Dolores J. Wright • Jacqueline Wosinski

Cambio de paradigmas en el currículo de enfermería:de práctica basada en habilidades, a toma de decisiones críticas y práctica innovadora

Edición Especial

Enfermería Adventista

El conocimiento, ya sea cultural o profesional, se transmite de una generación a otra. Esto se da en familias, sociedades y profesiones como la enfermería. Sin embargo, el conocimiento del arte y la ciencia de la enfermería no puede "transmitirse" sin algún tipo de estructura. Cuando se usan métodos sistemáticos y formales para transmitir conocimiento, especialmente en un entorno académico, el proceso y el producto a menudo se conocen como el currículo. Este artículo proporcionará tanto a las docentes en enfermería novatos como a los veteranos los elementos esenciales de los currículos de enfermería, tales como: partes interesadas, cambios de paradigma, modelos curriculares, niveles de educación y evaluación. Otros artículos en este número de la Revista darán más atención a contenido curricular específico como el cuidado espiritual y cultural

Definiciones

Antes de hablar sobre el currículo de enfermería, es necesario definir términos clave. La Asociación Estadounidense de Enfermería define a la enfermería como "la protección, promoción y optimización de la salud y habilidades, prevención de enfermedades y lesiones, facilitación de la curación, disminución del sufrimiento a través del diagnóstico y tratamiento de la respuesta humana y defensa del cuidado de las personas, familias, grupos, comunidades y poblaciones."1 El Consejo Internacional de Enfermería se basa en esta definición al agregar que la enfermería abarca el cuidado autónomo y colaborativo que se presta a las personas de todas las edades, enfermas o sanas, y en todos los contextos; la promoción de un ambiente seguro; la investigación; como también participación en la configuración de la política de salud y la gestión en pacientes y sistemas de salud.2

La educación ha empleado definiciones de currículo durante casi 200 años.3 La definición tradicional hace referencia al curso regular de estudio en una escuela o colegio o el grupo de cursos de estudio impartidos en una escuela, colegio o universidad4; sin embargo, con el tiempo, la definición se ha expandido considerablemente para abarcar todas las experiencias de aprendizaje planificadas, tanto en la escuela como fuera de la escuela.5

Tradicionalmente, el currículo de enfermería ha estado basado en habilidades y aplicación pruebas o exámenes, dependiendo en gran medida de objetivos conductuales para evaluar técnicas y procesos. Con el tiempo, los objetivos curriculares han cambiado y ahora los enfermeros están siendo capacitados y preparados para participar en la toma de decisiones críticas y la práctica innovadora. Como resultado, la enfermería como práctica profesional necesita currículos que puedan articular las experiencias de aprendizaje con los objetivos, la teoría y el contenido basado en la evidencia, así como también en fundamentos éticos y filosóficos,6 con el fin de abordar prioridades contextualizadas y actuales de la salud pública y las necesidades de la comunidad.7

El currículo se transmite de diferentes maneras. Existe el currículo legítimo u oficial que Bevis y Watson8 afirman que es "el acordado por los profesores, implícita o explícitamente", y contiene el marco ético que incorpora la filosofía y la misión de la universidad/colegio y escuela/departamento. Este marco se implementa medianteresultados acordados sobre el programa y el aprendizaje del alumno, aptitudes, cursos individuales, delineamientos de cursos y planes de cátedra. El currículo oficial se formaliza en documentos escritos que se envían a las agencias de acreditación y se comparten con los profesores, estudiantes, miembros del comité de currículo y otros comités, según corresponda.

Más allá del currículo legítimo, hay otros tipos de currículos. A fines de la década de 1960 y principios de la década de 1970, Jackson y Snyder observaron que frecuentemente los estudiantes adquirían lecciones involuntarias mientras estaban en la escuela (colegio o universidad), refiriéndose a estas lecciones como el currículo latente u oculto.9 Sin embargo, los educadores reconocen que los estudiantes también absorben normas, valores y creencias del entorno social de la escuela, cuando se involucran en actividades planificadas como el aprendizaje de servicio.10 Estas características complementarias del currículo demuestran los aspectos dinámicos y variados en el campo de la educación en general y en enfermería específicamente.

