En aula de clases presenciales, enseñar y evaluar las habilidades lingüísticas puede ser una tarea formidable. Con la llegada de la era digital y de la educación en línea, los maestros tienen una nueva tarea: enseñar y evaluar las habilidades lingüísticas en línea. Pero, ¿se pueden realmente enseñar las habilidades lingüísticas en línea de forma efectiva? De ser así, ¿qué estrategias son las más efectivas? ¿Se pueden evaluar estas habilidades de forma apropiada en un ambiente en línea? ¿De qué manera? Este artículo explora las estrategias que se pueden utilizar para enseñar y evaluar de forma efectiva las habilidades lingüísticas de estudiantes en una clase de idiomas en línea a nivel universitario y de postgrado.
Estrategias en la enseñanza de habilidades lingüísticas en línea
Esta sección presenta cinco estrategias que se pueden utilizar para enseñar las habilidades lingüísticas en línea: (1) producción de video, (2) foros de discusión en línea, (3) conferencias web, (4) creación de sitios web y (5) proceso de escritura. Estas estrategias tienen como objetivo desarrollar las siguientes habilidades lingüísticas: escuchar, hablar, leer y escribir. Ninguna de estas estrategias se enfoca en una habilidad lingüística específica, sino que intenta, en lo posible, integrarlas todas.
Producción de video
Tanto maestros como estudiantes pueden utilizar esta estrategia. Los maestros pueden crear clases en video, y los estudiantes pueden responder creando sus propios videos. En un curso en línea, las clases se pueden preparar por escrito, audio o video; o mejor aún, en las tres modalidades. Es posible que los estudiantes tengan que elegir el formato escrito o de audio, dependiendo de las condiciones locales tales como el ancho de banda que les ofrezca su proveedor de servicios de internet. Sin embargo, el formato de video favorece la presencia del docente ya que le permite al instructor modelar diferentes aspectos del idioma e inspirar a los estudiantes a alcanzar el mismo nivel.
También se pueden utilizar videos para demostrar varias habilidades lingüísticas como la pronunciación. Por ejemplo, Araceli Rosario, profesora del curso en línea sobre habilidades de comprensión y expresión oral del Instituto Internacional Adventista de Estudios Avanzados (AIIAS por sus siglas en inglés) en Filipinas, preparó varios videos de cinco a siete minutos para demostrar cómo se pronuncia cada fonema y modelar cómo se deben leer algunos pares mínimos (palabras que varían por un solo sonido de vocal o consonante, p. ej. las palabras en inglés, chip/cheap o fan/van) y trabalenguas. Después, ella compartió los videos y los guiones con los estudiantes y les pidió que preparasen sus propios videos. Después de completar los videos, los estudiantes los subieron a Moodle, la plataforma virtual de aprendizaje que utiliza la escuela, que permite que el trabajo esté disponible para los demás miembros del curso. (Véase el Recuadro 1 sobre herramientas de producción de video.)
A continuación, la profesora creó videos mostrando cómo recitar poemas y discursos; luego, los estudiantes realizaron lo mismo e interpretaron piezas selectas. Cuando uno de los estudiantes envió su video, la profesora comentó cuánto había mejorado su habilidad de hablar. El estudiante explicó que los resultados obtenidos han sido fruto de los esfuerzos realizados. El alumno miró varios videos para escuchar y observar cómo otros interpretan el poema, practicó por muchas horas, grabó varias veces e incluso pidió a sus amigos críticas sobre su desempeño. Otros estudiantes, incluyendo aquellos que empezaron la clase en un nivel avanzado, revelaron que también pasaron por un proceso similar.
Esta estrategia motiva a los estudiantes a participar en un proceso que los ayuda a ser oradores competentes del idioma y a dominar las habilidades lingüísticas basadas en el modelo proporcionado por el maestro y otras personas.1 Además, la producción de video permite a los estudiantes la autocrítica y la reflexión,2 habilidades esenciales en el aprendizaje de idiomas.
En la misma clase, utilizando la producción de video como una plataforma, la profesora les exigió un poco más. A cada estudiante se le asignó entrenar a otros para presentar una pieza literaria previamente seleccionada. Las piezas seleccionadas tenían que ajustarse a la personalidad y habilidades de quienes la presentarían. Algunos adaptaron las piezas para grupos corales o lecturas antifonales. Tomando en cuenta la trama y el tema de las piezas seleccionadas, los estudiantes escogieron el lugar, la banda sonora, la coreografía y otros elementos que mejorarían el rendimiento de sus alumnos. Después de filmar las actuaciones, subieron sus videos a YouTube y enviaron el link por medio de Moodle para que la profesora y los compañeros pudieran ver los videos. [Insert photos 3a or 3b – Bamboo photo or whole group photo]
Crear un aula de clases virtual acogedora
El profesor en línea debe esforzarse por crear una atmósfera virtual aceptable y cómoda en la clase de lenguaje en línea debido a que la ansiedad puede ser muy alta.3 La producción de video puede ayudar a los estudiantes en línea a crear un sentido de comunidad y minimizar los niveles de ansiedad. Hace más de 18 años, Garrison et al.,4, en su innovador y fundamental obra, enfatizaron la necesidad de fomentar la presencia social (que se refiere a la necesidad de los estudiantes de relacionarse unos con otros y con el maestro en niveles sociales y emocionales) en el ambiente en línea.
