios y mesas, a menudo se organizan como siempre. Aun el calendario escolar se asemeja a los del pasado, muchos de los cuales estaban basados en el ciclo de la siembra y la cosecha.

Hay algo más que sigue siendo igual a las escuelas del pasado: el/la docente. Hoy día, en los Estados Unidos, el docente o maestro se parece mucho a los maestros de la década de 1950 y 1960: mayormente de raza blanca, mujer y de clase media.1 Lo que se diferencia del pasado, y probablemente continuará cambiando en el futuro, es que la composición demográfica racial, étnica y cultural en los salones de clase en todo el país seguirá siendo diferente de la mayoría de los que conforman la profesión docente.2 Toda vez que se reúnen múltiples culturas, pueden surgir dificultades, y puede que muchos docentes no reconozcan la presencia de desconexiones culturales entre ellos y la diversidad cultural de sus estudiantes.3

En su libro Courage to Teach [El valor de enseñar], Parker Palmer expresó, “Enseñamos lo que somos”.4 Engastada en esta declaración de Palmer se encuentra la idea de que todo docente actúa de una manera que revela lo que denomina su “docente interior”, sobre la base de una amplia gama de creencias personales y profesionales, conocimientos adquiridos, epifanías personales y experiencias prácticas, que se encuentran alojadas en un marco de referencia cultural específico. Es dentro de ese marco cultural de referencia que en ocasiones (a menudo sin que el docente sea consciente) surge una desconexión cultural entre él y la diversidad cultural de sus estudiantes. Yo no comprendía plenamente esto hasta que comencé a enseñar dentro de la estructura de una escuela internacional, y también colaboré con un grupo multinacional de docentes dedicados a enseñar a niños de treinta nacionalidades. Con el tiempo, tanto mi marco de referencia cultural como mi “docente interior” cambiaron. Esa experiencia docente alteró quién soy y cómo enseñar a estudiantes con una cultura diferente a la mía.

Afortunadamente, las circunstancias me permitieron ver la vida de diferentes perspectivas. Algunos investigadores critican las carreras de preparación docente porque no capacitan adecuadamente a docentes novatos “estar a la altura de los desafíos de la enseñanza en clases de diversidad cultural”.5 Asimismo, a muchos docentes activos no les va mucho mejor, dado que por lo general han tenido una experiencia limitada “viajando o trabajando con grupos interculturales”, lo que podría ayudarlos a salvar las brechas culturales en el salón de clases.6 Durante más de veinte años, expertos educacionales han estado advirtiendo que los docentes adventistas no están “preparados para trabajar en ámbitos multiculturales”.7

Para algunos, el concepto de salvar una brecha cultural puede resultarles apasionante. Para otros, puede ser algo abrumador o aun amenazante. Al escribir en Apocalipsis 7:9, el apóstol Juan describe una celebración que incluye un grupo de personas demasiado grande para ser contado, lo que abarca a cada grupo cultural imaginable. Para los docentes cristianos, esto les brinda una oportunidad de celebrar un poco del cielo ahora mismo en nuestros salones de clase.

¿Dónde comenzar? ¡Comienza con usted!

El apóstol Pablo brinda una perspectiva de cómo maximizar sus esfuerzos de interactuar y comunicarse con personas cuyos trasfondos eran diferentes al de él. En 1 Corintios 9:22, Pablo escribió: “Entre los débiles me hice débil, a fin de ganar a los débiles. Me hice todo para todos, a fin de salvar a algunos por todos los medios posibles”.8 Pablo era sumamente consciente de ser “todo para todos” lo que significa que tenía que estar dispuesto a escuchar a aquellos con quienes quería hablar. En esencia, Pablo sabía que su mensaje necesitaba ser contextualizado, o referenciado dentro de la cultura y cosmovisión de las personas a quien quería alcanzar. Los evangelistas y misioneros han usado por mucho tiempo la contextualización como el lugar primario de inicio al tratar de alcanzar y explicar las verdades bíblicas a personas de otras culturas.9

Los docentes de hoy serían sabios si adoptaran un enfoque similar de contextualización, aun si actualmente enseñan en salones de clase que son monoculturales. Para lograr esto, en primer lugar tienen que ser conscientes que las culturas están presentes en el salón de clases, a la vez que deben reconocer que sus propias creencias culturales podrían impedirles ser completamente exitosos al instruir a grupos culturalmente diversos.10 Según Spradlin y Parsons, “para ser efectivos en clases multiculturales, los docentes tienen que estar comprometidos en volverse más conscientes de quiénes son como personas y de lo que creen, lo que incluye estar dispuesto a identificar y cuestionar sus presuposiciones culturales”.11 Es fundamental entonces comprender que, de manera intencional, la educación cultural y comprensión operacional haya predispuesto su pensamiento y de esa forma anulado los esfuerzos de participar de manera efectiva con los estudiantes de una cultura diferente a la del docente. Duane Elmer señala que un individuo por lo general se comunica desde su propio “marco de referencia”.12 A pesar de esta limitación, él indica que pueden aplicarse varias situaciones para desarrollar una interacción positiva con otras culturas. En primer lugar, reconocer que la “herencia cultural” juega un papel fundamental en la manera en que se dan las interacciones y las respuestas. Según Elmer, “todo lo que decimos y hacemos” es una reflexión de nuestra herencia cultural.13 Esto se vuelve problemático cuando no comprendemos hasta qué punto imponemos nuestros valores y comprensiones culturales en la manera en que otros piensan o hacen las cosas. Esto lleva rápidamente a la situación de juzgar a los demás. Está en la naturaleza humana creer que la manera en que hacemos las cosas es “mejor que otros enfoques”. Sin embargo, estos son errores fundamentales, dado que hay muchas formas de hacer las cosas; algunas son más eficientes que otras, pero cada una tiende a lograr el resultado deseado.