Por lo tanto, varios componentes comunes, tanto declarados como asumidos, coexisten en las definiciones de currículo. Hay objetivos o resultados preseleccionados que deben lograrse. El contenido es seleccionado y presentado en una secuencia específica en el programa de estudio para lograr los niveles deseados de habilidad o título. Se identifican procesos y experiencias que facilitan el aprendizaje tanto para el alumno tradicional como para el alumno adulto. Los recursos deben ser identificados y puestos a disposición. La responsabilidad de aprender está determinada por el alumno y el docente, y puede identificarse dónde y cómo se produce el aprendizaje.11 Debido a la variedad de perspectivas, otra forma de interpretar el currículo puede ser la siguiente: "1) conocimiento organizado y presentado en un conjunto de asignaturas o cursos; 2) modos de pensamiento; 3) contenido y proceso cognitivo/afectivo; 4) conjunto de resultados educativos u objetivos de desempeño; 5) todo lo planeado por los profesores en un ambiente de aprendizaje planificado; 6) actividades interescolares, incluyendo relaciones extracurriculares; 7) experiencias individuales del alumno como resultado de la escolarización"12. Es entonces que un grupo de profesores, en consulta con asociaciones de profesionales, de acreditación y gubernamentales, debe tomar decisiones sobre cómo se transmitirá e implementará cada componente del currículo.

Debido a que cada profesor tiene estilos de enseñanza individuales y libertad académica, debe haber un currículo operacional. Es lo que se requiere de cada profesor transmita en áreas de conocimiento, habilidades y actitudes. Este es el currículo que se se debe transmitir a los estudiantes. El currículo evaluado es aquel que se evalúa y se examina, y el currículo aprendido es lo que el alumno en realidad aprende, y no lo que los profesores piensan que enseñaron.

En enfermería, como en otros campos, no se puede enseñar todo a los estudiantes. Algunos contenidos y habilidades se omiten intencionalmente o inadvertidamente, posiblemente porque no hay suficiente tiempo en el programa, o el contenido no ha alcanzado un nivel significativo para justificar su inclusión en el currículo, o el contenido es considerado controvertido por los responsables de la toma de decisiones e intencionalmente excluido del currículo. Muchos educadores de enfermería se refieren a esto como el currículo "nulo".13 Bevis y Watson14 afirman que, además del contenido fáctico, los docentes también intentan enseñar ciertos comportamientos como el cuidado y la compasión. Sin embargo, estas prácticas no son cuantificables en objetivos de comportamiento que pueden medirse adecuadamente, o evaluarse fácilmente. Por esta razón, Bevis y Watson15 lo llaman el currículo "ilegítimo". Ilegítimo no porque sean conductas ilegales o no autorizadas que no deberían enseñarse, sino porque estas prácticas no se prestan a ser descritas como objetivos de comportamiento y son difíciles de medir y evaluar.

Partes Interesadas

Las partes interesadas en el currículo comprenden la institución educativa, su junta directiva, las especialidades dentro de la institución, los profesores, los estudiantes y el público que apoya a la institución. Similarmente importantes son los organismos reguladores gubernamentales, las agencias de acreditación, los hospitales y clínicas que se asocian con los programas de enfermería y organizaciones profesionales. Es posible que cada uno de estos grupos defina el currículo de manera diferente. Por ejemplo, durante varios años, las juntas estatales de enfermería en los EE. UU. evaluaban el currículo de la escuela utilizando un modelo conductista, por lo que las escuelas de enfermería tenían que definir sus resultados de aprendizaje proyectados utilizando un lenguaje conductual como éste: "Al final de este curso, el alumno podrá demostrar una técnica de esterilización." Si bien este es solo un ejemplo, muestra que el plan de estudios puede verse influenciado por requisitos del gobierno, estándares profesionales, necesidades sociales, objetivos institucionales, planes y propósitos de los profesores e intereses y necesidades de los estudiantes. En el desarrollo de currículo algunas de estas capas de influencia pueden involuntariamente entrar en conflicto con otras16. Debido a que los docentes suelen ser los encargados del desarrollo o la revisión curricular, deben considerar y contender con todas las partes interesadas y grupos que influyen en un currículo.

Uno podría considerar a la humanidad en general como una de las partes interesadas, porque muchos asuntos que enfrentan los humanos se generan y experimentan a escala global. Estos comprenden desastres naturales, cambios demográficos, aumento en el uso de tecnología, enfermedades emergentes, guerra y terrorismo, cambio climático y organismos resistentes a los medicamentos. En tiempos pasados, estos problemas raramente formaban parte de un curso o materia que tomaría un estudiante de enfermería. Sin embargo, la educación de enfermería debe ahora incluir temas en sus cursos (currículo) que aborden no solo asuntos locales, sino también nacionales e internacionales relacionados con la salud de las personas que serán cuidadas por los graduados de enfermería17.