Estudios más recientes sobre la presencia social han confirmado su importancia para garantizar el éxito y la satisfacción de los estudiantes en la educación en línea.5 En el curso mencionado anteriormente, la profesora le pidió a los alumnos que crearan videos de tres minutos para presentarse. Los estudiantes atestiguaron que ver y escuchar a sus compañeros les ayudó a sentirse conectados entre sí.
Desde el inicio de la clase es importante que los estudiantes vean a cada uno de sus compañeros como personas reales, no solo como un nombre: una persona con rostro y voz. Esto ayuda a garantizar que la atmósfera del aula de clases virtual fomenta el aprendizaje.
Además, la profesora diseñó el curso para que cada módulo inicie con un devocional, donde a cada alumno se le asigna un mensaje de dos o tres minutos y finaliza con una corta oración en formato de video.6 Luego, utilizando el video como conector, la clase compartía sus experiencias y reflexiones. Este ejercicio proporcionó una vía para que los estudiantes establecieran conexiones utilizando sus habilidades lingüísticas, no solo a nivel personal sino también espiritual.
Foros de discusión en línea
Jose y Abidin citan la definición de Rouse en un foro de discusión en línea, como “cualquier ‘tablero de anuncios’ en línea que utiliza el escritor participante para publicar o escribir sus comentarios o su opinión sobre un tema en específico, esperando que otros participantes publiquen sus comentarios como respuesta a lo que se publicó primero”.7 En un típico curso en línea de AIIAS, el profesor publica dos preguntas de discusión por cada módulo. Se le pide a los estudiantes que respondan una vez a cada pregunta de discusión y por lo menos dos veces a las publicaciones de sus compañeros.
En esta plataforma, los estudiantes utilizan diferentes estrategias de comunicación y, por lo tanto, usan y desarrollan una variedad de habilidades: explican, defienden su postura, concuerdan, desaprueban y cuestionan las ideas de los demás. En este proceso, leen para responder de manera informada y aprenden a citar las fuentes tanto en el texto como en las referencias, perfeccionando así sus habilidades de pensamiento crítico y escritura académica.
Los foros de discusión en línea, especialmente cuando se utilizan con clases pequeñas, proporcionan una buena interacción alumno-alumno y maestro-alumno. Para asegurar el éxito de un foro de discusión en línea, la frecuencia y el tipo de participaciones requeridas deben articularse de manera clara en el programa del curso y en las rúbricas. Ya que la conversación es continua (en un grupo de mensajes adjuntos a una publicación original), el maestro o cualquier miembro de la clase pueden seguir fácilmente la discusión y pueden escoger continuar la conversación en tiempo real (sincrónico) o en otro momento (asincrónico). Las características adicionales como video y audio permiten un intercambio más interactivo.8
En un foro de discusión en línea cada estudiante tiene el espacio y el tiempo para compartir sus publicaciones. Ya que el profesor revisa y evalúa cuidadosamente la calidad y cantidad de publicaciones de los estudiantes y los compañeros las leen, los estudiantes se motivan a responder. En una investigación-acción sobre los foros de discusión en línea, en un contexto de inglés como lengua extranjera, Jose y Abidin encontraron que “la interacción y la discusión entre pares juega un papel muy importante… en promover la escritura (de los estudiantes)”.10 Los alumnos también aprendieron a ejercer respeto mutuo cuando interactúan entre sí. Los investigadores explicaron que “en los foros de discusión en línea, los estudiantes están conscientes de que los compañeros leen sus ideas y ven sus errores gramaticales y de ortografía”.11 Los instructores deben asegurarse informar a los estudiantes que tanto sus compañeros como el profesor leerán y criticarán sus habilidades. Es buena idea incluir esta información en el plan de curso. También, los instructores pueden modelar cómo responder en línea de manera respetuosa.
Conferencias web sincrónicas
La conferencia web sincrónica, también conocida como videoconferencia, es la experiencia en línea que más se parece a la interacción presencial. Se puede llevar a cabo utilizando diferentes plataformas como Adobe Connect Pro, Blackboard Collaborate, Google Hangout, Skype, WebEx y Zoom, entre otras. Este formato funciona bien para clases interactivas, discusiones grupales, consultas y prácticas libres de discursos donde los estudiantes representan situaciones determinadas, o para prácticas controladas de discursos donde los estudiantes entregan o realizan cierto material asignado.
