Michael Milmine • Elvin Gabriel

Protección contra el desafío del estereotipo:Implicaciones instruccionales para el desarrollo

Sección Especial:

Enseñanza Culturalmente Sensible en las Escuelas Adventistas

Elizabeth no tiene un buen desempeño en matemáticas; a Juan no le va bien en los exámenes de admisión a la universidad; las calificaciones de Jennifer están constantemente por debajo del promedio.1 El desempeño de estos estudiantes puede estar influenciado por sus propias percepciones y conciencia de estereotipos de lo que se espera de ellos. Por ejemplo, tal vez les dijeron, “las mujeres no son tan buenas en matemáticas como los hombres” o, “a los alumnos afroamericanos no les va tan bien en las pruebas estandarizadas”. En realidad, es probable que estos estudiantes se vean afectados por un fenómeno conocido como “el desafío del estereotipo”.

El desafío del estereotipo está motivado por la convicción de que el rendimiento académico de un alumno puede juzgarse o evaluarse sobre la base de falsas creencias basadas en la cultura o en los preconceptos de las habilidades académicas del grupo étnico, racial, género o, socioeconómico al que se pertenece. Estas percepciones no son simplemente pensamientos desarrollados debido a una gran sensibilidad en la persona, sino que son estereotipos sistémicos e integrados en la cultura de una sociedad, cuya perpetuación puede limitar el acceso de ciertos segmentos en la población. Una vez internalizado, el desafío del estereotipo puede desencadenar ansiedad o temor al convertirse en un estereotipo negativo, que limitaría gravemente la habilidad de un estudiante recordar ideas importantes, fórmulas, principios o conceptos dentro de un área de estudio específica. Los estudiantes de escuelas públicas y privadas, al igual que de escuelas denominacionales (incluyendo colegios y universidades) que son ética, racial y multiculturalmente diversas, experimentan el desafío del estereotipo.

Este tipo de desafío también puede llevar a un menor rendimiento en una tarea que el individuo cree que es menos capaz de realizar simplemente porque pertenece a cierto grupo social.2 Cuando los individuos se encuentran en situaciones donde se aplica el estereotipo, llevan una carga cognitiva y emocional adicional: la posibilidad de confirmar el estereotipo, ya sea ante los ojos de los demás o ante sus propios ojos.3 Estas experiencias pueden llevar a la ansiedad, que ha sido investigada como un posible vínculo entre el desafío del estereotipo y el bajo rendimiento en matemáticas en mujeres y afroamericanos.4

Los estudiantes latinos no son inmunes a este tipo de desafío. Uno de los pocos estudios que investiga a los niños latinos en educación primaria reveló que su desempeño es menor en actividades de memoria funcional bajo las condiciones del desafío del estereotipo si están conscientes de estereotipos negativos ampliamente sostenidos sobre su grupo.5

Cuando estos grupos de estudiantes se enfrentan a exámenes de alto nivel, tienden a adoptar objetivos para evitar un alto rendimiento que les ayude a reducir la posibilidad de fracaso y eviten de esta manera parecer menos capaces que otros estudiantes. Por ejemplo, los estudiantes intentan reducir sus posibilidades de fracaso al evitar tareas nuevas y desafiantes o al copiarse.6 Si los estudiantes continúan adoptando objetivos para evitar el rendimiento y desarrollando estrategias autodestructivas para evitar verse menos inteligente, esto puede hacer que finalmente suspendan sus estudios, que se esfuercen menos en tener éxito académico, que no les importe los estudios, o que abandonen la escuela por completo.7

A pesar de que muchos sistemas educativos son cada vez más diversos, grupos de estudiantes que continuamente enfrentan estereotipos negativos, prejuicios y discriminación, aún enfrentan barreras para tener éxito educativo. Estas barreras “pueden ser el resultado tanto de las diferencias actuales en el trato de los estudiantes en el aula de clase como la capacidad de los educadores para entender a los estudiantes y ser sensibles e inclusivos en los estilos y la enseñanza de los contenidos”.8 Los siguientes ejemplos ilustran cómo el desafío del estereotipo puede impactar la confianza del estudiante en sus capacidades.