Las Metas del Currículo

Los docentes de enfermería instruyen y capacitan sobre la premisa que el objetivo del currículo es facilitar los procesos de aprendizaje que permita al estudiante adquirir una base de conocimiento y desarrollar confianza con respecto a su capacidad en implementar estrategias apropiadas y adaptarse al complejo y cambiante entorno de la industria del cuidado de la salud.18 En otras palabras, ellos creen que los estudiantes de enfermería y los graduados necesitan una base de conocimiento en la cual racionalizar y verificar sus intervenciones de enfermería al proporcionar el cuidado a los pacientes. Sin embargo, los docentes de enfermería también están de acuerdo y hace tiempo que llegaron a la conclusión de que la base de conocimiento necesaria es más amplia que el contenido del curso de enfermería. También debe abarcar fundamentos de ciencias naturales, ciencias sociales, humanidades, comunicación, nutrición, educación física y bioética y/o religión.19

Cambio de paradigma

Se ha producido un gran cambio de paradigma en la educación de enfermería. Mientras que los enfermeros solían estar "capacitados" para realizar ciertas destrezas, ahora reciben una "educación" que incluye capacitación sobre cómo pensar críticamente, analizar situaciones y colaborar con los médicos y otros profesionales de la salud en la gestión y toma de decisiones en la atención del paciente. Los enfermeros, más que cualquier otro profesional de la salud, están con los pacientes las 24 horas del día, los 7 días de la semana. Por esta razón, tienen un rol significativo y deben participar en el proceso de toma de decisiones. El cambio de paradigma incluye un cambio que va desde la memorización de técnicas específicas hasta la comprensión de la lógica en cada paso del proceso; desde la memorización del contenido hasta el desarrollo de habilidades y sabiduría para tomar decisiones clínicas apropiadas basadas en un buen juicio; desde el pensamiento basado en el producto (enfocándose en la tarea y el proceso) hasta el cuidado humano basado en valores (centrado en la persona), y desde el aprendizaje de mantenimiento y adaptación (hacer las cosas como siempre se han hecho) hasta el aprendizaje anticipatorio-innovador (búsqueda intencional de soluciones creativas e innovadoras a los problemas).20 Por lo tanto, en lugar de ser estáticos, los currículos de enfermería modernos son dinámicos, fluidos y seguirán cambiando.

En un estudio reciente patrocinado por la Fundación Carnegie surgieron cuatro recomendaciones principales21: (1) Se debe enseñar a los estudiantes a "pensar comoenfermero"; (2) La enseñanza en el aula y clínica debe integrarse para ser réplica de las realidades de la práctica de la enfermería; (3) A los estudiantes se les deben enseñar múltiples formas de pensar, incluyendo el razonamiento científico, el razonamiento clínico y el uso de la imaginación; y (4) Los estudiantes deben aprender a internalizar lo que significa ser un profesional. Estas recomendaciones, al ponerse en práctica, guiarían a los educadores de enfermería hacia nuevas formas de pensar sobre los currículos.

Modelos Curriculares

La organización del currículo se basa generalmente en uno de tres modelos: bloque, basados en conceptos o basados en aptitudes:

  • Un currículo de bloque es el más tradicional, cuyo contenido es enseñado de acuerdo con la condición médica, la especialidad o la edad de los pacientes.22 Sin embargo, en algunas áreas del mundo, el currículo de bloque tiene otro significado. No solo se refiere a contenido organizado por condición médica, especialidad o edad de desarrollo, sino que también se refiere a todo el contenido (teoría) que se enseña en el aula durante varias semanas, después de lo cual los estudiantes de enfermería pasan algunas semanas en diversas instituciones médicas donde obtienen experiencia clínica. Es posible que esto sea necesario debido a las limitaciones de los hospitales o clínicas disponibles, pero a menudo es simplemente una cuestión de tradición.
  • Un modelo de diseño de currículo basado en conceptos se concentra en la integración de los conceptos básicos de enfermería en la etapa de planificación. Para desarrollar el currículo, se usan conceptos tales como dolor, inflamación, eliminación, desarrollo humano, adicción, etc.25 Estos conceptos se convierten en el punto focal de los cursos. Los profesores guían a los estudiantes a través de experiencias de aprendizaje que demuestran cómo estos conceptos se expresan en diversos entornos de diferentes poblaciones. Por ejemplo, el concepto de dolor se puede entrelazar a través de varios cursos, donde el alumno aprende sobre la fisiopatología del dolor, las causas y características principales del dolor, las situaciones que pueden exacerbar el dolor y cómo evaluar y tratar o aliviar el dolor. Cada concepto básico también podría ser tejido como un hilo a través de varios cursos en este tipo de plan de estudios.
  • Un modelo de diseño de currículo basado en aptitudes tiene objetivos observables y mensurables que el alumno debe alcanzar para ser considerado competente. Este tipo de estructura curricular permite a los estudiantes progresar a diferentes velocidades, pero puede ser desalentador para aquellos que pasan del enfoque de la teoría del aprendizaje conductual a una perspectiva de aprendizaje teórica más cognitiva y constructivista.26 Todos los currículos de enfermería incorporan algún tipo de competencias medibles, pero el conjunto del currículo no siempre se construye alrededor de las mismas. La Organización Mundial de la Salud (OMS) ha elegido un enfoque basado en aptitudes para su currículo prototipo de enfermería y partería27.

Siguiendo al informe sobre educación de enfermería de Benner y sus colegas,23 que enfatizaba la integración de la teoría de la enfermería y la experiencia clínica, algunos estados en EE. UU. actualmente no aceptan certificados de estudios de países cuya educación de enfermería tiene una estructura curricular de bloque. Es posible que los enfermeros de estos países que emigran a los EE. UU. tengan que repetir ciertos cursos de enfermería para cumplir con los requisitos estadounidenses de integración de teoría y experiencia clínica.24

Niveles de educación en enfermería

En muchas regiones de EE. UU. se permite que graduados de la escuela secundaria completen un programa de enfermería breve que los califica para convertirse en enfermeros con licencia de práctica o vocacional, que trabajan bajo la supervisión de un o una enfermera profesional registrada o un médico.28 En los EE. UU., estos programas generalmente requieren de 12 a 14 meses de cursos de estudios antes de que el estudiante sea habilitado para tomar el examen para convertirse en enfermero practicante con licencia (LPN) o enfermera vocacional con licencia (LVN). En otras partes del mundo programas similares llevan el título de asistente o auxiliar de enfermería, enfermero técnica o enfermero A2. Un LPN/LVN puede continuar sus estudios para convertirse en enfermero profesional registrado inscribiéndose en programas de enfermería profesional RN estableciéndose en un hospital, si están disponibles, para prepararse para el examen de la licencia de RN, o en programas de enfermería de dos o cuatro años para obtener un título de asociado en enfermería (ADN) o título de grado en enfermería (BSN).

Aunque el Consejo Internacional de Enfermería tiene como uno de sus objetivos lograr la estandarización en la educación profesional de enfermería en todo el mundo29, todavía existen diferencias significativas: En los Estados Unidos los programas de diploma RN basados en hospitales eran muy comunes desde la década de 1930 hasta la década de 1970. Los programas, que generalmente tomaban tres años en completarse, fueron desarrollados por los hospitales para garantizar un suministro constante de enfermeros para sí mismos. Sin embargo, avanzar en la profesión era difícil para sus graduados, ya que los programas no ofrecían créditos de estudios transferibles.30 Aunque la mayoría de los programas basados en hospitales han sido eliminados gradualmente o se han asociado con universidades para ofrecer un título de asociado (ADN) o un título de grado (BSN), algunos todavía existen sin contar con una afiliación académica. En los EE. UU., los programas con título pueden obtener la acreditación de la Liga Nacional de Enfermería, lo que hace que sus graduados estén habilitados para tomar el examen para la licencia RN y convertirse en enfermeros profesionales registrados.

En muchas partes del mundo todavía hay escuelas que ofrecen programas profesionales postsecundarios de dos o tres años que no ofrecen créditos de educación transferibles.31 En muchos países africanos, donde la prevalencia de las enfermedades crónicas está aumentando, los currículos están cambiando de un enfoque en curar enfermedades contagiosas a uno en proporcionar atención a pacientes con enfermedades crónicas.