La conferencia web sincrónica tiene muchos beneficios y ventajas. Los estudiantes pueden acceder a las reuniones sincrónicas siempre y cuando tengan una conexión a internet. Se pueden planificar múltiples sesiones para acomodar a los estudiantes de diferentes husos horarios. La mayoría de las herramientas de videoconferencia se pueden acomodar a las plataformas de aprendizaje virtual. Sin embargo, estas ventajas se pueden convertir en desventajas cuando el servicio de internet no es bueno, cuando no se pueden acomodar los husos horarios, o cuando el sistema no funciona bien con la plataforma virtual.12 A pesar de estos posibles problemas, las conferencias web sincrónicas ayudan a desarrollar habilidades lingüísticas por medio del uso de herramientas de interacción integradas que permiten que los estudiantes respondan en tiempo real, hagan preguntas y participen en el aprendizaje activo. Según Liang, “la respuesta en línea de compañeros, que combina la comunicación oral, escrita y electrónica, puede promover la motivación, participación y colaboración de los estudiantes”.13 Por lo tanto, las conferencias web sincrónicas son especialmente útiles para actividades designadas en el desarrollo de habilidades de comunicación, porque los estudiantes deben responder de inmediato, en lugar de utilizar el tiempo extra que tienen para publicar o compartir sus respuestas.
Creación de sitios web
Crear sitios web implica elegir una plataforma de creación de sitios web, crear y registrar un dominio o dirección electrónica, seleccionar un tema gráfico y, crear y organizar el contenido.14 El primer paso es la selección de la plataforma, como WordPress, Wix, Weebly o Square, las cuales son casi todas gratis, o a un costo si se quieren utilizar funciones avanzadas. Otro paso básico en esta actividad es seleccionar la plantilla y personalizar la interface web y las funciones. La mayoría de las plataformas proporcionan una guía paso a paso para ayudar a los usuarios a crear componentes esenciales.
Sin embargo, el componente más importante de esta actividad es la creación del contenido. En este paso, los estudiantes suben el material requerido para la case. Para un curso de idiomas, estos materiales pueden ser videos, diarios, estudios de caso, análisis críticos, ensayos y otros materiales como publicaciones en un blog. Adicional al diario, los estudiantes pueden escribir sus pensamientos y reflexiones en un blog. También pueden incluir ligas de los videos que han hecho y, con el permiso adecuado, publicar videos relevantes creados por otros, o artículos que consideren útiles para el desarrollo lingüístico de toda la clase. Parte de sus responsabilidades es revisar y administrar el material publicado en el sitio web, porque formarán parte de la calificación obtenida.
Al crear su material para cumplir con los requisitos del curso, los estudiantes deben prestar mucha atención para evitar el plagio y el uso indebido de materiales con derechos de autor. Cuando se comparte información en lugares públicos, es legal y moralmente obligatorio obtener los permisos para utilizar el material de alguien más, y esto se debe incluir en el plan de curso. Se debe dar crédito a las fuentes proporcionadas al crear la tarea, ya sea “texto, fotografías, música o arte”.15 Se debe enseñar a los estudiantes a investigar las siguientes áreas, antes de utilizar contenido creado por alguien más:
- ¿Quién es el dueño del material?
- ¿Se requiere un permiso para utilizar o reproducir el material?
- ¿Qué tipo de derecho de autor está asociado con el material?
- ¿Habrá una tarifa por el uso del material para fines educativos?
Una vez que se respondan estas preguntas, los estudiantes deben considerar cuánto tiempo les tomará obtener los permisos. En algunas ocasiones, podría tomar de cuatro a seis semanas, o más, por lo que es importante planear el permiso con anticipación. Lo más importante es que el permiso del propietario de los derechos de autor debe ser hecho por escrito, con los términos claramente establecidos.16 Estos pasos son importantes y pueden ayudarle al alumno a evitar cargos o multas por utilizar o citar de forma inadecuada materiales que están protegidos por la ley de derechos de autor, y también proteger de demandas al profesor y a la institución educativa.
Al crear sitios web, los estudiantes deben identificar materiales relevantes que los ayudarán a desarrollar sus habilidades lingüísticas. El modelo de aprendizaje autorregulado postula que los estudiantes son capaces de tomar decisiones por sí mismos y que, si están motivados, pueden aprender de forma efectiva una vez que se les proporcionen las herramientas adecuadas.17 Crear un sitio web personal es una excelente forma de facilitar el aprendizaje de idiomas.
Los sitios webs de los estudiantes pueden funcionar como portafolios electrónicos para almacenar todos los trabajos que han producido durante el curso y para subir recursos y materiales pertinentes, de los que se ha obtenido el permiso para ser utilizados. Almacenar estos materiales en línea ayuda a los estudiantes a seguir su proceso de aprendizaje y evaluar su progreso en cada una de las macro habilidades lingüísticas (tales como escuchar, hablar, leer y escribir),18 que es una actividad metacognitiva.19 Además, internet es un buen lugar para almacenar información debido a su accesibilidad.