Reconocer el papel de la cultura

Entonces, el primer paso para celebrar la diversidad cultural en el salón de clase es que los docentes sean conscientes de que su crianza cultural ha moldeado quiénes son y cómo actúan. De manera similar, la crianza cultural de sus estudiantes también ha moldeado quiénes son y la manera en que actúan. A medida que los docentes encuentren formas de salvar las brechas culturales en sus salones de clase, ellos comienzan a reconocer que quizá una porción de los factores que contribuyen a esa brecha podría encontrarse dentro de su propia comprensión cultural y normas operacionales preferidas.

Tome tiempo para celebrar la singularidad de sus estudiantes

El segundo paso para celebrar el mundo en el salón de clases es más bien un intercambio recíproco, que se hace realidad cuando el docente interactúa con sus estudiantes en forma individual y aprende a celebrar su singularidad. Según Elmer, dedicar tiempo a aprender sobre la herencia cultural de otras personas, que incluya “sus perspectivas e intenciones”, ofrece un mejor entendimiento de ellos. Esto a su vez permite que los docentes “se abstengan de juzgar”, lo que abre la puerta a un diálogo continuo y a la comprensión y aceptación de las diferencias.14

Requerir que los estudiantes participen respondiendo una pregunta o participando de una discusión en la clase parece lo suficientemente inocuo; eso es, hasta que uno llama a un estudiante de una herencia cultural diferente y este no responde, no por faltar el respeto, sino por deferencia hacia usted como docente. En muchas culturas, los estudiantes escuchan, pero no se espera que respondan.

Robins, Lindsey, Lindsey, and Terrell cuentan la historia de una persona que veía los icebergs a través de un tipo especial de lentes. Estos le permitían ver toda la estructura de cada iceberg, sobre y debajo de la superficie. Un análisis de múltiples icebergs reveló que cada uno era único; no había dos iguales. Usando esa ilustración, los investigadores concluyeron que a medida que los docentes se vuelvan más expertos en emplear las habilidades de su capacidad cultural, aprenderán más sobre sus estudiantes, viendo a cada uno de ellos desde un conjunto especial de lentes que les ayude a reconocer y apreciar a cada uno como un individuo único.15 Esto apoya la creencia de Wardle and Cruz-Janzen de que “los docentes tienen que estar preparados para trabajar de manera que afirmen a todos los estudiantes” (p. 184)16 y Brown, et. al., quienes expresan que “la buena docencia implica un aprendizaje sólido por parte de todos los estudiantes, y ese aprendizaje no se logra cuando las herencias, las experiencias, los intereses y las necesidades del estudiante individual no son tenidas en cuenta”.17

Salga a probar algo nuevo

El tercer paso para celebrar el mundo en el salón de clases requiere probar algo nuevo e incorporar diferentes prácticas y conocimientos. A continuación, se presentan algunas maneras prácticas y efectivas de aceptación de estudiantes con trasfondos culturales diferentes.

¿Qué hay en un nombre?

¡Todo! Una de las cosas más importantes que posee cada niño es su nombre. Es el principal marcador de identidad de una persona. Muchos nombres tradicionales ingleses pueden ser rastreados hasta sus raíces y significados históricos. En mi experiencia, sin embargo, los que tienen esos nombres por lo general no le adjudican demasiado contexto o valor. Por el contrario, para muchos estudiantes de otras culturas, sus nombres conllevan un importante significado. Esto podría indicar una larga línea de identidad familiar y brindar una perspectiva sobre las creencias o la herencia cultural. Puede representar geográficamente la zona donde se originó su familia. En algunas culturas, a los niños no se les asigna un nombre hasta que tienen varios años de edad. El nombre que reciben denota algo especial que otros observan en ellos. Es de suma importancia que los maestros aprendan el nombre de cada estudiante, lo pronuncien bien, y reconozcan a los estudiantes ayudando a que todos pronuncien los nombres en forma correcta.18