A principios de la década de 1950, EE. UU. se enfrentó con una escasez de enfermeros que coincidió con el rápido aumento en el número de colegios juveniles o comunitarios.32 Éstos fueron los dos factores principales que impulsaron el desarrollo de programas de enfermería que otorgaban el título de asociado en enfermería (ADN). Los graduados de estos programas estaban habilitados para tomar el examen para la licencia de enfermería (RN). Debido a que los graduados de ADN obtenían créditos universitarios, podían inscribirse en una universidad o colegio con un programa de cuatro años para completar un título de grado o un título superior. El programa ADN a menudo es reconocido como un título de dos años. Aunque los alumnos estudian enfermería por dos años, para ser aceptados en el programa, deben haber tomado ciertos cursos como prerrequisitos que requieren uno o dos años para completarse. Por lo tanto, aunque el estudiante haya pasado al menos tres años para lograr un título de asociado, él o ella habrá obtenido solo créditos de división inferior, adquiridos durante los dos últimos años del programa.33

Los programas de grado de enfermería han existido en los EE. UU. desde la década de 1920, pero no alcanzaron un crecimiento significativo hasta la década de 1950. Estos programas son ofrecidos en colegios superiores o universidades y generalmente demoran cuatro años en completarse. El estudiante generalmente debe completar un año y medio de prerrequisitos antes de ser aceptado en el programa de enfermería, aunque algunas escuelas de enfermería integran los cursos de educación general dentro de su currículo. Después de completar los requisitos previos asignados, el alumno estudia cursos básicos de enfermería, incluyendo liderazgo/administración. Históricamente, el sello distintivo del programa de grado en enfermería ha sido la incorporación de un curso en enfermería en salud pública.34

En 1999, los ministros de educación de la Unión Europea decidieron aplicar a todo su sistema educativo un régimen de transferencia de créditos de educacion similar al utilizado en los EE. UU.35 Después de un periodo de ajuste entre los educadores de enfermería, los programas de licenciatura en enfermería (BSN) están cobrando impulso en todo el continente europeo por la suma de dos razones: (1) el programa de grado es atractivo para los estudiantes que aprecian poder obtener créditos transferibles; (2) el sistema de atención de la salud necesita más enfermeros debido al envejecimiento de los profesionales actuales.

Desde el año 2000, la OMS ha estado impulsando la actualización de la educación en enfermería y partería36 a nivel mundial como medio para mejorar la salud en todo el mundo. Entre otros, autores de un estudio comparativo en China y Europa han demostrado que la educación de licenciatura en enfermería aumenta la calidad en la atención, la rentabilidad y la retención de enfermeros, así como el nivel de satisfacción del paciente.37 En más y más países alrededor del mundo, las instituciones educativas están ofreciendo licenciatura en ciencias de la enfermería (BSN). Como corolario, si bien la investigación en enfermería se ha limitado históricamente a los países de habla inglesa, ha ganado impulso en Asia y está en aumento en Europa y África.

Evaluación del currículo

Durante los últimos 50 años, los educadores de enfermería han incorporado un sistema de evaluación profundo del currículo que toma una visión más amplia que la simple medición de cuántos de sus estudiantes se convierten en enfermeros registrados y si los programas continuamente logran la acreditación. Uno de los primeros sistemas de evaluación curricular, propuesto por Stuffelbeam en 1971, examinó la "relación de los elementos curriculares. . . reflejando la naturaleza integrada de los currículos de enfermería."38 Este modelo, conocido con el acrónimo CIPP, analizó la planificación (Contexto), la estructura (“Input” o Entrada), la implementación (Proceso) y el reciclaje (Producto). En 1983 Stuffelbeam amplió este sistema para incluir más en cada una de las cuatro áreas a fin de garantizar un análisis más completo del currículo desde la perspectiva de las partes interesadas, los docentes y los estudiantes. Aunque el sistema de Stuffelbeam se ha utilizado y enseñado en todo el mundo, las escuelas de enfermería pueden adoptar otros enfoques que de manera similar aseguren una evaluación sistemática. Iwasiw y Goldenberg39 enumeran 13 modelos diferentes.