Efectos adversos en el desafío del estereotipo

Factores de aprendizaje cognitivo

Cuando existe el desafío del estereotipo en el ambiente de aprendizaje, las capacidades de memoria funcional del estudiante puede verse afectada de forma negativa. La memoria funcional es donde la mente opera con la información, la organiza para su almacenamiento o eliminación y por medio de la práctica, la conecta con otra información previamente almacenada.9 Los estudios han confirmado que el desafío del estereotipo puede reducir los recursos de la memoria funcional, lo que reduce a su vez la capacidad del estudiante para realizar los procesamientos de información de tareas intelectualmente complejas.10 Este tipo de desafío parece tener un impacto negativo en los componentes del habla y el lenguaje del sistema de memoria funcional involucrado en los proceso de habla y pensamiento internos.11

El desafío del estereotipo también tiene el potencial de dañar la capacidad de asimilar y aplicar la información académica en los estudiantes. En un estudio se encontró que las mujeres jóvenes bajo el desafío del estereotipo, que aprenden principios abstractos de matemáticas, no pueden retener estos principios tan fácilmente como los que no están bajo dicho desafío, y son menos capaces de aprender a resolver problemas matemáticos.12 Otro estudio reveló que los estudiantes bajo el desafío del estereotipo tienen menos conocimiento factual y este es mal organizado, lo que hace más difícil el acceso. Estos estudiantes también pasaron menos tiempo pensando y estudiando el material de clase en comparación con los estudiantes que no habían experimentado el desafío del estereotipo.13

Factores ‘indicadores’ en desafío del estereotipo

Los factores ‘indicadores’ del desafío del estereotipo pueden afectar de forma negativa el rendimiento individual en exámenes o actividades académicas. Algunos indicadores son sutiles y solo pueden reconocerse de forma inconsciente, lo que significa que el estereotipo no se transmite, pero la experiencia de la actividad es manipulada por los maestros o supervisores que están administrando o supervisando el examen o la actividad (por ejemplo, un maestro que se refiere a cómo varios grupos se desempeñan en un examen). Los indicadores pueden reconocerse de manera consciente cuando las diferencias entre los grupos se comunican a los individuos utilizando instrucciones y contextos sin indicar qué grupo tiende a desempeñarse mejor. Los indicadores evidentes son aquellos que se comunican a los individuos directamente por medio de declaraciones sobre supuestas inferioridades de un grupo en cuanto a su rendimiento y capacidades.14

Un ejemplo de un indicador reciente del desafío del estereotipo es una estudiante que reconoce que por primera vez en su experiencia académica es la única mujer en su clase de matemática avanzada. Este tipo de experiencia puede reducir el autocontrol y el control de los impulsos del individuo, que lo lleva a cambios en el control de la atención, el juicio, la toma de decisiones, la agresión, la hostilidad e incluso el consumo de alimentos.15

Factores secundarios

Cuando el desafío del estereotipo negativo se expande para afectar a los individuos en otras áreas de sus vidas (por ejemplo, fuera del ambiente académico) este fenómeno se conoce como desbordamiento de factores. Cuando este desbordamiento ocurre, afecta de forma negativa el rendimiento de los individuos en otras tareas porque los recursos de la memoria necesarios para realizar estas tareas están siendo usados para gestionar este desafío.16 El desbordamiento ocurre porque la experiencia en el ambiente de desafío (ya sea relacionado con la escuela o el trabajo) es emocional y cognitivamente abrumadora para el individuo.17 Tales entornos de desafíos pueden hacer que los estudiantes se sientan agotados y menos capaces o dispuestos a participar en una variedad de tareas que requieran un importante autocontrol.18