Se requiere práctica para escuchar con atención y reproducir pequeñas inflexiones, o aprender cómo acomodar la lengua al pronunciar un nombre que usa la vibración alveolar o las erres con vibración (Miriam or Ricardo). En algunos idiomas, los nombres tienen chasquidos, sonidos guturales o explosivos (como las “tes” o las “eses”). Aunque llegar a pronunciar bien un nombre no es un proceso fácil y quizá requiera mucha práctica para llegar a replicar los diversos sonidos correctamente, vale la pena el esfuerzo. Como escribió un docente: “Quiero que mis estudiantes sepan que los respeto por la persona que son, lo que incluye sus hermosos nombres que a veces son difíciles de pronunciar”.19

Reajuste su vista para ver lo que ven “los demás”

Quizá le ha pasado que ha entrado a la clase de otro docente y, al mirar, ha notado que algo parecía estar fuera de lugar, o parecía faltar. Quizá miró dos veces, sorprendido, porque usted jamás arreglaría o decoraría su salón de clases de esa manera. Si alguna vez le ha ocurrido algo así, entonces usted estuvo interpretando lo que vio a través de sus propias creencias y preferencias. Está bien que cada docente arregle y decore su salón de manera diferente porque la decoración del salón de clases debería reflejar el “docente interior” porque dos “docentes interiores” no serán nunca exactamente iguales.

Usando esa misma filosofía, los docentes de estudiantes de otras culturas pueden examinar críticamente su salón de clases a través de los ojos de sus estudiantes. Por ejemplo, consideremos lo que ven los estudiantes cuando entran a su salón de clases.20 ¿Ven alguna cosa que puedan relacionar con su herencia cultural? ¿Será que las fotografías o imágenes colocadas en el salón tienen una variedad de representaciones geográficas, culturales, étnicas, de género o raciales? Piense en los estudiantes de lengua inglesa de su clase. ¿Ven ellos alguna palabra en las paredes que esté escrita en su lengua materna? ¿Está presentada la información de manera tal que sea auténtica y no lingüística?21 Craig Roland señala que el uso de imágenes para representar diversos aspectos de una cultura determinada es un medio poderoso para reflexionar la diversidad presente en los salones de clase. En sus clases, él incorpora numerosas imágenes y, sobre la base de sus experiencias, ha creado una lista de sitios web con referencias culturales que los docentes podrían usar.22

En primer lugar, busque entender, ¡y entonces comience a enseñar!

Es importante que docentes con estudiantes de diversidad cultural reconozcan que las normas y expectativas operacionales típicas de su salón de clase no sean las normas culturales que practican sus estudiantes. En casi cuarenta años como educador me he convencido que los estudiantes realmente quieren hacer lo correcto, y agradar al docente. En ocasiones, ellos tan solo necesitan ser orientados para saber cómo hacerlo. Enseñar normas y expectativas operacionales de la clase a los estudiantes requiere de paciencia y orientación. Es un proceso repetitivo, no se puede hacer una sola vez. Los docentes, sin embargo, necesitan ser conscientes que, en ocasiones, las normas y expectativas culturales pueden entrar en conflicto con la crianza cultural de algunos estudiantes. Cuando se producen esos encuentros, esto brinda la oportunidad de influir, demostrar y practicar las conductas deseadas.23

Los docentes de escuelas internacionales con los cuales trabajo son por lo general de culturas occidentales. De manera similar, las instituciones educativas donde ellos enseñan están organizadas en torno a principios educativos y un currículo asociado con la cultura occidental. A pesar de ello, un número de estudiantes provienen de otras culturas y, lo mismo puede decirse de los estudiantes en muchos salones de clase en los Estados Unidos actualmente. Los docentes necesitan ser conscientes de que, si bien la cultura occidental acentúa rasgos como el individualismo, la competencia y la distinción sobre otros, otras culturas valoran lo opuesto: la colaboración, la comunidad y la uniformidad. La cultura occidental valora el contacto visual con otras personas al comunicarse. Pero esto no es así en otras partes del mundo. Para alguien que se encuentra en un puesto de autoridad (el docente), exigir contacto visual con estudiantes que son de una cultura diferente a la suya puede causar confusión, dado que los estudiantes han aprendido a demostrar respeto por las personas en puestos de autoridad mirando hacia abajo. De manera similar, los docentes masculinos necesitan ejercer gran sensibilidad en su manera de tener contacto visual con personas del sexo opuesto, tanto estudiantes como personas adultas de otras culturas.24

En efecto, algunas de las prácticas más comunes en las clases occidentales, como por ejemplo, el uso de la proximidad, el tacto o el uso de ciertos gestos, pueden resultar ofensivos o considerados inapropiados dentro de algunas culturas.25 Aun ciertas prácticas pedagógicas pueden crear situaciones incómodas desde el punto de vista cultural. Requerir que los estudiantes participen respondiendo una pregunta o participando de una discusión en la clase parece lo suficientemente inocuo; eso es, hasta que uno llama a un estudiante de una herencia cultural diferente y este no responde, no por faltar el respeto, sino por deferencia hacia usted como docente. En muchas culturas, los estudiantes escuchan, pero no se espera que respondan.