Un modelo específico es útil para guiar el proceso de evaluación a fin de identificar los méritos y las debilidades de un programa y dar la debida consideración a la identificación de áreas que requieren atención adicional. La evaluación del currículo requiere mucho tiempo, por lo que muchas escuelas de enfermería han adoptado un proceso de evaluación "continua".40 Es así como identifican ciertos aspectos del currículo que debe evaluarse anualmente, mientras que otras áreas se evalúa de tres a cinco años. Por ejemplo, las evaluaciones anuales pueden comprender las tasas de aprobación del examen (que da derecho a los estudiantes a convertirse en enfermeros registrados) y las entrevistas de conclusión de la carrera con los estudiantes que se gradúan. Del mismo modo, cada tres a cinco años, las instituciones pueden optar en recopilar información de los empleadores sobre su satisfacción con los graduados, así como obtener información de los graduados sobre cuán preparados se sienten para su primer empleo de enfermero con título.

La evaluación curricular por parte de profesores supervisores tiende a ser beneficiosa de varias maneras. Es posible que sirva para aumentar la toma de conciencia y el aprecio de los docentes por el currículo, ampliar su capacidad para diseñar e implementar su currículo, ayudarlos a desarrollar una comprensión más profunda de una variedad de conceptos en el currículo, motivarlos a comprometerse con la educación de enfermería basada en la evidencia y darles un sentido de empoderamiento. Tomar parte en el proceso de desarrollo y revisión del currículo será de relevancia a lo largo de sus carreras como educadores de enfermería.41

Los enfermeros que obtienen un título de grado están calificados para continuar su educación en el nivel de postgrado.42 En los EE. UU. los universitarios graduados en otras disciplinas pueden ingresar a un programa de enfermería a nivel de maestría, aunque es posible que necesiten tomar algunos cursos como prerrequisito. Hay varias especialidades disponibles en enfermería para títulos de práctica avanzada en el nivel de maestría, incluyendo enfermero practicante (NP), educador en enfermería y administrador en enfermería. También hay dos tipos de educación doctoral en la disciplina: el doctor en la práctica de enfermería (DNP), que se considera un título de práctica que permite a los graduados desarrollarse en un área de especialidad específica, y el doctor en filosofía (PhD), que se refiere a un título de investigación. En la mayoría de los casos, la educación de posgrado es necesaria para ingresar la educación en enfermería.

Conclusión

Muchos ingresan al campo de educación en enfermería después de haber sido mentores de estudiantes de enfermería o instructores clínicos.43 Debido a que han descubierto un amor y talento para la enseñanza, buscan oportunidades para hacer más en el campo de la educación de enfermería. Otros profesores de enfermería son reclutados por la administración de una institución de enfermería debido a su experiencia clínica o el título que ya poseen. Algunos enfermeros eligen ingresar al campo de la educación de enfermería porque quieren compartir lo que han aprendido o porque tienen el título apropiado. En la mayoría de estos casos, el futuro docente no ha tenido experiencia previa en el trabajo de la enseñanza o un trasfondo en los fundamentos del sistema de educación de enfermería: desarrollo curricular.

Un educador de enfermería novato puede sentirse completamente perdido o abrumado cuando es llamado a ser parte del comité de currículo o se le pide que preste servicios en algún aspecto del proceso de evaluación del currículo. Por esta razón, las oportunidades de capacitación durante el trabajo, y capacitación en el área de diseño y desarrollo de currículos deben ponerse a disposición de los profesores de enfermería que participarán activamente en estas tareas. Tanto para el educador de enfermería veterano como para el novato, se espera que la definición de currículo de este artículo y las áreas claves abarcadas en su desarrollo y evaluación sean útiles al desarrollar o revisar un currículo de enfermería.


Este artículo ha sido revisado por colegas.

Dolores J. Wright

Dolores J. Wright, PhD, RN, es profesora de enfermería en la Escuela de Enfermería de la Universidad de Loma Linda, Loma Linda, California, EE. UU. Es docente en los niveles de BSc, MSc y DNP. También enseña enfermería de salud pública, enfermería domiciliaria, práctica de la enseñanza y desarrollo curricular. Sus intereses de investigación están en la educación de enfermería y la educación interprofesional.

Jacqueline Wosinski

Jacqueline Wosinski, PhD, RN, es decana de la Escuela de Enfermería de la Universidad Adventista de África Central en Kigali, Ruanda. Sus intereses de investigación incluyen síntesis de evidencia, teoría fundamentada e investigación de intervención en promoción de la salud, convivencia con enfermedades crónicas, competencia cultural y educación de enfermería. Ella enseña teoría de la enfermería, promoción de la salud y práctica basada en la evidencia.