Crear un clima cristocéntrico para reducir el desafío del estereotipo

A pesar de la escasez de investigaciones sobre la prevalencia del desafío del estereotipo en escuelas cristianas, los administradores educativos, maestros y simpatizantes deben continuar trabajando mancomunadamente para establecer climas educativos y sociales que ayuden a los estudiantes en el logro de resultados de aprendizaje positivos. La promoción de una filosofía que establece primero a Dios como la “Fuente de todo conocimiento verdadero y las Sagradas Escrituras como la norma perfecta de verdad”19 es fundamental para la creación de ambientes de aprendizaje cristocéntricos. Una filosofía educativa cristocéntrica enfatiza no solo el conocimiento académico sino también el desarrollo equilibrado de las habilidades espirituales, intelectuales, físicas, emocionales y sociales de cada estudiante.20

Una faceta importante de esta filosofía es la dimensión racional, la cual se enfoca en desarrollar y mantener interacciones sociales genuinas entre los estudiantes, el personal escolar y los padres, al igual que entre los líderes de la iglesia y la comunidad. Estas interacciones pueden ayudar a crear comunidades de aprendizaje que son vitales para la energía y vida de las instituciones educativas.21

El desafío del estereotipo no puede prevalecer en ambientes de aprendizaje donde todos, “incluyendo los maestros, estudiantes y padres, tienen una sensación de pertenencia y conectividad entre sí; cuando todos son tratados con amabilidad, respeto y ayuda; cuando todos tienen un sentido mutuo de responsabilidad”.22 En tales entornos, el amor incondicional permea la urdimbre de las relaciones, se celebra la diversidad, se satisfacen las necesidades de los estudiantes y se proporciona una instrucción de calidad para cada estudiante que experimenta dificultades para alcanzar sus objetivos de aprendizaje.23

La dimensión racional de la educación se ilustra muy bien en la forma en que Cristo pudo conectarse en el nivel más profundo con la humanidad. Elena White escribió que “en todo ser humano se percibe posibilidades infinitas. Veía a los hombres según podrían ser transformados por su gracia […]. Al mirarlos con esperanza, inspiraba esperanza. Al saludarlos con confianza, inspiraba confianza”.24

El método de Cristo para tratar con las personas de grupos estigmatizados refleja Su preocupación, simpatía y amor por aquellos que eran excluidos y marginados por la sociedad. Por ejemplo, Zaqueo, un judío y recolector de impuestos, era detestado por sus compatriotas porque su rango y su riqueza eran el producto de una vocación que detestaban y por su asociación con la injusticia, el soborno y la extorsión. Sin embargo, debajo de un exterior mundano, latía en Zaqueo un corazón que anhelaba una relación más estrecha con Dios.25 Incluso antes de que Zaqueo mirara el rostro de Cristo, había comenzado la obra que lo convertiría en un verdadero penitente. Antes de ser acusado por sus compatriotas, había confesado sus pecados.26 Cristo demostró Su amor incondicional por Zaqueo al ir a su casa “para darle lecciones de verdad e instruir a su familia en las cosas del reino”.27

La narrativa bíblica y el comentario sobre la mujer que lavó los pies de Jesús refuerza el profundo amor que Jesús demostró por aquellos que luchaban por encontrar la aceptación de sus semejantes. Lucas nos cuenta la historia de la siguiente manera: “Uno de los fariseos invitó a Jesús a comer, así que fue a la casa del fariseo y se sentó a la mesa. Ahora bien, vivía en aquel pueblo una mujer que tenía fama de pecadora. Cuando ella se enteró de que Jesús estaba comiendo en casa del fariseo, se presentó con un frasco de alabastro lleno de perfume. Llorando, se arrojó a los pies de Jesús, los besó, los lavó con sus lágrimas, los secó con sus cabellos y los ungió con un costoso perfume. Al ver esto, el fariseo que lo había invitado dijo para sí: «Si este hombre fuera profeta, sabría qué clase de mujer lo está tocando: una pecadora»”.28 Cristo vio en esta mujer grandes capacidades para el bien; vio los mejores rasgos en su carácter. El plan de redención había dotado a la humanidad de grandes posibilidades, y en ella, estas posibilidades debían hacerse realidad. “Mediante su gracia, llegaría a ser participante de la naturaleza divina”.29