De la misma manera, requerir que los estudiantes “resuelvan los problemas” de manera independiente cuando no han adquirido el pensamiento crítico innovador y las habilidades avanzadas de procesamiento, lleva tan solo al desánimo e interpone barreras al aprendizaje. Para ellos, y por muchas otras buenas razones, un número de expertos educativos26 promueven el uso de grupos pequeños y de aprendizaje cooperativo para que los estudiantes puedan trabajar y aprender juntos. En la mayoría de los casos, los estudiantes pueden alcanzar con éxito el aprendizaje deseado que podrían haber logrado mediante el uso de actividades independientes de aprendizaje. Asimismo, el aprendizaje cooperativo ayuda a los estudiantes a practicar una diversidad de habilidades interculturales tales como escuchar, oír las perspectivas de otros y alcanzar un consenso de manera respetuosa. Estas son también habilidades laborales importantes para el siglo XXI que se les exigirá a nuestros estudiantes.27

Los docentes de estudiantes asiáticos se beneficiarán en informarse de las diferencias culturales entre las culturas de base oriental y las de base occidental. Chang, Mak, Wu, Chen y Lu28 ofrecen una disertación intrigante respecto de la evolución de las creencias y las prácticas culturales occidentales y las diferencias que existen dentro de los estilos de enseñanza aprendizaje. El libro de 2008 de Jonathan Borden titulado Confucius Meets Piaget [Confucio se encuentra con Piaget] ofrece perspectivas útiles sobre las diferencias culturales y educacionales entre Oriente y Occidente, mayormente dentro de la cultura coreana.

Haga ajustes culturales al currículo

Imagínese mi sorpresa cuando entré en una clase de primaria, a miles de kilómetros de los Estados Unidos, y vi que los estudiantes estaban ocupados contando dinero, usando monedas de plástico estadounidenses y llenando una planilla correspondiente de los Estados Unidos. ¿Qué tiene de malo esa imagen? Para comenzar, había solo un par de estudiantes estadounidenses en la clase, y eran tan pequeños que no estoy seguro de que habían vivido alguna vez en los Estados Unidos; ni siquiera estaba seguro de que reconocían el valor numérico de las monedas que usaban. A la vez, el resto de la clase estaba compuesta por nacionalidades de diferentes partes del mundo. Cuando le pregunté a la maestra, quien también era estadounidense, por qué estaba usando ese método para enseñar el concepto del dinero y contar, en lugar de usar la moneda local, encogió los hombros y replicó: “Está en el plan de estudios”.

En realidad, no estaba en el currículo oficial. Estaba, sin embargo, en el libro de texto estadounidense que estaban usando. El plan de estudios expresaba que los estudiantes debían practicar contando con monedas de uno, cinco, diez y cien. Ese incidente sirvió como una gran ilustración de que muchas veces, los docentes se enamoran de “seguir el libro de texto/plan de estudios” sin considerar si tiene sentido o promueve un aprendizaje significativo en todos los estudiantes. Esa clase en particular contaba con ocho a diez nacionalidades. Imagínese el sin número de oportunidades de aprendizaje a nivel global que la clase les habría brindado si se hubiera motivado a los estudiantes a traer monedas de sus países, juntos con monedas locales, y hubieran dialogado con los demás estudiantes, mientras que se les enseña a contar y devolver cambio. Pueden hacerse ajustes similares en los salones de clase alrededor del mundo si los docentes ven al plan de estudios como algo que puede ser modificable para mejorar y personalizar el significado para los estudiantes de otras culturas (en efecto, para cada estudiante) en sus salones de clase. Matthew Lynch expresó que “un currículo sensible a la cultura ayuda a los estudiantes de un trasfondo étnico o racial minoritario que cultiven un sentido de identidad como individuos, y que también se identifiquen satisfactoriamente con su grupo cultural en particular”.29

Las instituciones educativas y sus clases cosechan tremendos beneficios cuando crean un día para celebrar la herencia cultural de un grupo específico o múltiples grupos culturales. Vestirse con las ropas nacionales, entonar cánticos, leer poemas u otras obras de su cultura brinda la oportunidad de que los estudiantes se muestren satisfechos con su herencia y estimula la curiosidad y brinda oportunidades de aprendizaje hacia otras personas.

Durante años, he defendido la posición de que los docentes modifiquen sus planes de enseñanza, algo que no es difícil de hacer.30 Por ejemplo, en una lección de ciencia sobre los mamíferos, el docente puede permitir que los estudiantes reúnan información sobre diferentes tipos de criaturas autóctonas de sus países y herencia cultural. Las clases de lengua pueden incorporar la poesía y escritos que representen la herencia cultural de los estudiantes en el salón de clases. Sloan señala que se pueden preparar problemas de matemática para “representar diversos nombres y situaciones”, y destacando a científicos y descubrimientos científicos de diferentes países que demuestren el valor de herencias culturales de los estudiantes que conforman la clase.31 Los escritores Tiedt y Tiedt ofrecen numerosas ideas para enseñar áreas centrales del plan de estudios desde un enfoque multicultural en su libro Multicultural Teaching: A Handbook of Activities, Information, and Resources [Enseñanza multicultural: Manual de actividades, información y recursos].32