Los sitios web de los estudiantes también pueden funcionar como vía para la adquisición y el uso significativo del idioma, ya que los estudiantes deben mirar videos y escuchar grabaciones de audio para crear sus sitios web. También aprenden a utilizar el idioma en contexto al crear sus blogs y responder a los comentarios publicados en ellos. No solo interactúan con sus compañeros y su profesor, sino que también tienen un mayor contacto con las personas de todo el mundo, pues internet es accesible al público.20 Todos estos beneficios están respaldados por la hipótesis del ‘input’ (ingreso de datos) de Krashen, la cual declara que los estudiantes aumentan su conocimiento y comprensión cuando comienzan a entender el idioma a un nivel ligeramente superior a su nivel actual,21 y por la teoría sociocultural de Vygotsky la cual afirma que se aprende mejor un idioma dentro del contexto social. Además, dado que la creación de sitios web es también uno de los proyectos del curso, los estudiantes también pueden beneficiarse al trabajar de forma colaborativa para alcanzar el nivel deseado de habilidades lingüísticas.22 Algunas formas efectivas de asegurarse que los estudiantes utilicen su propio contenido y no el de alguien más, es por medio de las rúbricas que especifiquen las expectativas, evaluación del proyecto en diferentes etapas del mismo y, marcar reuniones por videoconferencia con los estudiantes (ya sea individual o por equipos) para evaluar su progreso.
Un sitio web creado por todos los estudiantes del curso (ya sea individual o en grupos) asegura que el aprendizaje sea compartido por todos en el curso. Los estudiantes pueden leer los trabajos y las reflexiones de los demás. Al trabajar juntos, crean una comunidad de aprendizaje.
Proceso de escritura
Una de las mejores formas de enseñar escritura es mostrar a los estudiantes el proceso de planeación, redacción, revisión y edición. Seow describe el proceso de escritura como “un programa de instrucción que le proporciona a los estudiantes una serie de experiencias de aprendizaje planeadas para ayudarlos a entender la naturaleza del proceso de redacción en cada paso”23 Basado en la teoría sociocultural, 24 este enfoque implica la colaboración no solo entre el maestro y el alumno sino también entre alumnos. Carolan y Kyppo agregan que en el proceso de escritura se desarrollan tres habilidades importantes: “responder (compartir), evaluar y reescribir, lo que implica leer de nuevo el texto, enfocados en la estructura lógica y la cohesión, eliminar textos redundantes y corregir la gramática y el vocabulario”.25
¿Cómo se puede enseñar de forma efectiva el proceso de escritura en un ambiente en línea? Por medio de videoconferencia y los foros de discusión, los profesores pueden proporcionar a los alumnos la instrucción necesaria. Otra forma de hacerlo es incorporar el uso de Google Docs, una aplicación que le permite la colaboración entre maestros y alumnos. Algunas de las características de Google Docs son: crear documentos; almacenar y guardar automáticamente; compartir con otros usuarios; editar, comentar y responder comentarios de forma sincrónica (la clase puede trabajar en el mismo documento al mismo tiempo) o asincrónica. También le permite a los usuarios ver el historial de revisión. Desde el primer paso de la planeación (pensar en el tema y establecer una lluvia de ideas entre las posibles opciones), hasta el paso final de edición del texto, la clase puede participar con comentarios interactivos. Slavkov destaca una ventaja de trabajar en un proyecto de escritura con Google Docs: “Permite a los instructores y compañeros tener una vista privilegiada del proceso de invención y creación en tiempo real. Es decir, los escritores pueden observar y ser observados por otros al escribir en Google Docs”.26 El diálogo con el profesor y los compañeros durante el proceso de escritura ayuda a promover mejores elecciones en muchos aspectos de la escritura (p. eje. la selección de palabras, la estructura de la oración) y estimula el generar ideas.
Estrategias para evaluar las habilidades lingüísticas en línea
Una variedad de herramientas tecnológicas y aplicaciones web permiten evaluar las habilidades lingüísticas en línea. Diversas estrategias tales como la autoevaluación, evaluación de pares, evaluación del facilitador y la evaluación web son útiles para los contextos de aulas no tradicionales.27 Estas estrategias ayudan a los estudiantes a desarrollar la autoconciencia y les permite sentirse responsables por su propia experiencia de aprendizaje de idiomas.28
Autoevaluación del estudiante.