Estrategias instruccionales para reducir el desafío del estereotipo

Siguiendo el ejemplo de Jesús de ofrecer amor, esperanza y afirmación incondicionales, los maestros y administradores pueden ayudar a los alumnos de escuelas adventistas a reconocer los estereotipos y aprender a contrarrestar su poder en el aula de clases al (1) crear un clima seguro para el aprendizaje; (2) utilizar técnicas científicas para evaluar a los estudiantes; (3) involucrarlos en actividades de autoafirmación; (4) promover igualdad de género; (5) motivar el crecimiento y la confianza de los estudiantes por medio de programas de mentoría y ejemplo.

Crear un ambiente seguro en el aula

Los maestros y administradores educativos tienen un rol importante en la creación de ambientes seguros en el aula de clases donde todos los estudiantes se sientan capaces y cuidados.30 Aceptar y celebrar la diversidad, afirmar la pertenencia y, fomentar relaciones positivas y de apoyo entre los alumnos, ayudará a crear un ambiente en el aula de clases que asegure el éxito de todos los grupos de estudiantes.31 Otra forma de apoyar a los alumnos que pasan por el desafío del estereotipo es enfocarse en los aspectos positivos, como señalar las mejoras de los estudiantes en vez resaltar los objetivos no alcanzados.32 Y aunque el apoyo es vital, los maestros pueden ayudar a sus estudiantes a superar los efectos dañinos del desafío del estereotipo, teniendo altas expectativas, motivándolos a mejorar continuamente y mostrándoles confianza en la capacidad de superación de cada uno.33

Los maestros deben compartir con sus alumnos historias de personas similares que superaron la adversidad para lograr el éxito.34 Hacer que los estudiantes escriban historias de su pasado y cuenten cómo perseveraron en circunstancias difíciles puede hacer que sean más optimistas sobre su propia capacidad de éxito.35 Finalmente, los maestros pueden proporcionar comentarios sobre las tareas al incluir observaciones positivas que indiquen dónde los estudiantes han cumplido las expectativas al igual que las áreas donde pueden mejorar.36

Las escuelas pueden establecer espacios seguros (psicológicos y físicos dentro del aula de clases o en espacios comunes) libres de desafíos del estereotipo, que brinden a los estudiantes un lugar para desarrollar y compartir estrategias de superación.37

Usar técnicas de prácticas ejemplares en la administración de instrumentos de evaluación

Al administrar evaluaciones, se pueden utilizar las siguientes técnicas para reducir la probabilidad de que los estudiantes internalicen los desafíos del estereotipo:

  1. Evitar hablar sobre la pertenencia a un grupo (etnia, raza, género, etc.) o que los estudiantes revelen su pertenencia a un grupo antes de la evaluación, ya que esto puede dar lugar a estereotipos negativos38
  2. Describir la evaluación como una instancia de aprendizaje resolución de problemas y no como una prueba de capacidad para no desencadenar estereotipos negativos en los estudiantes39
  3. Estar consciente del orden en que se presentan las áreas temáticas, especialmente cuando se requiere que los estudiantes completen más de una prueba. Las investigaciones han demostrado que las mujeres no se desempeñan bien en matemáticas si primero se les evalúa en esta área. Si la prueba de matemáticas viene después de otra prueba que no genera un desafío del estereotipo, las mujeres se desempeñan igual que los hombres en ambas pruebas y mejor aún que aquellas que toman la prueba de matemáticas primero. Por lo tanto, es importante planear comenzar las evaluaciones con una materia que no genere el desafío del estereotipo y después continuar con aquellas que puedan indicar dicho desafío. Un orden aleatorio en realidad parece colocar a las mujeres en desventaja en matemáticas y las materias relacionadas con matemáticas.40