Al enseñar a estudiantes de otras culturas, los educadores necesitan ser considerados en su manera de presentar relatos de importancia histórica. Por ejemplo, el plan de Estudios Sociales ofrece múltiples oportunidades de explorar y modificar el plan de estudios de manera culturalmente responsable. Es posible examinar los eventos históricos, tanto desde una perspectiva estadounidense como no estadounidense. Sin embargo, al hacerlo, uno también tiene que examinar paralelos que son perturbadores entre el pasado y el presente, y reconocer que habrá estudiantes cuyas vidas aún están siendo afectadas por estos eventos. Por ejemplo, al enseñar sobre guerras, revoluciones, inestabilidad civil e injusticia, los docentes sensibles a la cultura son conscientes de que pueden haber estudiantes en su clase cuyos antepasados perecieron como resultado de esos eventos, o fueron esclavizados, forzados a huir de sus hogares, o quizá hicieron grandes sacrificios para venir a los Estados Unidos o para reubicarse en nuevos países. Puede que algunos estudiantes hasta tengan familiares que actualmente están viviendo con temor y vulnerabilidad debido a la inestabilidad política actual en diversos países. Los docentes de estudiantes refugiados necesitan adquirir conocimientos de los trasfondos y sensibilidades de sus estudiantes, dado que algunos pueden haber llegado con los horrores e injusticias de la guerra bien grabadas en la mente. Triste es decirlo, puede que esos estudiantes aún tengan familiares que están viviendo en esas mismas condiciones terribles de las que huyeron. Es imperativo que, antes de comenzar a enseñar ciertos temas, los docentes revisen con detenimiento el plan de estudios que tienen que enseñar y se muestren sensibles a la situación de sus estudiantes, países de origen y los eventos que pueden haberlos llevado a esa institución.

Celebre la herencia cultural de sus estudiantes

Las instituciones educativas y sus clases cosechan tremendos beneficios cuando crean un día para celebrar la herencia cultural de un grupo específico o múltiples grupos culturales. Vestirse con las ropas nacionales, entonar cánticos, leer poemas u otras obras de su cultura brinda la oportunidad de que los estudiantes se muestren satisfechos con su herencia y estimula la curiosidad y brinda oportunidades de aprendizaje hacia otras personas. Lo mejor de todo, es involucrar a los padres en la celebración pues crea una conexión positiva entre la escuela y el hogar. Según Matthew Meuleners: “Cuando usted celebra la variedad de diferencias que lo rodea, pronto podrá utilizar, nutrir y facultar a otros para que también puedan obtener otros logros”.33 Y no hace falta decir que es indispensable que en una celebración así se incluya comida de diversas culturas. Como un sabio mentor me dijo en cierta ocasión: “¡La comida es cultura!”

Respeto, relaciones, atención y altas expectativas = Éxito

Ciertos valores universales hablan muchísimo sobre el carácter del docente y ayudan a salvar las brechas culturales. Mostrar respeto hacia los demás, dedicar tiempo a construir relaciones significativas, y demostrar interés auténtico, son marcas distintivas de los docentes sensibles a la cultura.34 Según Irvine y Armento, los docentes sensibles a la cultura comprenden que la enseñanza es una “interacción social que incluye el desarrollo y mantenimiento de relaciones, así como las actividades aceptadas más ampliamente, como son el caso de la planificación, la práctica y la evaluación de la enseñanza”.35 El docente sensible a la cultura es adepto a la búsqueda de maneras de aprender de la vida de sus estudiantes, para entonces crear conexiones con el plan de estudios sobre la base de esas relaciones.36

Numerosos estudios indican que los estudiantes desean altamente un docente que sea respetuoso, solícito y que dedique tiempo a cultivar relaciones significativas.37 En algunos de los estudios citados, las voces de los estudiantes ofrecen una perspectiva multinacional (estadounidense, australiano, canadiense y británico), y representan culturalmente a diversos grupos, lo que incluye a los afroamericanos, los hispanos, los indígenas estadounidenses, los asiáticos estadounidenses y los indígenas australianos. La moraleja es que más allá de las diversas nacionalidades, los países separados y las herencias culturales, los estudiantes valoran y aprecian a un docente respetuoso y solícito que cultive relaciones significativas con ellos. Esto apoya la creencia de que los estudiantes obtienen muchos beneficios al estudiar con un docente auténtico que posee sólidas habilidades de competencia cultural. Los padres, administradores, comunidades y aun los estudiantes, desean tener docentes que sepan cómo enseñar bien el material de los contenidos, que muestren altas expectativas de aprendizaje, que sean flexibles y practiquen una buena administración de la clase. Si sumamos todo esto, vemos que estas prácticas brindan un ambiente de aprendizaje seguro y estructurado que los estudiantes de diversos trasfondos culturales pueden apreciar.38

Los desafíos presentados por una población estudiantil en rápida transformación requieren que los docentes de hoy hagan uso de sus habilidades para reducir las barreras culturales dentro de la clase. Pueden comenzar examinando su propia herencia cultural, leyendo más sobre el tema y completando encuestas de autoevaluación, participando en capacitaciones de desarrollo profesional y reconociendo cualquier limitación que pudieran tener para comprender a los estudiantes que son diferentes a ellos desde el punto de vista cultural. Luego, al colocarse un nuevo par de “lentes culturales”, los docentes pueden entrenar la vista para ver en cada estudiante alguien único. Si esas dos cosas se juntan con la curiosidad de investigar y aprender más de sus estudiantes, los docentes pueden posicionarse para avanzar al participar de una diversidad de prácticas sensibles a la cultura.