NOTAS Y REFERENCIAS

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  11. Billings y Halstead, Teaching in Nursing: A Guide for Faculty, 80.
  12. Ibid.
  13. Billings y Halstead, Teaching in Nursing: A Guide for Faculty, 80; Bevis and Watson, Toward a Caring Curriculum: A New Pedagogy for Nursing.
  14. Bevis y Watson, Toward a Caring Curriculum: A New Pedagogy for Nursing.
  15. Ibid.
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  18. Billings y Halstead, Teaching in Nursing: A Guide for Faculty.
  19. Bevis y Watson, Toward a Caring Curriculum: A New Pedagogy for Nursing.
  20. Billings y Halstead, Teaching in Nursing: A Guide for Faculty, 80.
  21. Nueve programas de enfermería de nivel inicial en los Estados Unidos fueron evaluados y comparados en este estudio etnográfico. La recopilación de datos incluyó observaciones en el aula, una entrevista del programa de estudios y entrevistas a estudiantes y profesores de dos cursos básicos en el currículo de enfermería. También se usaron encuestas a través de internet. Para más información, ver Patricia Benner et al., Educating Nurses: A Call for Radical Transformation (Hoboken, N.J.: Wiley, 2010).
  22. Billings y Halstead, Teaching in Nursing: A Guide for Faculty.
  23. Benner et al., Educating Nurses: A Call for Radical Transformation.
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  25. Billings y Halstead, Teaching in Nursing: A Guide for Faculty.
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  28. Janet M. Coffman, Krista Chan, y Timothy Bates, Trends in Licensed Practical Nurse / Licensed Vocational Nurse Education and Licensure Examinations, 1998 to 2013 (San Francisco: University of California, 2015): http://healthworkforce.ucsf.edu/sites/healthworkforce.ucsf.edu/files/Report-Trends_in_LPN-LVN_Education_and_Licensure_Examinations_1998-to-2013_v1.1.pdf.
  29. International Council of Nurses, “The Global Nursing Shortage: Priority Areas for Intervention.”
  30. 30.Nursing Practice Act, California Code of Regulations, Section 1426 (d & g)
  31. 31.Comunicación personal con Themba T. Thongola, Directora del Kanye Seventh-day Adventist College of Nursing in Kanye, Botswana, Africa, June 2016.
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  33. Los créditos de la división inferior son para los primeros dos años, o los primeros y segundo años de la universidad conducen a un título de asociado. Los programas de cuatro años (grado) no solo requieren créditos de pregrado sino también créditos de la división superior (tomados durante el tercero y cuarto años) y otorgan un título de BSN. Una hora de instrucción en el aula cada semana durante un semestre o trimestre equivale a una unidad de crédito. En un sistema trimestral (10 semanas por trimestre), una unidad de crédito indica que un estudiante ha pasado 10 horas de su tiempo en clase; De manera similar, tres horas de práctica o tiempo clínico cada semana (o 30 horas de práctica durante el trimestre) también equivalen a una unidad de crédito. En un sistema semestral (con 16 semanas por semestre), una unidad de crédito indicaría que el estudiante había pasado 16 horas en un curso teórico o 48 horas en la práctica clínica. Para obtener más información, consulte Nursing Practice Act, California Code of Regulations, Section 1426 (d & g) (n.d.): https://govt.westlaw.com/calregs/Document/IECADF240CCD411DF9C2DE816E9BE2880?transitionType=Default&contextData=(sc.Default).
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  38. 38.Iwasiw y Goldenberg, Curriculum Development in Nursing Education, 2015, 371.
  39. Ibid.
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  43. Un mentor para la enfermería es a menudo un enfermero del personal con al menos un BSN que no trabaja como docente o adjunto en un colegio o universidad. El papel del mentor es ayudar al estudiante de enfermería durante la transición a un RN al ser modelo y guiar la práctica, a menudo durante un curso de práctica final. Un instructor clínico es a menudo un miembro del cuerpo docente de tiempo completo, o tiempo parcial o adjunto. Los instructores clínicos generalmente tienen maestrías y pueden servir como entrenadores mentores. Para obtener más información, vea “Preceptor and Clinical Faculty Roles With Undergraduate Students” in Precepting Graduate Students in the Clinical Setting, Bette Case di Leonardi and Meg Gulanick, eds. (Chicago, Ill.: Loyola University Chicago, 2008), 131-151.