Involucrar a los estudiantes en actividades de autoafirmación

Involucrar a los estudiantes en actividades de autoafirmación puede ayudar a protegerlos de los efectos dañinos del desafío del estereotipo. La naturaleza protectora de la autoafirmación es especialmente importante para los estereotipos “autodirigidos”41 que involucran la percepción de que si el desempeño propio es el de un grupo estereotipado, entonces el desempeño también se reflejará de forma negativa en el individuo.42 Una estrategia que se ha mostrado para mejorar el rendimiento de los alumnos en eventos académicos estresantes es programar una actividad breve de escritura (15 minutos), justo antes del evento durante la cual los alumnos escriban por qué una habilidad, talento, valor o creencia positivas que poseen es importante para ellos.43 Los estudiantes han logrado mejoras en su desempeño a corto y largo plazo después de completar esta actividad. Los maestros pueden mejorar aún más el rendimiento de los estudiantes al leer estos ensayos y afirmar a los estudiantes sobre sus fortalezas de forma individual.44

Aplicar habilidades de enseñanza neutrales en el aula de clases

Los maestros, como líderes en el aula de clases deberían aplicar habilidades instruccionales que reflejen sensibilidad e igualdad de género. En este marco, todos los estudiantes necesitan adquirir experiencia en una variedad de roles y tareas. Esto se puede lograr al (1) rotar las tareas de grupo; (2) cambiar con frecuencia los miembros de los grupos; y (3) desarrollar otros métodos que puedan romper las estructuras sociales o expectativas diseñadas para excluir a ciertos grupos.45

Los maestros necesitan evitar utilizar situaciones, textos o imágenes que refuercen los roles estereotipados. Por ejemplo: (1) el padre, trabajando fuera del hogar; (2) la madre como ama de casa; (3) el médico, hombre; (4) la enfermera, mujer; (5) los niños, en actividades de ciencias, matemáticas y tecnología; y (6) las niñas en actividades de idiomas, ciencias secretariales y atención al cliente.

El currículo debe reflejar el carácter pluralista de la sociedad al aumentar el número de mujeres que se presentan en el currículo al igual que en los ejemplos citados en clase. Todos los materiales institucionales, ya sean libros de texto, folletos o libros de trabajo necesitan evaluarse para determinar si muestran prejuicio de género, si son neutrales o sensibles al género.46

Proporcionar modelos a seguir para los estudiantes

Una estrategia efectiva es hablar sobre mujeres y personas de grupos minoritarios que han obtenido logros significativos en áreas donde dichos grupos suelen ser estereotipados o excluidos. Por ejemplo, resaltar y enfatizar las contribuciones de las mujeres y las minorías en las áreas de matemáticas, ciencias, tecnología, religión, filosofía, negocios y ciencias sociales. Los maestros pueden utilizar los medios de comunicación para destacar a las personas que no han cedido a los estereotipos.47 Los maestros y administradores que pertenecen a grupos poco representados también pueden ser modelos efectivos para combatir el estrés de los estereotipos.48 Pueden transmitir a los estudiantes, por medio de enfoques de instrucción e interpersonales, que poseen el potencial y la capacidad para lograr sus objetivos académicos, sociales y profesionales. Se puede invitar a los miembros de la iglesia, de la comunidad, a los líderes de varios grupos minoritarios y a mujeres que trabajan en profesiones no tradicionales para presentar y describir sus logros y éxitos en la lucha contra los estereotipos.