Indagar en la cultura de otra persona puede resultar algo complejo. Hasta podría desafiar algunas creencias con respecto a la herencia cultural propia. Para el docente actual, sin embargo, es una necesidad enfrentar los desafíos y acercarse a cada estudiante, a pesar de sus trasfondos culturales, para maximizar las experiencias individuales de aprendizaje.


Este artículo ha sido sometido a una revisión de pares.

Dale B. Linton

Dale B. Linton, PhD, es profesor de educación en la Universidad Spring Arbor en Spring Arbor, Míchigan, Estados Unidos. Ha enseñado en escuelas públicas estadounidenses y escuelas cristianas internacionales en Etiopía y Kenia. El doctor Linton obtuvo su doctorado en currículo y enseñanza en la Universidad Andrews en Berrien Springs, Míchigan, Estados Unidos. Linton ofrece capacitación profesional a docentes cristianos en diversas partes del mundo, y sus investigaciones sobre las preferencias de los docentes entre niños de una tercera cultura han sido publicadas y presentadas en diversos ámbitos.

NOTAS Y REFERENCIAS

  1. Ines Marquez Chisholm, “Preparing Teachers for Multicultural Classrooms”, The Journal of Educational Issues of Language Minority Students 14:11 (Invierno 1994): 43-68; Kenneth Cushner y Jennifer Mahon, “Overseas Student Teaching: Affecting Personal, Professional, and Global Competencies in an Age of Globalization”, Journal of Studies in International Education 6:1 (Marzo 2002): 44-58; Emily Deruy, “Student Diversity Is Up, but Teachers Are Mostly White”, ABC News (21 de marzo de 2013): Consultado en http://abcnews.go.com/ABC_Univision/News/student-diversity-teachers-white/story?id=18782102 .
  2. Chisholm, “Preparing Teachers for Multicultural Classrooms”, 43-68; Ron Crouch et al., The United States of Education: The Changing Demographics of the United States and Their Schools (Arlington, Va.: National Center for Public Education, 2012); Jeffery-Cornelius White, “Learner-centered Teacher-student Relationships Are Effective: A Meta-analysis”, Review of Educational Research 7:1 (Marzo 2007): 113-143.
  3. Lesli A. Maxwell, “U.S. School Enrollment Hits Majority-Minority Milestone”, Education Week 34:1 (Agosto 2014): 1, 12, 14, 15: http://www.edweek.org/ew/articles/2014/08/20/01demographics.h34.html; Olivia Jo Murray, “A Call for K-12 Schools to Invest in Social Justice Education”, The Education Digest 76:5 (Enero 2011): 60-64.
  4. Parker J. Palmer y Megan Scribner, The Courage to Teach Guide for Reflection and Renewal (San Francisco, Calif.: Jossey-Bass, 2017).
  5. Chisholm, “Preparing Teachers for Multicultural Classrooms”, 43-68; Jay R. Dee y Alan B. Henkin, “Assessing Dispositions Toward Cultural Diversity Among Preservice Teachers”, Urban Education 37:1 (Enero 2002): 22-40; Geneva Gay, Becoming Multicultural Educators: Personal Journey Toward Professional Agency (San Francisco, Calif.: Jossey-Bass, 2002); Jacqueline Jordan Irvine and Beverly Jean Armento, Culturally Responsive Teaching: Lesson Planning for Elementary and Middle Grades (New York: McGraw-Hill, 2001).
  6. Megan Landwehr, “Internationalization of K-12 Schools Through the Eyes of Public School Principals”, Capstone Collection 2521 (Primavera 2012): 1-45.
  7. Gaile S. Cannella y Judith C. Reiff, “Preparing Teachers for Cultural Diversity: Constructivist Orientations”, Action in Teacher Education 16:3 (Otoño 1994): 37-45; Chisholm, “Preparing Teachers for Multicultural Classrooms”, 43-68.
  8. 1 Corintios 9:22. Nueva Versión Internacional (NVI). Santa Biblia, Nueva Versión Internacional® NVI® © 1999, 2015 por Biblica, Inc.® Usado con permiso de Bíblica, Inc.® Reservados todos los derechos en todo el mundo.
  9. Ed Stetzer, “What Is Contextualization? Presenting the Gospel in Culturally Relevant Ways”, Christianity Today (Octubre 2014): http://www.christianitytoday.com/edstetzer/2014/october/what-is-contextualization.html.
  10. Chisholm, “Preparing Teachers for Multicultural Classrooms”, 43-68; Francis Wardle and Maria Cruz-Janzen, Meeting the Needs of Multiethnic and Multiracial Children in Schools (Boston: Allyn & Bacon, 2004).
  11. Lynn K. Spradlin and Richard D. Parsons, Diversity Matters: Understanding Diversity in Schools (Boston: Cengage Learning, 2008).