Según Todd,29 la autoevaluación es un elemento esencial en el aprendizaje autodirigido, porque un objetivo principal debe ser desarrollar la autonomía en el estudiante.30 Los profesores pueden utilizar varios enfoques para motivar a los alumnos a corregirse y monitorearse solos.31 En una clase de producción oral, una estrategia que se ha utilizado de forma exitosa es enseñarle a los estudiantes a utilizar el diccionario, entender los símbolos de sonido y acentuación, e interpretarlos.32 Los maestros y los estudiantes pueden crear grabaciones de video o audio donde demuestren de forma efectiva una pronunciación correcta.33 Firth recomienda lecturas grupales para ayudar a estudiantes a mejorar sus habilidades de producción oral. Esto puede hacerse de forma efectiva por medio de lecciones sincrónicas en las que el maestro modela la pronunciación para los estudiantes. Como seguimiento, los estudiantes pueden crear grabaciones de audio o video donde ellos mismos lean piezas asignadas. El grabar sus lecturas les permite escuchar su propia voz y con cada repetición, identificar las áreas a mejorar como por ejemplo, la pronunciación.34 Las grabaciones de audio y video son solo algunas de las estrategias de autoevaluación en línea que permite que los estudiantes den críticas constructivas sobre su progreso, siguiendo los ejemplos y las rúbricas proporcionadas por el profesor.
Otra estrategia que provee una oportunidad para la autoevaluación es escribir un diario. Los alumnos pueden responder las siguientes preguntas al final de cada lección: ¿Qué salió bien? ¿Qué se pueden mejorar? ¿Qué puedo hacer para mejorar en las áreas que más débiles? Estas preguntas permite a los estudiantes reflexionar en sus fortalezas y debilidades, explorar las áreas de progreso y decidir actuar para alcanzar posibles soluciones. (Véase el artículo sobre ‘diarios electrónicos’ de Prema Gaikwad en este número.)
Evaluación de pares
Por medio de la evaluación de pares, los estudiantes aprenden a evaluar la calidad de la producción de otra persona utilizando un conjunto de criterios y objetivos y, donde luego proveen sugerencias para mejorar.35 Este tipo de evaluación funciona bien en actividades como mentoría y retroalimentación entre pares.
• Mentoría entre pares. La mentoría entre pares es una forma efectiva de proporcionar una retroalimentación formativa entre pares, por medio de sugerencias en vez de correcciones.36 A través de la mentoría entre pares, los estudiantes reciben sugerencias importantes sobre cómo expandir o refinar sus ideas y mejorar su producción en varias tareas de aprendizaje. Estas sugerencias se deben ofrecer en una manera que genere confianza en lugar de sentirse intimidado. Los instructores deberían modelar formas efectivas de ofrecer sugerencias para corregir y, también deben estar preparados para intervenir si los alumnos son severos y críticos. Preguntas tales como: “¿Y qué sucede después?” o “¿A qué te refieres?” ayudan a los estudiantes a mejorar su producción, desarrollar nuevas habilidades, compartir ideas, enseñarse unos a otros y resolver problemas.37 La mentoría les ayuda a establecer objetivos de aprendizaje, identificar sus fortalezas, superar sus debilidades y desarrollar un plan de acción.
Así como otros requisitos, esta estrategia de evaluación de pares se debe realizar utilizando una rúbrica. Se divide al grupo en pares y se les dan instrucciones específicas sobre cómo evaluar el trabajo, guiados por la rúbrica. Esto no sólo les da una experiencia auténtica de cómo examinar críticamente el trabajo de otros, sino que también les ayuda a desarrollar sus habilidades para recibir críticas constructivas y desarrollar un sentido de responsabilidad sobre los comentarios proporcionados a otros. La mentoría entre pares es ideal para clases en línea muy grandes donde hay muchos participantes que pueden combinarse durante los ejercicios de mentoría entre pares.
• Revisión entre pares. Un par generalmente se define como alguien que ocupa una posición o rango similar, o alguien a quien se le asigna la misma tarea: un colega o compañero de clases. Durante la revisión entre pares, los estudiantes que completan la misma tarea proporcionan una retroalimentación correctiva basada en una rúbrica o en los lineamientos del trabajo.
Este enfoque funciona mejor en escritura académica. Es de naturaleza sumativa y sucede típicamente casi al final del proyecto. A los estudiantes se les asigna un compañero y se les dan instrucciones específicas sobre cómo proporcionar sus comentarios. El proceso le permite a los estudiantes revisar el trabajo de un compañero en particular, proporcionar comentarios sobre el contenido y el formato (lo cual se necesita explicar en la rúbrica) y editar otras partes que necesiten más correcciones. Evaluar el trabajo de otra persona con respeto y cuidado requiere una serie de habilidades cognitivas de alto nivel. Los estudiantes pueden evaluar de una mejor manera su propio trabajo y descubrir nuevas ideas cuando han observado y reflexionado sobre varios enfoques durante la revisión entre pares.
Evaluación del facilitador
La interacción en línea le proporciona al facilitador una variedad de oportunidades para evaluar el aprendizaje de los estudiantes. Al facilitar activamente las discusiones, el maestro puede monitorear el desempeño individual de los estudiantes. Los alumnos de los cursos en línea de AIIAS afirman que cuando los profesores (también llamados facilitadores del curso) les dan comentarios acertados y comprensivos, aumenta su entendimiento de conceptos importantes y se motivan a participar de las discusiones significativas. El uso de rúbricas aumenta la participación de los estudiantes y mejora la calidad de la producción.