Proveer mentores

Proporcionar mentores para los estudiantes es otro método comprobado para luchar contra el desafío del estereotipo. Este tipo de intervención puede ser particularmente útil para los estudiantes que sufren el desafío del estereotipo relacionados con los grupos; es decir, el temor que su desempeño coincida con las expectativas del estereotipo y así confirmar aún más las percepciones sesgadas con relación al grupo entero.49 Los mentores ayudan a reducir el desafío del estereotipo ya que ellos han tenido éxito en campos donde existen tales estereotipos. Los maestros también pueden identificar a alumnos de grados más avanzados que han logrado éxitos académicos y que estarían dispuestos a ser mentores de otros estudiantes. Pueden colocar a estos estudiantes con otros más jóvenes del mismo grupo cultural o género.50

Conclusión

Cada maestro y administrador educativo debería adquirir un profundo conocimiento y comprensión de los efectos debilitantes del desafío del estereotipo en el desarrollo académico, social, psicológico y espiritual de los alumnos, particularmente en aquellos que pertenecen a minorías y grupos estigmatizados. Estos profesionales deberían estar dispuestos a defender a los niños y jóvenes, muchos de los cuales no entienden por completo cómo lidiar con los efectos de largo alcance de los estereotipos negativos de su grupo. Las escuelas que sirven a estos grupos marginados de alumnos deben concentrarse en facilitar sus logros mediante el uso de métodos de instrucción efectivos y comprometerse a garantizar el éxito de cada estudiante.51


Este artículo ha pasado por la revisión de pares.

Michael Milmine

Michael Milmine, MA, es catedrático asistente de psicología en Pacific Union College (PUC) en Angwin, California, EE. UU. y es candidato doctoral de psicología educativa en la Universidad Andrews en Berrien Springs, Michigan, EE. UU. Ha publicado y presentado en este campo profesional y actualmente imparte clases en el área de psicología general en PUC como métodos de investigación, psicología social, psicología experimental, aprendizaje y memoria, mortalidad, seminario de investigación y seminario de postgrado.

Elvin Gabriel

Elvin Gabriel, EdD, es catedrático de psicología educativa y consejero de educación en la Universidad Andrews. Obtuvo un Doctorado en Educación en la Universidad George Washington en Washington, D. C. El Dr. Gabriel imparte clases en las áreas de consejería, aprendizaje y desarrollo y ha publicado sobre moralidad, integración de la fe y la enseñanza, educación para la paz, problemas emocionales y de comportamiento de los niños y prevención de la violencia.

Citación recomendada:

Michael Milmine y Elvin Gabriel, “Proteger a los estudiantes de la amenaza del estereotipo: Implicaciones instruccionales y de desarrollo”, Revista de Educación Adventista, N° 47.