  12. Duane Elmer, Cross-cultural Connections: Stepping Out and Fitting in Around the World (Downers Grove, Ill.: InterVarsity Press, 2009), 39.
  13. Ibíd.
  14. Ibíd., 40. Tanto los estudiantes como los docentes pueden ser miembros de varios grupos culturales al mismo tiempo: raciales/étnicos, regionales, religiosos sociales y generacionales. Véase Robyn R. Jackson, Never Work Harder Than Your Students and Other Principles of Great Teaching, 2nd Edition (Alexandria, Va: ASCD, 2018), 30-32.
  15. Kikanza Nuri-Robins et al., Culturally Proficient Instruction: A Guide for People Who Teach (Thousand Oaks, Calif.: Corwin Press, 2002), 135.
  16. Wardle y Cruz-Janzen, Meeting the Needs of Multiethnic and Multiracial Children in Schools, 184.
  17. Susan C. Brown et al., Applying Multicultural and Global Concepts in the Classroom and Beyond (Boston: Allyn & Bacon, 2002), 23.
  18. Bonnie M. Davis, How to Teach Students Who Don't Look Like You: Culturally Relevant Teaching Strategies (Boston: Corwin Press, 2006); Tyrone C. Howard, Relationships and Learning: Keys to Academic Success (Ann Arbor, Mich.: TeachingWorks, 2017).
  19. Valerie Strauss, “The Importance of a Name”, Washington Post (Septiembre 2014): https://www.washingtonpost.com/news/answer-sheet/wp/2014/09/19/the-importance-of-a-name/?utm_term=.f2c1054e6644.
  20. Stacie N. Berdan, “Creating a Global Classroom”, The Huffington Post (6 de marzo de 2014): https://www.huffingtonpost.com/stacie-nevadomski-berdan/creating-a-global-classro_b_4896585.html.
  21. Las representaciones no lingüísticas permiten que los estudiantes interactúen y procesen la información usando todos sus sentidos. Aprenden a crear imágenes mentales en lugar de tan solo apoyarse en claves lingüísticas. Por ejemplo, los organizadores gráficos, los bosquejos, los mapas conceptuales, los diagramas de flujo y aun las representaciones son maneras de ayudar a los estudiantes a procesar los conocimientos no lingüísticamente. Los métodos adicionales pueden incluir el uso de fotografías, video clips, tarjetas postales, señalización del tráfico y las calles, menús, recetas, mapas u horarios de trenes o autobuses. Para mayor información, véase Ayanna Cooper, “Ten Tips for Teaching English-language Learners”, Edutopia (Enero 2012): https://www.edutopia.org/blog/teaching-english-language-learners-ayanna-cooper; Gwen Marra, “Top Ten Tips for New Teachers of English Language Learners”, Christian Educators Journal (Febrero 2014): http://www.cejonline.com/article/top-ten-tips-for-new-teachers-of-english-language-learners/; Robert J. Marzano, “The Art and Science of Teaching/Representing Knowledge Non-linguistically”, Educational Leadership 67:8 (Mayo 2010): 84-86: http://www.ascd.org/publications/educational-leadership/may10/vol67/num08/Representing-Knowledge-Nonlinguistically.aspx.
  22. C. Roland, “Promoting Respect for Diversity”, School Arts 105:9 (2006): 36: http://go.galegroup.com/ps/i.do?p=EAIM&sw=w&u=lom_sparborc&v=2.1&it=r&id=GALE%7CA145631242&asid=e95599b50cfea1a9d618e744b2380c88.
  23. James H. Stronge, Qualities of Effective Teachers (Alexandria, Va.: Association for Supervision and Curriculum Development [ASCD], 2007), 41; Eric Jensen, Teaching With Poverty in Mind: What Being Poor Does to Kids’ Brains and What Schools Can Do About It (Alexandria, Va.: ASCD, 2009), 19.
  24. Sayyid Masud Masumi, A Code of Ethics for Muslim Men and Women (2000): http://ijtihadnet.com/wp-content/uploads/A-Code-of-Ethics-for-Muslim-Men-and-Women.pdf.
  25. Hironori Akechi et al., “Attention to Eye Contact in the West and East: Autonomic Responses and Evaluative Ratings”, PLOS One 8:3 (Marzo 2013): e59312; Jonathan Borden, Confucius Meets Piaget (Seoul, Korea: Seoul Foreign School, 2003); Jacqueline Hansen, “Teaching Without Talking”, Phi Delta Kappan 92:1 (2010): 35-40; Eleanor Lynch et al., Developing Cross-cultural Competence: A Guide for Working With Young Children and Their Families (Baltimore, Md.: Paul H. Brookes Publishing, 1992); Rebecca Scudder, “Eye Contact: What Does It Communicate in Various Cultures?” (2014): http://www.brighthubeducation.com/social-studies-help/9626-learning-about-eye-contact-in-other-cultures/ 