Evaluación web
La web tiene casi un sin fin de posibilidades como instrumento de evaluación de idiomas.38 Una forma de evaluación web es por videoconferencia con programas tales como Zoom, Skype o Google Hangout. La videoconferencia le permite a los estudiantes y profesores tener una interacción en tiempo real y participar en actividades para evaluar las habilidades lingüísticas. Otras plataformas como Blackboard, Canvas, D2L, Edomodo, Moodle, etcétera, le permiten al maestro realizar exámenes en línea y proporcionar comentarios inmediatamente.
Conclusión
Hay muchas formas de enseñar y evaluar las habilidades lingüísticas en línea, pero las estrategias presentadas en este artículo son enfoques básicos para mejores prácticas en la modalidad en línea. Con un fuerte soporte técnico39 y un buen desarrollo de los profesores,40 esta modalidad puede ser muy efectiva.
Este artículo ha pasado por la revisión de pares.
Arceli Rosario
Arceli Rosario, PhD, es Profesora de la Escuela de Posgrado en el Instituto Internacional Adventista de Estudios Avanzados (AIIAS) en Silang, Cavite, Filipinas. Actualmente, la doctora Rosario es presidenta del Departamento de Educación y enseña Administración Educacional y cursos de Inglés como Segunda Lengua. Entre 2010-2012, la doctora Rosario fue rectora del Colegio Terciario Adventista del Sur de las Filipinas (Davao del Sur, Filipinas). Obtuvo su doctorado de la Universidad de San Carlos en Cebu City, Filipinas.
Irene Rivera
La Mtra. Irene Rivera es la asistente de desarrollo de cursos en línea de la División de Estudios en Línea en AIIAS. Obtuvo una Maestría en Educación en la Universidad Adventista de Filipinas en Caivte, Filipinas. Sus áreas de investigación son aprendizaje y enseñanza de idiomas, comunicación por computadora y aprendizaje en línea.
Sheri Joy Namanya
La Lic. Sheri Joy Namanya es estudiante de postgrado en el programa de Maestría en Educación, en Enseñanza de Inglés como Lengua Extranjera, en AIIAS. Obtuvo la Licenciatura en el Colegio Mountain View en la Ciudad de Valencia, Bukidnon, en Filipinas. Su experiencia en la enseñanza de inglés en diferentes niveles en tres países explica su interés en la cultura, la adquisición de un segundo idioma y las estrategias de enseñanza-aprendizaje del inglés.
Citación recomendada:
Arceli Rosario, Irene River y Sheri Joy Namanya, “Enseñar y evaluar las habilidades lingüísticas en línea”, Revista de Educación Adventista, N° 46Disponible en https://www.journalofadventisteducation.org/es/2018.4.4.
NOTAS Y REFERENCIAS
- Lev S. Vygotsky, “Interaction Between Learning and Development.” In Mary Gauvain and Michael Cole, eds., Readings on the Development of Children (New York: Worth Publishers, 2008), 34-40: http://www.colorado.edu/physics/phys4810/phys4810_fa08/4810_readings/vygot_chap6.pdf.
- Martina Lindseth y Joshua R. Brown, “An Uplifting Experience: A Course Sequence Designed to Facilitate Proficiency Development,” A Journal of the American Association of Teachers of German 47:1 (Marzo de 2014): 49-55.
- Stephen D. Krashen, Principles and Practice in Second Language Acquisition (2009): http://www.sdkrashen.com/content/books/principles_and_practice.pdf.
- D. Randy Garrison, Terry Anderson, and Walter Archer, “Critical Inquiry in a Text-based Environment: Computer Conferencing in Higher Education,” The Internet and Higher Education 2:2/3 (Spring 1999): 87-105.
- Elham Alsadoon, “The Impact of Social Presence on Learners’ Satisfaction in Mobile Learning,” Turkish Online Journal of Educational Technology (TOJET) 17:1 (Enero de 2018): 226-233; Jamie Costly, “The Effects of Instructor Control on Critical Thinking and Social Presence: Variations Within Three Online Asynchronous Learning Environments,” The Journal of Educators Online 13:1 (Enero de 2016): 109-171: https://files.eric.ed.gov/fulltext/EJ1087694.pdf; Mithat Elcicek, Husamettin Erdemci y Hasan Karal, “Examining the Relationship Between the Levels of Digital Citizenship and Social Presence for the Graduate Students Having Online Education,” Turkish Online Journal of Distance Education 19:1 (Enero de 2018): 203-214: https://files.eric.ed.gov/fulltext/EJ1165855.pdf; Julie A. Gray y Melanie DiLoreto, “The Effects of Student Engagement, Student Satisfaction, and Perceived Learning in Online Learning Environments,” NCPEA International Journal of Educational Leadership Preparation 11:1 (Mayo de 2016): 1-20: https://files.eric.ed.gov/fulltext/EJ1103654.pdf.