NOTAS Y REFERENCIAS

  1. Pseudónimo.
  2. Claude M. Steele and Joshua Aronson, “Stereotype Threat and the Intellectual Test Performance of African Americans,” Journal of Personality and Social Psychology 69:5 (November 1995): 797-811.
  3. Sian L. Beilock, Robert J. Rydell, and Allen R. McConnell, “Stereotype Threat and Working Memory: Mechanisms, Alleviation, and Spillover,” Journal of Experimental Psychology: General 136:2 (May 2007): 256-276.
  4. Ibid.
  5. Anita Woolfolk, Educational Psychology (Upper Saddle River, N.J.: Pearson Education, 2013).
  6. Katherine E. Ryan and Allison Murphy Ryan, “Psychological Processes Underlying Stereotype Threat and Standardized Math Test Performance,” Educational Psychologist 40:1 (2005): 53-63.
  7. Hui Chu and Christia Spears Brown, “Stereotype Threat Among Latino School Age Children,” International Journal of Social Sciences and Humanity 7:5 (May 2017): 278.
  8. Woolfolk, Educational Psychology.
  9. Jack Snowman, Rick McCown, and Robert Biehler, Psychology Applied to Teaching (Belmont, Calif.: Wadsworth Cengage Learning, 2012), 372.
  10. Enrica Ruggs and Michelle Hebl, “Diversity, Inclusion, and Cultural Awareness for Classroom and Outreach Education” (2012) in B. Bogue and E. Cody, eds., Applying Research to Practice Resources (n.d.): http://www.engr.psu.edu/AWE/ARPResources.aspx.
  11. Snowman, McCown, and Biehler, Psychology Applied to Teaching, 372.
  12. Esta fuente se centra principalmente en el desafío del estereotipo en el rendimiento de matemáticas y ciencias; sin embargo, estudios adicionales citados dentro de este recurso abordan áreas como la sensibilidad social, habilidades de negociación, habilidades de manejo y áreas académicas que están predominantemente dominadas por los hombres. Steve Stroessner and Catherine Good, “Stereotype Threat: An Overview”: http://diversity.arizona.edu/sites/default/files/stereotype_threat_overview.pdf.
  13. Ibid.
  14. Robert J. Rydell, Michael T. Rydell, and Kathryn L. Boucher, “The Effect of Negative Performance Stereotypes on Learning,” Journal of Personality and Social Psychology 99:6 (December 2010): 883-896. doi: 10.1037/a0021139.
  15. James A. Grand, “Brain Drain? An Examination of Stereotype Threat Effects During Training on Knowledge Acquisition and Organizational Effectiveness,” Journal of Applied Psychology 102:2 (February 2017): 115-150. doi: 10.1037/apl0000171.
  16. Hannah-Hahn D. Nguyen and Ann Marie Ryan, “Does Stereotype Threat Affect Test Performance of Minorities and Women? A Meta-analysis of Experimental Evidence,” Journal of Applied Psychology 93:6 (November 2008): 1,314-1,334. doi: 10.1037/a0012702.
  17. Michael Inzlicht and Sonia K. Kang, “Stereotype Threat Spillover: How Coping With Threats to Social Identity Affects Aggression, Eating, Decision Making, and Attention,” Journal of Personality and Social Psychology 99:3 (September 2010): 467-481. doi: 10.1037/a0018951.
  18. Beilock, Rydell, and McConnell, “Stereotype Threat and Working Memory: Mechanisms, Alleviation, and Spillover,” 256-276.
  19. Catherine Good, Joshua Aronson, and Michael Inzlicht, “Improving Adolescents’ Standardized Test Performance: An Intervention to Reduce the Effects of Stereotype Threat,” Journal of Applied Developmental Psychology 24:6 (December 2003): 645-662.
  20. Elvin S. Gabriel, Carole Woolford-Hunt, and Esther Hooley, “Creating a Christ-Centered Climate for Educational Excellence: Philosophical, Instructional, Relational, Assessment, and Counseling Dimensions,” Catalyst 13:2 (2016): 4-11.
  21. Ibid., 5, 6.
  22. Ibid.
  23. Ibid., 8.
  24. Elena G. White, Educación (Doral, FL: Asociación Publicadora Interamericana, 2009), 72.
  25. __________, El deseado de todas las gentes (Mountain View, CA: Pacific Press, 1955), 506.
  26. Ibid.
  27. Ibid. 510.