  26. James A. Banks, Cultural Diversity and Education: Foundations, Curriculum, and Teaching (5ta edición) (Boston: Pearson/Allyn and Bacon, 2006); Marra, “Top Ten Tips for New Teachers of English Language Learners”; Pamela L. Tiedt and Iris M. Tiedt, Multicultural Teaching: A Handbook of Activities, Information, and Resources (Boston: Pearson, 2010); Wardle and Cruz-Janzen, Meeting the Needs of Multiethnic and Multiracial Children in Schools.
  27. Berdan, “Creating a Global Classroom”; Dana Mortenson, “A Look Inside the Classroom of the Future”, Edutopia (Diciembre 2014): https://www.edutopia.org/blog/look-inside-classroom-of-future-dana-mortenson; Vivien Stewart, “Becoming Citizens of the World”, Educational Leadership 64:7 (Abril 2007): 8-14: http://www.ascd.org/publications/educational-leadership/apr07/vol64/num07/Becoming-Citizens-of-the-World.aspx; Charlotte West, “Toward a Globally Competent Pedagogy”, NAFSA: Association of International Educators (2012): http://www.nafsa.org/_/File/_/downloads/global_pedagogy.pdf.
  28. Lei Chang et al., “Cultural Adaptations to Environmental Variability: An Evolutionary Account of East-West Differences”, Educational Psychology Review 23:1 (Marzo 2011): 99-129.
  29. Matthew Lynch, “Six Ways Teachers Can Foster Cultural Awareness in the Classroom”, Education Week (Diciembre 2014): http://blogs.edweek.org/edweek/education_futures/2014/11/6_ways_teachers_can_foster_cultural_awareness_in_the_classroom.html.
  30. Dale Linton, “Intentionally International: Developing Culturally Sensitive Curriculum for International Christian Schools”, ACSI World Report 19:2 (2003): PAGES.
  31. Willona M. Sloan, “Celebrating Students’ Diverse Strengths”, Education Update 50:2 (Febrero 2008): http://www.ascd.org/publications/newsletters/education-update/feb08/vol50/num02/Celebrating-Students’-Diverse-Strengths.aspx.
  32. Tiedt y Tiedt, Multicultural Teaching: A Handbook of Activities, Information, and Resources.
  33. Matthew Mueleners, “Treat Students Right by Valuing Their Diversity”, The Education Digest 67:4 (Diciembre 2001): 50:
  34. Etta R. Hollins, Culture in School Learning: Revealing the Deep Meaning (New York: Routledge, 2001); Howard, Relationships and Learning: Keys to Academic Success.
  35. Irvine y Armento, Culturally Responsive Teaching: Lesson Planning for Elementary and Middle Grades, 4.
  36. Ana Maria Villegas and Tamara Lucas, Educating Culturally Responsive Teachers: A Coherent Approach (New York: SUNY Press, 2002).
  37. Sheryl Lisa Brown, “High School Students’ Perceptions of Teacher Effectiveness: Student Ratings and Teacher Reflections”. Tesis doctoral, The University of New Mexico, 2004; Jean Rudduck, Roland Chaplain y Gwen Wallace, School Improvement: What Can Pupils Tell Us? (Abingdon, U.K.: Routledge, 1996); Jerome Delaney, “How High School Students Perceive Effective Teachers”, Morning Watch: Educational & Social Analysis 36:3-4 (2009): 1-16; Dale B. Linton, “International Christian Schoolteachers’ Traits, Characteristics, and Qualities Valued by Third Culture Kids”, Journal of Research on Christian Education 24:3 (2015): 190-211; Susan McDougal, Instructional Practices that Make a Difference: How Effective Teachers Lead African Americans and Latino Students to Success. Tesis doctoral, The Claremont Graduate University, 2005); Chaplain y Wallace, School Improvement: What Can Pupils Tell Us?; Catherine P. Sutcliff, Secondary Students' Perceptions of Teacher Quality. Tesis doctoral, Georgia Southern University, 2011, 391: http://digitalcommons.georgiasouthern.edu/etd/391; Barbara N. Young, Marilyn E. Whitley y Carol Helton, “Students’ Perceptions of Characteristics of Effective Teachers”. Trabajo presentado en el Encuentro Anual de la Asociación de Investigaciones Educacionales Centro-Sur (New Orleans, La., November 4-6, 1998).
  38. Ceri B. Dean et al., Classroom Instruction That Works: Research-based Strategies for Increasing Student Achievement (Alexandria, Va.: ASCD, 2012); McDougal, Instructional Practices That Make a Difference: How Effective Teachers Lead African Americans and Latino Students to Success.