- Los estudiantes registrados en este curso son Adventistas del Séptimo Día o miembros de otro grupo religioso cristiano. Los instructores deben estar preparados con opciones alternativas para esta actividad si los alumnos se sienten incómodos con los requisitos o no están dispuestos a participar debido a sus creencias religiosas.
- Jose Jayaron y Mohammed Jafre Zainol Abidin, “A Pedagogical Perspective on Promoting English as a Foreign Language Writing Through Online Forum Discussions,” English Language Teaching 9:2 (Enero de 2016): 85, 83-101.
- Linda Macaulay y La Tonya Dyer, “Interactive Web Conferencing Brings Big Benefits to the Online Classroom,” Faculty Focus Higher Ed Teaching Strategies from Magna Publications (14 de nocimebre de 2011): www.facultyfocus.com/articles/teaching-with-technology-articles/interactive-web-conferencing-brings-big-benefits-to-the-online-classroom/.
- Jayaron y Abidin, “A Pedagogical Perspective on Promoting English as a Foreign Language Writing Through Online Forum Discussions,” 93.
- Ibid., 94.
- Ibid., 95.
- Macaulay y Dyer, “Interactive Web Conferencing Brings Big Benefits to the Online Classroom”; Kelsey Cochran, “Benefits and Limitations of Web Conferencing for Synchronous Learning,” eLearning Industry (12 de Julio de 2016): https://elearningindustry.com/benefits-limitations-web-conferencing-for-synchronous-learning
- Mei-Ya Liang, “Using Synchronous Online Peer Response Groups in EFL Writing: Revision-related Discourse,” Language learning & Technology 14:1 (Febrero de 2010): 45-64: http://llt.msu.edu/vol14num1/liang.pdf.
- Robert Mening, “How to Make a Website: An Easy, Step-by-step Guide From a Web Developer” (2017): https://websitesetup.org/.
- Rich Stim, “Copyright and Fair Use: The Basics of Getting Permission,” Stanford University Libraries (2018): https://fairuse.stanford.edu/overview/introduction/getting-permission/.
- Ibid.
- Hope J. Hartman, “Teaching Metacognitively,” en Hope J. Hartman, ed., Metacognition in Learning and Instruction: Theory, Research, and Practice (Manhattan, N.Y.: Springer, 2001); Philip H. Winne y Allyson F. Hadwin, “Study as Self-regulated Learning,” in Douglas J. Hacker, John Dunlosky y Arthur C. Graesser, eds., Metacognition in Educational Theory and Practice (New York: Routledge, 2009).
- Eridafithri, “The Application of Portfolios to Assess Progress in Writing of EFL Students at Secondary Schools in Banda Aceh,” Studies in English Language and Education 2:1 (Marzo de 2015): 1-16: http://files.eric.ed.gov/fulltext/ED560163.pdf.
- Hartman, “Teaching Metacognitively.”
- Sami Al Nassar Al-wossabi, “Promoting Communicative Skills and Cultural Understanding Among Saudi EFL Students Joining Summer English Programs at US Universities: A Web-based Project,” Advances in Language and Literary Studies 7:6 (Diciembre de 2016): 36-45. doi: 10.7575/aiac.alls.v.7n.6p.36/.
- Krashen, Principles and Practice in Second Language Acquisition.
- Masoud Azizinezhad, Masoud Hashemi, Sohrab Darvishi, “Application of Cooperative Learning in EFL Classes to Enhance the Students’ Language Learning,” Procedia Social and Behavioral Sciences 93 (Octubre de 2013): 138-141. doi: 10.1016/j.sbspro.2013.09.166; Dorota Domaleska, “Technology-supported Classroom for Collaborative Learning: Blogging in the Foreign Language Classroom,” International Journal of Education and Development Using Information and Communication Technology 10:4 (Octubre de 2014): 21-30: http://ijedict.dec.uwi.edu/viewarticle.php?id=1758; Supyan Hussin et al., “Exploring Instructors’ Rationale and Perspectives in Using Blogs as a Tool for Teaching English as a Second Language,” English Language Teaching 9:10 (Septiembre de 2016): 142-155. doi: 10.5539/elt.v9n10p142.
- Anthony Seow, “The Writing Process and Process Writing.” en Jack C. Richards y Willy A. Renandya, eds., Methodology in Language Teaching. An Anthology of Current Practice (Cambridge, U.K.: Cambridge University Press, 2002).
- Vygotsky, “Interaction Between Learning and Development,” 34-40.
- Fergal Carolan y Anna Kyppö, “Teaching Process Writing in an Online Environment.” En J. Jalkanen, E. Jokinen, y P. Taalas, eds., Voices of Pedagogical Development―Expanding, Enhancing, and Exploring Higher Education Language Learning (Dublin: Research-publishing.net, 2015): 15, 13-30. doi: 10.14705/rpnet.2015.000285.