  28. Lucas 7:36-39, NVI. Santa Biblia, NUEVA VERSIÓN INTERNACIONAL® NVI® © 1999, 2015 por Biblica, Inc.®, Inc.® Usado con permiso de Bíblica, Inc.® Reservados todos los derechos en todo el mundo. Usado con permiso. Todos los derechos reservados en todo el mundo. Para lecturas adicionales, véase James Carroll, “Who Was Mary Magdalene?”: https://www.smithsonianmag.com/history/who-was-mary-magdalene-119565482/.
  29. Elena G. White, Hijas de Dios (Doral, FL: Asociación Publicadora Interamericana, 2009), 236. Véase también El deseado de todas las gentes, páginas 511 a 515.
  30. Michael Johns, Michael Inzlicht, and Toni Schmader, “Stereotype Threat and Executive Resource Depletion: Examining the Influence of Emotional Regulation,” Journal of Experimental Psychology: General 137:4 (November 2008): 691-705.
  31. Ibid, 230.
  32. Natasha K. Bowen, Kate M. Wegmann, and Kristina C. Webber, “Enhancing a Brief Writing Intervention to Combat Stereotype Threat Among Middle-school Students, Journal of Educational Psychology 105:2 (May 2013): 427-435. doi: 10.1037/a0031177 
  33. Ibid.
  34. Aneeta Rattan, Catherine Good, and Carol S. Dweck, “‘It’s OK—Not Everyone Can be Good at Math’: Instructors With an Entity Theory Comfort (and Demotivate) Students,” Journal of Experimental Social Psychology 48:3 (May 2012): 731-737.
  35. Matthew McGlone, “Communicative Strategies for Mitigating Stereotype Threat Among Female Students in Mathematics Testing” (Conference Papers―International Communication Association. Annual Meeting, 2007), 1-27.
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  37. Lauren Aguilar, Greg Walton, and Carl Wieman, “Psychological Insights for Improved Physics Teaching,” Physics Today 67:5 (May 2014): 43-49.
  38. David Scott Yeager et al., “Breaking the Cycle of Mistrust: Wise Interventions to Provide Critical Feedback Across the Racial Divide,” Journal of Experimental Psychology: General 143:2 (April 2014): 804.
  39. Ruggs and Hebl, “Diversity, Inclusion, and Cultural Awareness for Classroom and Outreach Education,” in Applying Research to Practice Resources. :
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  41. Claude M. Steele and Joshua Aronson, “Stereotype Threat and the Intellectual Test Performance of African Americans,” Journal of Personality and Social Psychology 69:5(November 1995): 797-811.
  42. 42 Annique Smeding, Florence Dumas, Florence Loose, and Isabelle Régner, “Order of Administration of Math and Verbal Tests: An Ecological Intervention to Reduce Stereotype Threat on Girls’ Math Performance,” Journal of Educational Psychology 105:3 (August 2013): 850-860. doi: 10.1037/a0032094.
  43. Aguilar, Walton, and Wieman, “Psychological Insights for Improved Physics Teaching,” 43-49.
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  45. Bowen, Wegmann, and Webber, “Enhancing a Brief Writing Intervention to Combat Stereotype Threat Among Middle-school Students.”
  46. Ibid.; David Sadker, “Some Practical Ideas for Confronting Curricular Bias,” https://www.sadker.org/curricularbias.html; Washington Models for the Evaluation of Bias Content in Instructional Materials (2009): http://www.k12.wa.us/Equity/pubdocs/WashingtonModelsfortheEvaluationofBias.pdf.
  47. George Cristian Bursuc, “Achieving Gender Equality in Teaching and Learning: Identifying Problems and Searching for Solutions,” Linguaculture 2 (2013): 64-73.
  48. UNESCO, A Guide for Gender Equality in Teacher Education Policy and Practices (France: UNESCO, 2015): http://unesdoc.unesco.org/images/0023/002316/231646e.pdf.
  49. Paul G. Davies, Steven J. Spencer, Diane M. Quinn, and Rebecca Gerhardstein, “Consuming Images: How Television Commercials That Elicit Stereotype Threat Can Restrain Women Academically and Professionally,” Personality and Social Psychology Bulletin 28:12 (December 2002): 1615–1628.
  50. Sarah L. Singletary, Enrica N. Ruggs, and Michelle R. Hebl, “Literature Overview: Stereotype Threat: Causes, Effects, and Remedies”: http://www.engr.psu.edu/awe/misc/arps/arp_stereotypethreat_overview_31909.pdf 
  51. Robert E. Slavin, Educational Psychology: Theory and Practice (Boston: Pearson, 2012).