- Nikolay Slavkov, “Sociocultural Theory, the L2 Writing Process, and Google Drive: Strange Bedfellows?” TESL Canada Journal 32:2 (2015): 80-94.
- Yuko Goto Butler y Jiyoon Lee, “The Effects of Self-assessment Among Young Learners of English,” Language Testing 27:1 (Enero de 2010): 5-31.
- Ruth Deakin-Crick et al., Systematic Review of Research Evidence of the Impact on Students of Self and Peer Assessment (London: EPPI-Centre, 2005).
- Richard Watson Todd, “Using Self-assessment for Evaluation,” English Teaching Forum 40:1 (January 2002): 16-19.
- J. Charles Alderson y Dan McIntyre, “Implementing and Evaluating a Self-Assessment Mechanism for the Web-based Language and Style Course,” Language and Literature 15:3 (Agosto de 2006): 291-306.
- Marc Bloom, “Self-regulated Learning: Goal Setting and Self-monitoring,” The Language Teacher 37:4 (Julio/Agosto de 2013): 46-50: https://www.jalt-publications.org/files/pdf-article/37.4tlt_art2.pdf; Sue A. Ingels, “The Effects of Self-monitoring Strategy Use on the Pronunciation of Learners of English.” Tesis doctoral, University of Illinois at Urbana-Champaign, 2011; Abdul Majid Khan Rama y Uzma Perveen, “Motivating Students Through Self-correction,” Educational Research International 2:2 (Octubre de 2013): 192-196: http://www.erint.savap.org.pk/PDF/Vol.2(2)/ERInt.2013(2.2-23).pdf; Carolyn Samuel, “In the Classroom Pronunciation Pegs,” TESL Canada/Revue TESL Du Canada 27:2 (Primavera de 2010): 103-113: http://files.eric.ed.gov/fulltext/EJ924063.pdf; Kulawadee Yamkate y Charatdao Intratat, “Using Video Recordings to Facilitate Student Development of Oral Presentation Skills,” Language Education in Asia 3:2 (2012): 146-158: https://camtesol.org/Download/LEiA_Vol3_Iss2_2012/LEiA_V3_I2_03_Yamkate_Intratat_Using_Video_Recordings_to_Facilitate_Student_Development_of_Oral_Presentation_Skills.pdf .
- Albert H. Marckwardt, “Getting the Most Out of the Dictionary,” English Teaching Forum 50:4 (2012): 39-45: https://americanenglish.state.gov/files/ae/resource_files/50_4_9_marckwardt.pdf; Rastislav Metruk, “The Use of Electronic Dictionaries for Pronunciation Practice by University EFL Students,” Teaching English With Technology 17:4 (2017): 38-51: https://files.eric.ed.gov/fulltext/EJ1159099.pdf.
- Kulawadee Yamkate y Charatdao Intratat, “Using Video Recordings to Facilitate Student Development of Oral Presentation Skills,” Language Education in Asia 3:2 (2012): 146-
- 158: https://camtesol.org/Download/LEiA_Vol3_Iss2_2012/LEiA_V3_I2_03_Yamkate_Intratat_Using_Video_Recordings_to_Facilitate_Student_Development_of_Oral_Presentation_Skills.pdf .
- Suzanne Firth, “Developing Self-correcting and Self-monitoring Strategies,” en Peter Avery y Susan Ehrlich, eds. Teaching American English Pronunciation (Oxford, U.K.: Oxford University Press, 1992), 219, 215-220.
- Keith J. Topping, “Peers as a Source of Formative and Summative Assessment,” en James H. McMillan, ed., SAGE Handbook of Research on Classroom Assessment (Los Angeles, Calif.: Sage, 2013), 395-412.
- Keith J. Topping y Steward Ehly, Peer-assisted Learning (Mahwah, N.J.: Lawrence Erlbaum Associates, 1998), 15-18.
- Charles L. Slater y David L. Simmons, “The Design and Implementation of a Peer Coaching Program,” American Secondary Education 29:3 (Primavera de 2001): 67-76.
- Magdolna F. Silye y Troy B. Wiwczaroski, A Critical Review of Selected Computer Assisted Language Testing Instruments (Debrecen, Hungary: University of Debrecen, 2002): http://www.date.hu/acta-agraria/2002-01i/fekete1.pdf .
- Para más información sobre cómo proporcionar soporte técnico en programas en línea, véase el artículo de Janine Monica Lim, “Administrative Essentials for Online Programs,” Journal of Adventist Education 80:1 (January-March 2018): 4-10.
- Para más información sobre cómo apoyar a los maestros en línea por medio de actividades de desarrollo profesional y capacitaciones, véase el artículo de La Ronda Forse, “Cómo apoyar con éxito a los maestros en línea”, ibid., 11-15.
